Protocolización de los conflictos de aula y centro

[ Nº_6 • Mar_07 ]
Herramientas de trabajo para el profesorado
Nº 1 • Octubre 2006
Modelo de convivencia democrática
y comunitaria. Los 10 ámbitos
de mejora.
✒ Florencio Luengo
y Juan Manuel Moreno
Protocolización de los
conflictos de aula y centro
Nº 2 • Noviembre 2006
RRI, elaboración de normas
y consecuencias:
Diagnóstico, Categorización
y Priorización.
✒ Florencio Luengo y Paz Sánchez
Nº 3 • Diciembre 2006
La disrupción y la gestión del aula.
✒ Juan Carlos Torrego,
e Isabel Fernández
Nº 4 • Enero 2007
Mediación en conflictos, y alumnado
ayudante.
✒ Silvina Funes y Javier Moreno
Nº 5 • Febrero 2007
La conciliación y los acuerdos
contractuales.
✒ Nina Santana y Jaime Mir
✒ COORDINADORES: Juan Carlos Torrego e Isabel Fernández
1.
L
Justificación1
a relevancia de la elaboración de unos
protocolos de actuación ante ciertos
conflictos en el medio escolar es posiblemente un tema urgente dada la necesidad que actualmente muestran los profesores y los centros escolares de desarrollar un
buen tratamiento de los conflictos para la
mejora de la convivencia. Esto sin embargo,
a menudo es difícil de llevar a cabo y una
orientación centrada en la resolución pacífica de los conflictos con instrumentos y documentos que faciliten tanto la dirección a
tomar como los materiales y actividades a
realizar pueden ser de gran utilidad para los
centros escolares.
El conjunto de protocolos de actuación han
sido elaborados para facilitar la coordinación de intervenciones urgentes ante los
conflictos en los centros educativos, de tal
Nº 6 • Marzo 2007
Protocolización de los conflictos
de aula y centro.
✒ Juan Carlos Torrego
e Isabel Fernández
Nº 7 • Abril 2007
Protocolización de los conflictos
familiares.
✒ Jose Antonio Luengo,
y representación de CEAPA
3652K00510
Nº 8 • Mayo 2007
Protocolización de los conflictos
sociales.
✒ Antonio Gamonal, María José Prieto
Nº 9 • Junio 2007
Otros conflictos y el entorno
de los centros.
✒ Nina Santana y Paz Sánchez
(1) Resumen del documento elaborado por los mismos autores para el Gobierno de Canarias en 1996,
Proyecto Atlántida.
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
el hecho, conflicto o malestar está presente
o acaba de suceder, no pensamos que la única medida a adoptar sea la corrección o el
castigo y contemplamos la importancia de
llevar a cabo medidas de diálogo que favorezcan la reparación, resolución y reconciliación utilizando herramientas como la mediación. En el transfondo del planteamiento
se encuentra un interés por profundizar en el
conocimiento de la persona y de la situación
producida. También se asume la necesidad
de contribuir a favorecer la seguridad que se
produce de contar con normas y de que éstas se apliquen con rigor. Coherentemente
con este enfoque otorgamos mucho valor a
la existencia de estructuras de resolución de
conflictos tales como equipos de mediación,
coordinador de la convivencia, comisiones de
convivencia activas, u otros órganos o figuras que puedan estar presentes en los centros escolares enmarcados en un modelo integrado en el que la aplicación de la norma
interactúa con estas figuras. Por ello no se
trata de protocolos cerrados, sino que es una
clara apuesta educativa en la que la norma
cobra especial relevancia pero amparada por
un buen tratamiento dialogado de las condiciones y procesos que se han desarrollado
en su ejecución y el tratamiento del conflicto en cuestión.
«En el trasfondo de nuestra propuesta se encuentra un interés por
profundizar en el conocimiento de la persona y de la situación producida»
modo que se promueva, entre los miembros
de la comunidad educativa, una percepción
de mayor manejo y control de los problemas asociados a la prevención de la violencia escolar y la resolución pacífica de
conflictos.
