LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES EN MATEMÁTICA Y EN LENGUA Y LITERATURA: UNA REFLEXIÓN ACERCA DE Y SOBRE LAS PRÁCTICAS Mastrángelo, Karina; Vitali, Karina ISFDNº19 karina.mastrangelo@gmail.com; karinavitali@gmail.com Resumen El presente trabajo se propone abordar la práctica docente en el nivel superior no universitario en las carreras de Matemática y Lengua y Literatura, a través de la reflexión epistemológica de la teoría-práctica docentes y su compleja articulación, como así también sobre los dispositivos utilizados durante el espacio de la práctica docente, principalmente el cuaderno de bitácora, y la importancia del pensamiento narrativo en la formación inicial, como una actividad de reflexión y como un proceso de construcción del conocimiento práctico. Dicha reflexión abarcará un recorrido por los cuatro años de la formación inicial de los profesorados. Palabras clave: dispositivos – práctica – narrativas El presente trabajo se propone abordar la práctica docente durante la formación inicial en el nivel superior no universitario, en las carreras de Matemática y Lengua y Literatura que se desarrollan en el I.S.F.D N° 19 de la ciudad de Mar del Plata. Durante las jornadas del Programa Nacional de Formación Permanente que se vienen desarrollando desde el 2014, se generó un espacio de intercambio y de reflexión sobre el Espacio de la Práctica docente de las diferentes carreras que ofrece el Instituto del que participaron docentes y alumnos. Esto llevó a poner en diálogo las prácticas que realizan los estudiantes de los profesorados en Matemática y en Lengua y Literatura, como así también a una programación conjunta con la finalidad de mejorar la planificación de este espacio en la formación inicial de los estudiantes a lo largo de los cuatro años de la carrera. Se focalizará en aquellos aspectos comunes a ambas carreras, sin entrar en las cuestiones específicas que serán tema de otro trabajo. El Diseño Curricular de la Pcia de Bs. As para el Nivel Superior toma el Espacio de la Práctica como eje vertebrador de la carrera, entendido como el trabajo que se desarrolla cotidianamente en particulares condiciones históricas, sociales e institucionales. Además articula y en él convergen todos los demás Espacios de formación. La intencionalidad de este Espacio no sólo puede limitarse a un discurso transmisible, sino que por medio de la reflexión se reconoce el importante papel que cumplen las experiencias personales de y en la realidad. El estudiante del profesorado llega a la Escuela Secundaria con carácter de practicante en sus dos primeros años de formación y de residente en los dos últimos. Así comienza un proceso de construcción de la práctica que en un primer momento pone en cuestión y problematiza esta relación teoría – práctica. ¿Se “traslada” la teoría a la práctica? ¿Es la práctica la que construye la teoría? Ya se vislumbra un proceso y un objeto de estudio complejos. Un proceso ¿lineal? ¿espiralado? ¿dialéctico? Al respecto, la Estructura General del Diseño Curricular expresa, “Al futuro docente se lo forma para practicar la teoría y teorizar sobre la práctica en dialéctica constante: ésta es la concepción de la práctica como praxis” (diseño curricular´, 2000,12). Considerar la práctica como una construcción en la que intervienen la práctica y la teoría implica un proceso reflexivo y dinámico que se realiza a lo largo de toda la carrera docente. El sentido dialéctico de esta relación (teoría – práctica) resignifica cada uno de los posicionamientos y la toma de decisiones de los practicantes /residentes durante la construcción de sus diseños de clase. La preocupación por la construcción del conocimiento en la enseñanza considera la tarea en el aula como una de las dimensiones de la práctica, pero no la única, pues la práctica sólo puede ser entendida como práctica social. Los estudiantes comienzan desde primer año con trabajo de campo en las instituciones educativas y es el momento apropiado para la interacción entre la reflexión y la acción. Considerando la reflexión como “la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de interpretación teórica para dar cuenta de una situación singular así como de identificar rápidamente incidentes críticos o prácticas que permitan desarrollar o cuestionar hipótesis”(Perrenoud, 2006:110). Uno de los dispositivos utilizados en este proceso es el cuaderno de bitácora en el que quedan narrados aquellos textos que evidencian un entramado de vivencias colectivas, pero escritas de modo individual. Se van realizando distintos recorridos en los que se pone en juego la observación. Esta se registra en el cuaderno de bitácora y a través del relato se dejan ver los entretelones subjetivos y reflexivos, los sentidos atribuidos, las referencias al contexto y los distintos posicionamientos y aportes frente a las tradiciones pedagógicas y prácticas institucionales y áulicas que comprenden lo instituido, lo instituyente y lo oculto. Los antiguos navegantes utilizaban el cuaderno de bitácora como registro de velocidad, rumbo, desvíos, accidentes o maniobras durante la navegación. De ahí que se retome y resignifique como metáfora de registro de las distintas trayectorias de los estudiantes en el Espacio de la práctica. Es de agregar que este cuaderno se continúa durante los cuatro años de formación y da cuenta tanto en prospectiva, cuanto en perspectiva del proceso de metacognición, es decir, de reflexión sobre los procesos de apropiación