Success for All: Cómo Llevar la Investigación a la Práctica para

Success for All:
Cómo Llevar la Investigación a la Práctica para Reformar la
Educación Primaria
Robert E. Slavin
Universidad Johns Hopkins
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Este trabajo ha sido redactado bajo los auspicios del Instituto de Ciencias de la
Educación del Departamento de Educación de los Estados Unidos (Subvención
No. R-117-D40005). Sin embargo, las opiniones en él manifiestas no reflejan
necesariamente las ideas o las políticas del Instituto de Ciencias de la
Educación, por lo que no debe considerarse como posición oficial del instituto.
La dificultad de llevar la investigación a la práctica en materia de educación es
uno de los problemas más importantes en la reforma educativa. El problema no estriba
en la resistencia al cambio de los educadores; por el contrario, ciertos tipos de
innovación se adoptan con facilidad, y los educadores suelen citar los trabajos de
investigación para justificar cualquier innovación que consideren apropiada. Sin
embargo, la conexión entre los hallazgos de la investigación y las prácticas de los
educadores se parecen más a las tendencias del arte o la moda que a la evolución
progresiva que caracteriza a la medicine, la agricultura, o la tecnología (ver Slavin,
1989). Las innovaciones educativas a menudo surgen y se popularizan sin pasar por la
investigación. A la larga, la investigación aparece en estas innovaciones, pero
independientemente de que la investigación apoye o no tal innovación, el interés en ella
declina en pocos años.
En 1987 mis colegas y yo desarrollamos Success for All (Éxito para Todos), un
programa principalmente diseñado para tratar de romper la barriera entre la
investigación y la práctica por medio de la creación de un modelo amplio y bien
especificado para la práctica escolar integral en colegios primarias de muy bajos
recursos, basado en la mejor investigación disponible y luego sujeto a rigurosas
evaluaciones experimentales. Desde el principio, la idea era ofrecer a los educadores
todo el apoyo que necesitaban (materiales para los alumnos, manuales para profesores,
formación, seguimiento, y organización escolar) para poder aprovechar en su trabajo
cotidiano los resultados de la investigación con alta calidad y buen juicio. Este trabajo
describe la historia de este intento por llevar la investigación a la práctica, los
obstáculos encontrados, los resultados de la investigación y la experiencia con el
programa.
Desarrollo de Success for All
En 1986, el departamento de Colegios Publicas Municipales de Baltimore
contactó a nuestro grupo de Universidad Johns Hopkins y nos invitó a desarrollar un
programa que pudiera garantizar el éxito de todos los niños en los colegios más pobres
de la ciudad. Aceptamos gustosamente el reto, y lo utilizamos como una oportunidad
para poner en práctica todo lo que habíamos aprendido en nuestra propia investigación
de aprendizaje cooperativo, y lo que podíamos aprender de la bibliografía existente.
Analizamos cuidadosamente la investigación realizada en cada una de las áreas que
debíamos incluir en el diseño. Por ejemplo, decidimos agrupar las destrezas de lectura
sin tomar en cuenta el año de los chicos, o el Plan Joplen, basado en una investigación
sobre estrategias de clasificación para colegios primarias (Slavin, 1987b; Gutiérrez &
Slavin, 1992). Basamos nuestras estrategias de gestión de aulas principalmente en el
trabajo de Evertson, Emmer, & Worsham (2000). Adaptamos un modelo de tutoría para
alumnos de Recuperación de Lectura en edades de enseñanza primaria (Pinnell,
DeFord, & Lyons, 1988; Pinnell et al., 1994). Creamos mecanismos internos de
asesoramiento basados en el investigación de Bruce Joyce (Joyce, Hersh, & McKibbin,
1983; Joyce, Calhoun, & Hopkins, 1999) e incorporamos comunidades de aprendizaje
de profesores (Calderón, 1999). Hicimos una exhaustiva revisión de las estrategias de
lectura para principiantes y llegamos a las mismas conclusiones que Adams (1990)
pocos años mas tarde, que la fónica sistemática y sintética debería ser la base para la
enseñanza inicial de la lectura. Incorporamos modelos de proceso de escritura, en los
que los alumnos trabajan en grupos para planear, preparar, revisar, editar, y publicar
composiciones, debido al sólido apoyo que aportaba la investigación a esta estrategia
(Harris & Graham, 1996). Las Investigaciones especializadas en prácticas efectivas en
preescolar (Karweit, 1994a) y en jardín de infancia (Karweit, 1994b) mostraron
desarrollo en estas áreas. Adaptamos las estrategias de participación de los padres
2
obtenidas del trabajo de Epsteen (1995), y las estrategias de evaluación programática
del trabajo de Fuchs y otros. (1991). Hicimos énfasis en la prevención y en la
incorporación de los alumnos al programa normal basándonos en una investigación
especializada en incorporación y educación especial (Madden & Slavin, 1983). En cada
caso, nos concentramos en la investigación que comparaba las estrategias replicables
con grupos de control coordinados o aleatorios en periodos de, al menos, un año
escolar, y seleccionamos las estrategias que habían resultado consecuentemente más
efectivas que los métodos tradicionales.