Con este fin hemos elaborado tres protocolos de actuación generalizables a cualquier centro, si bien cada uno de ellos debe de ser refrendado a las condiciones específicas del centro en particular. Es por lo
tanto un trabajo que aporta una visión generalista, amplia y orientativa de la resolución de conflictos y por otro lado permite
que cada centro adecue las medidas a tomar a su realidad contextual.
En los protocolos de actuación se presentan unas sugerencias ordenadas de actuaciones orientadas a la resolución colectiva
de los conflictos en el aula y en el centro.
Con la finalidad de evitar solapamientos y
favorecer una mejor coordinación de las actuaciones consideramos necesario adoptar
decisiones a diferentes niveles: primera intervención ante el conflicto, reparto de responsabilidades y especificación de la secuencia de actuación.
02
Los tres tipos de conflictos que hemos abordado son: situaciones graves, casos de acoso escolar y el tratamiento de la disrupción.
Consideramos que estos tres temas son los
más acuciantes tanto en su vertiente preventiva como de intervención. Estas tres situaciones, conjuntamente con el absentismo escolar, que ha sido tratado en otra sección de esta misma obra por otros autores,
representan las mayores preocupaciones e
intervenciones que se dan en los centros
escolares, así constata en el estudio del
Defensor del Pueblo (2000).
Aunque todos son conflictos hemos considerado importante diferenciar al menos tres
tipos de protocolos interconectados: el primero hace referencia al marco general de actuación; el segundo aborda el tema del acoso entre iguales, y el tercero se centra en la
disrupción. Estos dos últimos temas presentan una singularidad específica, por lo cual
hemos decidido tratarlos aisladamente aunque en algún momento exigirán el marco común que se propone desde el protocolo general para hacer frente a la violencia.
El planteamiento que presentamos contempla la corresponsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto en la gestión de los conflictos, por lo cual se plantea regular la participación de los padres y
otros agentes educativos y sociales: trabajadores sociales, policía local, etc. Esta presencia activa en los centros escolares favo-
«Nuestro
planteamiento
contempla la
corresponsabilidad
de la comunidad
educativa
en su conjunto
en la gestión
de los conflictos»
Ahora bien, aunque nuestro protocolo de actuación, se centra en la intervención cuando
[ Nº_6 • Mar_07 ]
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
rece la comunicación y el entendimiento,
además de potenciar la implicación de los
diferentes miembros de la comunidad que
de forma directa o indirecta también, a menudo están implicados en el buen tratamiento de los conflictos y su resolución.
Probablemente lo más singular de estos protocolos sean el conjunto de anexos en forma de documentos de apoyo y una bibliografía de referencia que permiten realizar actuaciones variadas de tipo preventivo y de
intervención. Con ello se intenta dar claves
a los centros sobre los pasos que se han de
haber dado, antes, durante y después de realizar la intervención. En esta breve sinopsis
de los tres documentos incluimos algunos
de los documentos a modo de síntesis y
muestra, si bien en el documento completo
cada paso y propuesta de actuación viene
ordenado con los instrumentos y acciones
recomendadas para su tratamiento.
Creemos que estas guías de actuación tendrán una gran aplicación en los centros, además promoverán un tratamiento homogenizador de diferentes tipos de conflictos, y
que consolide un código normativo fuerte
a la vez de comprensivo con las consideraciones particulares de cada caso en con-
creto. Es importante que el tratamiento de
los casos graves de estos tres fenómenos
tenga una visión compartida tanto dentro
de los centros como intracentros para así
favorecer la justicia además de mantener
la autoridad. Es importante que los centros
aborden los conflictos desde la coherencia
y consistencia de actuación con un gran
abanico de respuestas pero que todas vayan guiadas hacia un mismo sentir y forma
de hacer. De ahí que estos protocolos pueden facilitar ese proceso de ajuste de acción en los centros escolares.