del objeto de conocimiento. Durante el segundo año de estudios, los estudiantes ingresan al aula para observar las clases del profesor co-formador. Será él quien les asigne un tema para su práctica docente que se desarrolla en dos clases. Ya en este momento y con las residencias de tercer y cuarto año, los estudiantes adquieren un mayor compromiso social con el rol, pues comienzan a articular el saber con el saber enseñar, ponen en cuestión lo observado con lo vivido en su propia formación e inician un camino de búsquedas de un espacio propio de construcción del conocimiento profesional docente. Escriben guiones conjeturales y planes de clase en segundo año y, luego la planificación de propuestas áulicas. Así se enfrentan al desafío de plantear un propósito, enseñar un contenido específico, construir consignas de trabajo, hipotetizar respuestas posibles, prever posibles dificultades que se podrían generar, reconocer al grupo de alumnos, realizar un diagnóstico, entre otros. Durante todo el proceso, los estudiantes continúan narrando en su cuaderno de bitácora, siendo éste un dispositivo que desempeña un papel fundamental a la hora de pensar, repensar, problematizar, poner en cuestión, argumentar, contra-argumentar o decidir aspectos de la enseñanza y del aprendizaje. MacEwan y Egan (1998) sostienen que las narrativas son “paquetes de conocimientos situados”, ya que en las narrativas se relacionan los cognitivo, lo afectivo y la acción. Le atribuyen un poder transformador, en tanto facilitan la comprensión del mundo de varias maneras y ayudan a comunicar los sentidos atribuidos a los demás. Por otra parte, se hace visible una reconciliación de aquello que en algunas prácticas se disocia, como por ejemplo, lo cognitivo y lo afectivo, evitando la alienación. Liliana Sanjurjo afirma que “la narrativa trata de ideas, teorías, sueños, temores desde la perspectiva del sujeto que narra y en contexto de las emociones y del conocimiento de este sujeto narrador” (Sanjurjo, 2009:108). Por medio de la narración los estudiantes significan la teoría y la práctica, evalúan lo planificado confrontándolo con la práctica propiamente dicha y en este proceso se delinea el conocimiento profesional docente. Planificar los contenidos presentados en el diseño curricular implica no sólo el conocimiento teórico de los mismos, sino también conocer y desarrollar un vínculo con el grupo de alumnos, anticipar intervenciones, proponer dinámicas de participación, plantearse posibles errores que puedan surgir, tomar decisiones a lo largo de la clase, considerar diferentes procedimientos para el desarrollo de las propuestas. De ahí, lo importante del relato en el cual los estudiantes van contando sus preocupaciones, interrogantes, dudas, seguridades e inseguridades, algunas certezas e incertidumbres que se van confrontando con las experiencias vivenciadas en las aulas. Consecuentemente, la narrativa es el punto de análisis y de reflexión que los estudiantes pueden usar como herramienta para fortalecer su formación, ya que permite recuperar no sólo sus producciones sino también las ajenas y reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, fomentando la construcción de prácticas reflexivas. El diseño de los profesorados propone que durante el primer año los alumnos realicen las primeras incursiones en las instituciones educativas de nivel secundario para caracterizarlas, reconocer los diferentes roles y funciones, la gestión organizacional, etc. Durante este año se les solicita a los estudiantes que escriban su biografía escolar. En palabras de Sanjurjo: ¿Por qué es importante considerar a la narrativa de la biografía escolar como uno de los dispositivos para la construcción del conocimiento profesional de la práctica docente? Porque al escribir la biografía escolar el narrador le da sentido al pasado y el presente entre lo que era y lo que es. Todos los sujetos en general, pero en este caso, los estudiantes de los Institutos de Formación Docente no entran a la carrera desprovistos de pre concepciones, sino que al contrario, tienen vivencias y recuerdos referidos a la escolarización desde muy temprana edad, ya que han pasado gran parte de sus vidas en instituciones escolares. Por eso es importante traer a la escena actual del comienzo de su formación aquellos recuerdos y vivencias, su matriz de formación, para relacionarlas – compararlas - confrontarlas con la realidad actual y comenzar de esta forma el proceso de construcción del conocimiento profesional de la práctica docente. La autobiografía escolar suele desarrollarse en la primera etapa de la formación profesional. La formación inicial es en realidad un segundo proceso, donde se puede afianzar o reestructurar las pautas de comportamientos adquiridas como alumnos. (Sacristan, 1992) Las autobiografías permiten poner en palabras los recuerdos de su escolaridad, las valoraciones que se tienen sobre la enseñanza, aquellos profesores memorables y la huella que han dejado en el que la escribe. Lo que permite traer al presente escenas del pasado para poder comprender e interpretar las concepciones y significados que le otorgan los estudiantes a la práctica docente. Por lo que: El trabajo profundo y sistemático sobre la autobiografía escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de formación, desarrolle su autonomía, explore sus deseos, temores dificultades y fortalezas (Anijovich, 2012:91). Esta autorreferencialidad, este volver hacia sí (autós), hacia