La teoría de acción que sustenta el diseño de Success for All es la premisa de
que para incorporar las estrategias basadas en la investigación a las prácticas
magistrales cotidianas a amplia escala basta con proporcionar material bien
desarrollado para el alumno, manuales de profesores, evaluaciones, formación,
seguimiento, y evaluaciones de aplicación, tal como lo habíamos hecho en nuestro
trabajo previo sobre lectura y matemáticas. Nuestras experiencias sobre aprendizaje
cooperativo nos hacían pensar que si enseñábamos principios generales de buenas
prácticas y luego esperábamos que los maestros aplicaran dichos principios a sus
propios materiales y formación, seria difícil obtener una implantación coherente y de alta
calidad y aún más difícil mantener la calidad de estas implantaciones con el paso del
tiempo.
Los principales elementos del programa que diseñamos y que seguimos
aplicando actualmente se explican en la Tabla 1. Si bien es cierto que con el tiempo
hemos revisado profundamente nuestros materiales, procedimientos de formación, y
otros elementos, los elementos estructurales básicos que se presentan a continuación
(por ej., métodos de formación, clasificación, contratación, y organización escolar) han
permanecido constantes durante los últimos veinte años.
Investigación para Success for All
Investigación Inicial
Para la investigación inicial para Success for All se utilizó un paradigma
coherente. En cada caso, se hacían pruebas previas a los niños que iban a entrar al
jardín de infancia o al primer año, y luego se les hacia un seguimiento por medio de
pruebas individuales de lectura a cada niño todos los años al final del curso.
Desde los primeros estudios resultó evidente que Success for All marcaba una
diferencia notable. Los estudios longitudinales en las primeras cinco colegios de
Baltimore mostraron que estas colegios mejoraron mucho más que los colegios de
control con efectos de un 50% como promedio de desviación standard para alumnos en
general y más de un punto de desviación estándar (ES=+1.00) para alumnos que
comenzaban en el último 25% de sus respectivas clases (Slavin, Madden, Karweit,
Livermon & Dolan, 1990; Madden, Slavin, Karweit, Dolan, & Wasik, 1993; Slavin,
Madden, Dolan, Karweit, & Wasik, 1992; Slavin, Madden, Dolan, & Wasik, 1996). Esta
paradigma se utilizó en varios colegios de 11 distritos de todo el país, y los resultados
siguieron demostrando el profundo impacto del programa (ver Dianda & Flaherty, 1995;
Livingston & Flaherty, 1997; Nunnery et al., 1997). La Figura 1 muestra el impacto de
estudios de diversas duraciones, de primero a sexto
Tabla 1
Principales elementos de Success for All
3
Success for All es un programa a nivel de colegios para alumnos en años de preescolar
a sexto que organiza los recursos para tratar de garantizar que virtualmente todos los
alumnos lleguen al tercer año a tiempo y con destrezas básicas adecuadas y que sobre
esta base construyan el resto de su educación primaria, de tal manera que ningún
alumno se quede atrás. Los principales elementos de el programa son los siguientes:
A Currículo Escolar. Durante los periodos Preescolar y Jardín de infancia. Los amplios
de lectura, se reúnen alumnos de distintas programas temáticos de preescolar y jardín de
edades de manera que cada clase de lectura infancia en Success for All cubren todas las
incluye alumnos de varias edades con un áreas del aprendizaje, con especial interés en
mismo nivel de lectura. El uso de monitores lengua y alfabetización.
como profesores de lectura durante el tiempo Evaluaciones Trimestrales. Los alumnos en
de lectura reduce el tamaño de los grupos a los años 1-6 son evaluados cada trimestre para
unos 20 alumnos en la mayoría de los casos. determinar si su progreso en lectura es el
El programa de lectura en los años JI-1 se adecuado. Esta información se utiliza para
concentra en las destrezas de lengua y sugerir estrategias de enseñanza alternativas
comprensión, fónica, mezcla de sonidos, y el en el aula normal, cambios de grupo de lectura,
uso de historias compartidas que los alumnos necesidad de tutor, u otros medios para cubrir
se leen unos a otros en grupos de dos. Las las necesidades de los alumnos.