Cada fenómeno tiene un tratamiento específico, así ante los casos graves tales como: agresiones físicas muy fuertes, daños
graves de material, etc., el tratamiento to-
ma un carácter rápido y contundente para
parar el daño y abordar el caso. En los casos de maltrato se pretende que cese el daño rápidamente, si bien se tendrá que tener
en cuenta la naturaleza del fenómeno y llevar a cabo una intervención con los diferentes agentes del maltrato: agresores, víctimas, espectadores y adultos. En el caso de
la disrupción, el énfasis se centra en que los
claustros elaboren un protocolo interno de
actuación para las diferentes casuísticas que
se dan dentro del aula y en un marco de reflexión sobre la práctica docente acuerden
el estilo docente que más concuerde con
sus objetivos educativos además de establecer un “código de actuación interno” ante los casos graves y muy graves de disrupción dentro del aula.
Se pretende promover un tratamiento
homogeneizador de los conflictos
y consolidar un código normativo
«Es importante que los centros aborden los conflictos desde la coherencia y la consistencia de actuación»
Protocolización de los conflictos de aula y centro
03
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
Protocolo de actuación urgente
ante casos graves
A
djuntamos dos anexos de tipo preventivo, ambos tienen por objetivo potenciar la comunicación y la
reparación del daño desde el propio alumnado. En el primer documento “Ficha de reflexión” el alumno tras participar en un he-
cho grave ha de reflexionar sobre la implicación suya y de los otros en la resolución
del mismo y proponer soluciones. En el segundo documento “el alumno ayudante” se
trata de potenciar una contención además
de una supervisión, amparo y cuidado de
unos alumnos hacia otros creando un clima moral de respeto. Este modelo es idóneo para abordar el acoso escolar de baja
intensidad y para potenciar la corresponsabilidad y la reflexión moral de los alumnos desde ellos mismos.
■ Ficha de reflexión 2
ALUMNO/A: …………………………………………………………………………………… GRUPO-CLASE: …………………………………………...
LUGAR DE LOS HECHOS: ……………………………………………………………………………………………………………………………………..
FECHA: ……………………………………………… HORA: ……………………. PROFESOR/A: ………………………………………………….……
1. ¿QUÉ HA PASADO? Cuenta los hechos objetivamente sin hacer valoraciones ni críticas. ¿Qué, cómo, cuándo y con quién ha pasado?
2. ¿POR QUÉ HAS ACTUADO ASÍ? CAUSAS DE TU ACTUACIÓN.
3. ¿CÓMO TE HAS SENTIDO?
4. ¿CÓMO CREES QUE SE HAN SENTIDO LOS DEMÁS?
(2) (Tomado de Torrego J.C. Coord., (2003): Resolución de conflictos desde la acción Tutorial, Madrid, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid).
04
[ Nº_6 • Mar_07 ]
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
5. ¿QUÉ CONSECUENCIAS HAN TENIDO TUS ACTOS?
6. ¿DE QUÉ OTRA MANERA PODRÍAS HABER ACTUADO?
7. ¿PUEDES HACER ALGUNA COSA PARA COMPENSAR LO QUE HAS HECHO Y EVITAR QUE VUELVA A PASAR?
Ante esta situación me comprometo a:
FECHA Y FIRMA DEL ALUMNO
■ El alumno ayudante 3
El alumno ayudante se articula con la creación de representantes/ayudantes por aula
que de forma rotativa (anualmente) ejercen
el papel de ayuda para con sus compañeros.
Este modelo representa un paso intermedio
entre agrupaciones informales de amistad y/o
de cooperación formal sea en el currículo o
en actividades del centro y de mediación escolar. Se trata de un modelo donde se practica la negociación y la ayuda como objetivo
educativo. Esto no impide que a menudo los
alumnos practiquen mediaciones informales
en el tratamiento de los conflictos que surgen en su grupo-clase.