la propia vida (bio), através de la escritura (graphé) instala un sólido compromiso y protagonismo en el proceso de formación, una exploración de aquellas zonas habitadas por distintos rasgos que se objetivan y se hacen visibles por medio de la escritura. George Bernard Shaw afirma que: “…para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los profesores, habría que distinguir tres tipos de conocimiento: (a) conocimiento del contenido temático de la materia, (b) conocimiento pedagógico del contenido (CPC), ‘‘el tema de la materia para la enseñanza’’, y (c) conocimiento curricular…” (Garitz,1999: 2). En principio, desde el punto de vista cognitivo, puede ser un buen punto de partida esta diferenciación, pero requiere de planteos más complejos a la hora de considerar la vida en sociedad. Por eso, quizá sea adecuado considerar el planteo de Jerome Bruner, quien entiende la narrativa como una modalidad de pensamiento que permite gestionar el conocimiento del mundo, ordenar la experiencia y darla a conocer. Es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión de nosotros mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros. La apreciación de la relevancia de la narración no viene de una disciplina en particular, sino de la confluencia de muchas: literarias, socio-antropológicas, lingüísticas, históricas, psicológicas, incluso computacionales. Y he llegado a tomar esta confluencia como un hecho vital, no sólo en nuestros propios estudios narrativos sino también en los estudios educativos en general. (Bruner, 1997:15). Durante el segundo año los estudiantes comienzan a analizar los proyectos institucionales y áulicos de diferentes escuelas del nivel medio para trabajar sobre el diseño de propuestas áulicas y el reconocimiento del curriculum como marco prescriptivo. En este punto se comienza a abordar el conocimiento del contenido temático y curricular. Se instala la reflexión acerca de qué es la práctica y cómo desarrollar propuestas sobre los diferentes contenidos. Schön habla de la toma de decisiones frente a condiciones de incertidumbre, esto es uno de los factores que se presentan en las prácticas docentes. Por eso es fundamental, que en este proceso, la reflexión sea un pilar en la formación de los estudiantes. Schön utiliza el término “prácticum reflexivo” para definir las “prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para ser competentes en las zonas indeterminadas de la práctica”( Schön: 1998,30). Es decir, que durante la formación de los estudiantes la reflexión sobre y en la práctica constituye un punto de anclaje y pone en juego el análisis, la interacción, la circulación de la palabra, la lectura, la interrogación, entre otros, consolidándose esa zona donde proliferan construcciones colectivas encabalgadas entre la reflexión, el decir y el hacer. Durante los últimos dos años de la carrera se realizan las residencias, en tercero se realizan en el ciclo básico de la Educación Secundaria y en el último año se realizan en el ciclo superior. El diseño curricular plantea que La Práctica Docente supone la inserción del alumno en la realidad escolar, a la que llega con referentes teóricos con los que puede confrontarla. En la acción pedagógica, descubre facetas insospechadas de la realidad, situación que lo induce a retornar a los marcos teóricos con la necesidad de su revisión y complejización o bien al replanteo de su práctica (Diseño Curricular: 1999,12). Los estudiantes diseñan propuestas en duplas, previa observación del grupo de alumnos. Durante esas semanas, registran en sus cuadernos de bitácora todo lo que les permita construir un diagnóstico (la forma de los vínculos entre los estudiantes, sus conocimientos previos) y comienzan con la elaboración de su planificación. Para interpretar e identificar qué problemáticas, dudas, interrogantes se les presentan a los residentes al momento de ponerse a pensar cómo diseñar sus planificaciones y cómo enseñar los contenidos, se puede partir de la siguiente afirmación de Montero: “muchos problemas de la formación del profesorado podrían resolverse también mejor si comprendemos con mayor profundidad como aprenden profesores y profesoras a enseñar” (Montero, 2001:134). Y qué instancias de reflexión y acompañamientos tienen los estudiantes a lo largo de su carrera. Vale considerar al respecto acerca del rol del profesor formador, su acompañamiento y sus intervenciones en el proceso. Hasta aquí sólo se ha pretendido poner en diálogo, de manera provisoria, algunas cuestiones, planteos y reflexiones que se desarrollan en la formación inicial de los profesorados en Matemática y en Lengua y Literatura, cómo los practicantes / residentes en el proceso de reflexión desentrañan ciertas lógicas en cuanto prácticas en sus primeras experiencias de enseñanza. Construyen al sujeto profesor a partir de reconocer la lógica de su tarea y la dimensión social que la significa como práctica contextuada. En esa dialéctica constante que va de la teoría a la práctica y viceversa, se pone en valor el trabajo concreto y cotidiano en las aulas de formación del profesorado y en las aulas escolares. Referencias Bibliográficas Anijovich R. (2012). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires: Paidós. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (1998). El Oficio del Sociólogo. México: Siglo XXI Editores. Bruner J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor Dis.SA. 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