historias compartidas combinan material leído Equipo de Soluciones. Un Equipo de
por el profesor con material para alumnos Soluciones trabaja en cada escuela para
fonéticamente sencillo para que aprendan a prestar apoyo a las familias a lograr el éxito de
descodificar y comprender en un contexto de sus hijos, centrándose en educación para los
historias con sentido y atractivo.
padres, participación de los padres, asistencia,
En los años 2-6, los alumnos usan novelas o y conducta del alumno. Este equipo está
libros de texto, pero no libros de trabajo. Este compuesto por personal existente o adicional
programa enfatiza el aprendizaje cooperativo como intermediarios de los padres, asistentes
y las actividades de lectura compartida, sociales, consejeros y subdirectores.
estrategias de comprensión como la Facilitador. Un facilitador del programa trabaja
capacidad de resumen y de aclaratoria en con los profesores para ayudarlos a aplicar el
torno a textos narrativos y expositorios, programa de lectura y además se ocupa de las
escritura, e instrucción directa en destrezas evaluaciones trimestrales, ayuda al Equipo de
de comprensión de lectura. En todos los Soluciones, se asegura de que todos los
niveles, se pide a los alumnos que lean los miembros del equipo se comuniquen entre sí, y
libros de su elección durante veinte minutos ayuda al personal en general a lograr que cada
en casa cada noche. Los programas de niño progrese.
aprendizaje cooperativo para escritura/y artes
lingüísticas se utilizan en los años 1-6.
Tutores. En los años 1-3 hay profesores y
paraprofesionales certificados con formación
especial que trabajan individualmente con
cualquier alumno que no logre mantenerse al
mismo nivel de lectura que sus compañeros.
La instrucción tutorías está estrechamente
coordinada con le enseñanza normal en el
aula y toma unos 20 minutos diarios en
horarios que no sean los horarios de lectura.
año. La figura muestra que al final del quinto año, los alumnos de los colegios Success
for All tenían un rendimiento de aproximadamente un año más que el de los colegios de
control coordinadas en pruebas de individuales de rendimiento. Además de los efectos
en los logros estudiantiles, los estudios detectaron impactos substanciales en las
asignaturas de educación especial (Slavin, 1996) y otros resultados (Slaven & Madden,
1996, 2001).
4
Equivalentes de año escolar
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Figura 1
Comparación de Success for All y escuelas de control en Equivalentes de Lectura por Año Escolar
Medio y Medida de los Efectos
1988-1999
Seguimiento
ES=+.54
ES=+.42
ES=+.62
ES=+.49
ES=+.39
ES=+.51
ES=+.52
Grade 1
(68 cohortes)
Grade 2
(49 cohortes)
Grade 3
(38 cohortes)
Grade 4
(21 cohorte)
Grade 5
(12 cohortes)
Grade 6
Grade 7
(10 cohortes) (5 cohortes)
Nota: Efecto(ES) es laproporcióndeunpuntodedesviaciónestandardenquelos niños deSuccess for All superanalos grupos decontrol.
Incluyeaproximadamentea6000 niños enSuccess for All ocolegios decontrol desdeel primer año.
Investigación Posterior en Success for All
Después de los muchos estudios que establecieron los efectos básicos de
Success for All, el foco de atención de la investigación se ha desplazado en diferentes
direcciones. Una línea de investigación se ha centrado en los efectos sobre los
estudiantes de lengua inglesa, y evalúa tanto la adaptación bilingüe del español y la
adaptación al desarrollo de la lengua inglesa (ver Slaven & Madden, 1999; Slaven &
Cheung, 2004). Se ha comprobado que ambas adaptaciones han sido efectivas. La
investigación donde se correlacionan la calidad y el grado de aplicación con el
rendimiento de los alumnos ha sido el punto focal (Nunnery et al, 1997; Ross et al.,
1995). Un seguimiento longitudinal de los alumnos que habían estado en los colegios
originales de Baltimore reveló que al llegar al octavo año, estas alumnos seguían
teniendo un desempeño significativamente mejor en las mediciones homologadas de
lectura que los anteriores alumnos de control, y que tenían muchas menos
probabilidades de perder el año o ser asignados a educación especial (Borman &
Hewes, 2003).