En este modelo se crea un grupo de alumnos que tras recibir una formación en técnicas de escucha activa y desarrollo de la empatía y resolución de problemas, ayuda a sus
compañeros en situación de indefensión, confusión y dificultad de relación con sus iguales e incluso con el profesorado. Es una propuesta multidimensional que incluye actividades de grupo clase e intervenciones individuales. Posiblemente una de sus funciones
prioritarias sea la acogida de los alumnos recién llegados de otros países o que se incorporan nuevos al centro, lo cual previene po-
sibles situaciones de maltrato o de prepotencia de unos hacia otros. En definitiva, se
convierten en defensores de los débiles o
acompañantes de aquellos que lo necesiten
transitoriamente lo cual es un claro antídoto contra el maltrato además de convertirse en observatorio de la convivencia en cada grupo. A diferencia del delegado de curso, éste no está regulado por los Reglamentos
Orgánicos de Centro y no actúa como representante oficial del grupo, sino que sus
intervenciones son actos voluntarios basados en una mejora de la calidad de las relaciones.
Los objetivos generales del modelo son los
siguientes:
1. Fomentar la colaboración, el conocimiento y la búsqueda de soluciones en problemas interpersonales en el ámbito escolar.
2. Mejorar la convivencia en los centros educativos.
3. Reducir los casos de maltrato entre alumnos.
4. Promover la toma de decisiones de los
propios alumnos en la resolución de los
conflictos y problemas de disciplina.
5. Incrementar los valores de ciudadanía a
través de la responsabilidad compartida y
la implicación en la mejora del clima afectivo de la comunidad.
En este modelo los alumnos son seleccionados o bien por sus propios compañeros y/o a
voluntad propia. La selección de los alumnos
que participan en los programas y la formación para su puesta en práctica y desarrollo
personal son piezas claves para su buen funcionamiento. Una vez que reciben la formación se constituye el equipo de alumnos ayudantes que actúan cada uno en su aula.
Sus actos son
voluntarios
y se basan
en una mejora
de la calidad
de las relaciones
(3) Tomado de Fernández, I (2006): La participación del alumnado en la gestión de la convivencia. Cuadernos de Pedagogía, Junio 2006 y Fernández,Villaoslada y Funes
(2002) Conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como estrategia de intervención educativa. Madrid. La Catarata.
Protocolización de los conflictos de aula y centro
05
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
Procedimiento de intervención sobre acoso
y maltrato escolar
E
l maltrato entre iguales se ha constituido como uno de los fenómenos
más preocupantes e inquietantes para el conjunto de la comunidad educativa de
los centros.
La primera cuestión que hay que responder
es qué es maltrato y qué no lo llega a ser.
Definición de acoso escolar o maltrato
Hay que clarificar lo que es y no es maltrato, para ello adoptaremos una definición proveniente de diferentes autores. En el cuadro
anexo podemos observar un resumen de los
aspectos que caracterizan el maltrato por
abuso de poder entre iguales.
La percepción de la víctima y del agresor no
siempre nos ayuda a resolver este dilema,
pero lo que es evidente, es que en aquellos
casos en los que un alumno manifiesta su
desazón y malestar con respecto al trato que
está recibiendo por parte de otros compañeros, nos está trasladando un indicador de
que hay que actuar.
Intervención preventiva
En este sentido se debe recoger esta demanda, indagar en la misma y mostrarse
atentos a la evolución de los acontecimientos.
3. Dotarse de un código ético que claramente
muestre la desaprobación de este tipo de
actos entre compañeros.
Desde un punto de vista de prevención son
factores de protección:
1. El crear vínculos y lazos entre todas las
personas del grupo.
2. Contar con cauces para poder comunicar
esta situación si se produce.
Las buenas relaciones interpersonales entre los alumnos y entre el profesorado evidentemente favorecen la comunicación y
la confianza para poder expresar las dificultades que se están viviendo, por ello favorecer la amistad, la responsabilidad de
unos hacia otros y la expresión libre e incluso crítica promueve climas más inclusivos y por ende menos favorecedores de
agresiones de esta índole. Todo ello representa trabajar la cooperación a diferencia
de la competitividad en los formatos del
aula y crear ambientes respetuosos con la
diferencia y el error. Como mantiene una
campaña internacional “donde entra el respeto decrece el acoso escolar”. Somos partidarios de que el centro cuente con un Plan
de prevención del maltrato y el acoso entre iguales, además de poner en uso el protocolo citado en los casos en los que se dé
el acoso entre alumnos.
ASPECTOS QUE CARACTERIZAN EL MALTRATO POR ABUSO DE PODER ENTRE IGUALES
a)
Se causa daño a un individuo que está en situación de indefensión, sumisión o inferioridad. Existe un agresor que es fuerte y una víctima que es débil. Se basa en una relación de asimetría de poder.
b)
El daño puede ser de diversa índole:
Agresiones físicas: directas (peleas, golpes, palizas, empujones…) o indirectas (pequeños hurtos, destrozo de pertenencias, provocaciones…).
Agresiones verbales: directas (insultos a la víctima y/o su familia, ofensas hacia la persona o su familia) o indirectas (hablar mal de
alguien, sembrar rumores y mentiras).
Agresión psicológica por medio de intimidaciones, chantaje y amenazas para provocar miedo, obtener algún objeto o dinero, u
obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere hacer.
Aislamiento y exclusión social: no dejar participar a la víctima, aislarle del grupo ignorando su presencia, o no contando con él o
ella para actividades del grupo.
Acoso racial, xenofobia u homofobia o por presencia de discapacidad dirigido a colectivos de personas diferentes y que por tanto no responden a la norma homogénea (inmigrantes o minorías étnicas, alumnos diferentes…): usar motes racistas o frases estereotipadas despectivas.
Acoso sexual: Supone un atentado dirigido a la dignidad y libertad sexual de las personas. Alusiones o agresiones verbales obscenas,
toques o agresiones físicas.
Intimidación por medios tecnológicos: intimidaciones a través de e-mail, chats, mensajes en teléfono móvil, etc.
c) El daño se ejerce de forma repetida en el tiempo, durante un período largo y de forma recurrente.
d) El agresor o agresores muestran intencionalidad de hacer daño aunque a menudo lo justifican con “es una broma” o todos lo hacemos.
06
[ Nº_6 • Mar_07 ]
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
«El maltrato entre iguales es uno de los fenómenos que más preocupa a la comunidad educativa»
Plan de prevención e intervención ante
el maltrato entre iguales y el acoso escolar
E
l plan del prevención e intervención
ante el maltrato entre iguales y el acoso escolar tendrá los siguientes apar-
tados:
1. Introducción.
Definición del tema y justificación del plan
en base a la realidad del centro.
2. Prevención Primaria (antes del acoso).
Protocolo de actuación: Establecer las medidas que vamos a ir tomando de forma graduada, para prevenir que no suceda el acoso. Objetivos. Actuaciones. Responsables.
Indicadores de evaluación.
• Actividades y estructura para mejorar las
relaciones en el aula.
• Actividades para sensibilizar a la comunidad educativa sobre el maltrato y fomentar su participación en la prevención del
maltrato.
3. Prevención secundaria (cuando ya existe
el acoso).
4
• Medidas graduadas para proteger a las víctimas:
– Para colectivos de riesgo antes de que se
produzcan agresiones.
– Con alumnos individuales cuando se produzcan agresiones.
Protocolo de actuación: Establecer las medidas que vamos a ir tomando de forma graduada con cada uno de los actores del acoso cuando se detecten casos en nuestro instituto. Objetivos. Actuaciones. Responsables.