A medida que la investigación sobre programas amplios de reforma y programas
de lectura ha adquirido una mayor importancia política y práctica, han ido apareciendo
una serie de investigaciones especializadas. El Centro de Calidad para la Reforma
Escolar Amplia del Instituto Americano de Investigación (CSRQ, 2005) clasificó los
modelos de reforma amplia y descubrió que Success for All es uno de los dos
programas en educación primaria con más evidencias de efectividad. Esta conclusión
se reflejó en un informe de Traub (1999) para la Fundación Thomas Fordham. Un metaanálisis de Borman, Hewes, Overman, y Brown (2003) identificó 41 controles
experimentales de comparación realizados para evaluar a Success for All, de los que 25
fueron realizados por terceros. Este ha sido el mayor número de estudios de este tipo
para cualquier modelo de reforma amplia, y Borman et al. Calificaron a SFA como uno
de los tres programas con mayor evidencia de efectividad. Finalmente, Pearson & Stahl
(2002) evaluaron varios programas de lectura y dieron a Success for All la más alta
calificación de efectividad entre todos los programas de asignaturas obligatorias de
lectura.
5
Evaluación Aleatoria de Success for All
A pesar de las muchas y rigorosas comparaciones de control experimental con
que se ha evaluado Success for All, todas estas han sido experimentos controlados,
con lo que queda abierta la posibilidad de que algunos de los efectos se deban a una
parcialidad en la selección u otros diferencias no medidas. Para investigar esta
posibilidad se realizó una evaluación aleatoria. Inicialmente, 41 colegios fueron
seleccionadas al azar para la aplicación de Success for All en los años JI-2 o como
grupo de control. Los resultados después de tres años favorecieron señaladamente a
los alumnos de Success for All en las tres evaluaciones de lectura utilizadas (Borman et
al., 2005 a., b, 2006).
Mejoras a Success for All
Todavía quedan mucha investigación y desarrollo adicionales para mejorar el
impacto y la replicabilidad de los programas de alfabetización Success for All. Esto
incluye el desarrollo y la evaluación de programas de video y DVD diseñados para
modelar los procesos de lectura para profesores y alumnos. Parte de la idea de estas
programas de video y DVD es ayudar a los profesores a mantener la fidelidad al
programa y al mismo tiempo abandonar el excesivo uso de sus manuales de profesor.
También se está desarrollando actualmente un programa informatizado de tutoría. Todo
esto evaluado por medio de rigurosos experimentos. Un experimento aleatorio en el que
participaron diez colegios halló efectos notablemente positivos de los nuevos elementos
de video y DVD en niños de primer año (Chambers et al., 2005), y un segundo
experimento aleatorio descubrió también efectos positivos (Chambers et al., 2006). La
investigación del SFA por medio de un modelo informatizado de tutoría ha también
mostrado resultados positivos (Chambers et al., 2005b).
Adicionalmente, Success for All se utiliza actualmente en años intermedios (6-8),
y dos importantes estudios encontraron resultados positivos en el rendimiento en esos
niveles (Chamberlain, Daniels, Madden, & Slaven 2006; Slavin, Daniels, & Madden,
2005). Una reciente investigación especializada determinó que el programa escolar
Success for All para años intermedios era uno de los cuatro programas con mayor
evidencia de efectividad (CSRQ, 2006).
Retos para el Futuro
A sus veinte años, Success for All está atravesando importantes cambios para
dar respuesta tanto a las oportunidades como a las dificultades que surgen del
ambiente político educativo actual. Una de estas oportunidades es una extraordinaria
tendencia en el seno del Instituto de Ciencias de la Educación (IES), la rama de
investigación del Departamento de Educación de los Estados Unidos, de apoyar
evaluaciones aleatorias y a gran escala de intervenciones prácticas y replicables. Este
cambio abre nuevas oportunidades para la investigación de alta calidad de Success for
All en nuevos contextos y para la investigación de nuevos componentes y prácticas. El
Departamento de Educación ha dirigido también su atención en la “investigación con
base científica” como base para la práctica. Por ejemplo, el Departamento estableció el
Centro de Información Documental sobre Programas que Funcionan para crear un
conjunto definitivo y científicamente válido de investigaciones especializadas sobre
diversos programas en muchas áreas. Estas desarrollos ayudan a Success for All a
volver a sus raíces, como vehículo para la incorporación de nuevos conocimientos de
6
investigación a una estrategia replicable y como programa investigación de alta calidad
sobre programas con potencial para mejorar el rendimiento de alumnos y colegios de
bajos recursos.
Success for All ha demostrado que el cambio bien estructurado a nivel general
en los colegios sí es posible, sostenible, y efectivo y constituye un modelo para la
aplicación directa de los resultados de la investigación en la práctica. Sin embargo, aún
queda mucho desarrollo, investigación, y evaluación por hacer en muchas aspectos de
el modelo, y seguramente vendrán cambios en respuesta a los hallazgos de nuevas
investigaciones y al entorno externo de reforma.
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