Indicadores de evaluación.
• Actividades para orientar a las familias de
los implicados.
Víctimas
Espectadores
• Actividades para reeducar a las víctimas.
• Decidir actuaciones con los alumnos que
han conocido el acoso.
Agresores
• Actividades para reeducar a los agresores.
(4) Adaptado del material de formación. Seminario de Formación en Mediación y Tratamiento de Conflictos. Proyecto Universidad de Alcalá.
Protocolización de los conflictos de aula y centro
07
CONVIVENCIA
ESCUELA
EN LA
Elaboración participativa de normas de aula
S
e considera importante para prevenir y
disminuir la disrupción la existencia de
un conjunto de normas de aula elaboradas con la participación de los alumnos. Ellos
respetarán mucho más fácilmente y significativamente normas en cuya construcción han
participado que normas externas impuestas.
Objetivos:
Características:
• Desarrollo de la responsabilidad y moral autónoma.
• Participación de alumnado y profesorado.
• Generar sentido de pertenencia o adhesión emocional al grupo clase y al centro.
• Consecuencias (correcciones): reparación
del daño o actividades positivas (más que
castigo arbitrario).
• Incluir: normas + consecuencias.
PROCESO (Ejemplo)
EQUIPO DOCENTE
DE NIVEL
TUTOR
Y GRUPO CLASE
• Explicación del sentido
• Inventario de temas
• Producción /selección
de normas
• Aspectos fundamentales
• Producción
de consecuencias
EQUIPO DOCENTE
Y DELEGADOS
DE NIVEL
• Revisión normas
DIFUSIÓN
• Libro ilustrado
• Carteles
• Folletos
Para saber más
■ Defensor del Pueblo (2007). Informe sobre violencia escolar. Madrid. Defensor del Pueblo.
■ Fernández, I. (Coord.). Guía para la convivencia en el aula. Barcelona. Praxis.
■ Torrego J.C. y Moreno J.M. (2003). Convivencia y disciplina en la escuela: el aprendizaje de la democracia, Madrid, Alianza Ensayo.
■ Torrego J.C. Coord., Modelo integrado y tratamiento de conflictos. Barcelona. Graó.
■ Torrego J.C. y Fernández, I. (2006). La disrupción y la gestión del aula. Escuela .Convivencia en la Escuela Nº 3, diciembre.
Director: Pedro Badía. Redacción: Soledad Arribas, Paloma Artero, José Ortigosa, María Vieites
C/ Orense, 16, 28020 Madrid • Teléfono: 91 418 62 96 • Fax: 91 556 68 82 • http://www.infoescuela.com • escuela@wke.es
Servicio de Atención al Cliente: C/ Collado Mediano, nº 9. 28230 Las Rozas (Madrid).Teléfono: 902 250 510. Fax: 902 250 515. clientes@wkeducacion.es
Edita: WOLTERS KLUWER ESPAÑA,S.A. http://www.wkeducacion.es. Consejero Delegado: Salvador Fernández. Director General: Eduardo García. Directora de Publicaciones: Carmen Navarro. Directora de Marketing: Patricia Cavalari. Director de Publicidad: Antonio Aguayo.
Maquetación: Mayte Martín. Impresión: Grefol, S.L. ISSN: 1886-9572. Depósito Legal: M-41106-2006.
Coordinadores Generales de Convivencia en la Escuela: Juan Manuel Moreno Olmedilla, Juan Carlos Torrego Seijo, Paz Sánchez Pérez, Nina Santana Dumpierre, Florencio Luengo Horcajo.
Proyecto Atlántida: Centro Profesorado. Avda. Ángel Guimera s/38204 San Cristobal de La laguna. Santa Cruz de Tenerife www.proyecto-atlantida.org
escuela no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre originales no solicitados. Todos los derechos reservados.
Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo del editor.
08
[ Nº_6 • Mar_07 ]