Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.º 1 (10-18), 1992 INTERACCIÓN SOCIAL Y COMUNICACIÓN PREVERBAL EN BEBES Por M. Pilar Fernández Viader Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona INTRODUCCIÓN E sta aportación pretende contribuir a la reflexión sobre l interés de propiciar el establecimiento y consolidación de los prerrequisitos comunicativos desde el comienzo de la realización adulto cuidador-niño/a, en los diferentes contextos de desarrollo en que dicha relación tenga lugar. Aspectos que deben ser tenidos en consideración en la rehabilitación del habla. La adquisición de los prerequisitos y habilidades comunicativas que están en el origen del desarrollo del lenguaje comporta la incorporación por parte del niño de uno de los instrumentos culturales más preciados, pues es bien sabido que, una vez adquirido el lenguaje, el niño tendrá en sus manos una importante herramienta de conocimiento y de transformación de la realidad. Es de especial relevancia la contribución que los adultos próximos al niño pueden aportar al desarrollo del lenguaje en las primeras edades del desarrollo1. Siguiendo a Vila (1984, 1989), para el desarrollo de este artículo nos sustentamos en tres puntales básicos: 1) El primero hace referencia al entorno en que se mueve el niño, entorno que es, fundamentalmente, un entorno de seres humanos. 2) El segundo recupera la idea de Wallon sobre la cría humana como un ser genéticamente social que tiene un grado de preadaptación para la relación, que le * Como es habitual en los autores que tratan esta temática, en este artículo se utilizan los términos de madre, adulto o cuidador, en el mismo sentido. permite incorporarse con éxito a intercambios de naturaleza social con sus cuidadores. 3) El tercero se sustenta en las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje y sobre su anterioridad al desarrollo. Postula el «aprendizaje por transacción», o sea, que todas las actividades intelectuales aparecen primero en actividades de naturaleza social del niño con los otros para, posteriormente, interiorizarse. COMUNICACIÓN Y PRERREQUISITOS Richards (1974) define la comunicación coo «algo que va más allá de la simple interacción. No como una mera modificación del comportamiento de una parte y de otra de las que entran en contacto; tampoco es responder a las señales emitidas, sino que es algo que, además implica la idea de mutualidad, reciprocidad e intersubjetividad» (Richards, 1974:91, cit. por Perinat, 1986). De ahí que, como recoge Perinat (1986), un análisis de la comunicación entre el niño y el adulto consistiría en mostrar cómo lo que comienza siend una mera presencia entre dos personajes y un afectarse recíprocamente el comportamiento, se convierte en un tejido de señales que se impregnan pausadamente de intersubjetividad, es decir, de un rudimento de conciencia de comunicación, hasta llegar a un auténtico compartir significado. Todo ello a la par del desarrollo psicológico del niño, el cual llega a ser, así, un interlocutor cada vez más competente. La comunicación preverbal emerge de un tejido de funciones básicas que configuran, todas ellas, el escenario de la crianza. Su punto de origen surge de las Correspondencia: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florensa, s/n. 08028 Barcelona 10 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. funciones básicas que aseguran la supervivencia del niño en el entorno material. Si observamos lo que hacen madre y niño a lo largo del día en los primeros meses de vida, podemos describirlo como «actividades de cuidado para la supervivencia». Esto ocurre incluso en mayor medida que en cualquier otro animal y, como ha afirmado Siguán (1989), aun cuando no nos veamos capaces de poder explicar los motivos por completo, ciertamente tiene que haber una razón profunda. Perinat (1986) hace especial incidencia en tres tipos de prerrequisitos para que la comunicación humana tenga lugar: sensibilidad cenestésica, capacidades perceptivas y expresivas y ritmos y pautado temporal. Sensibilidad cenestésica (entendida como el tener conciencia de la existencia de uno mismo) La comunicación humana hunde sus raíces en una matriz empática cuya expresión primordial es el contacto corporal, mediante el cual se produce una «sintonía emocional» a través de la cual los individuos en contacto intuyen que comparten un mismo tono emocional, que sus snetimientos fluyen del uno al otro y que sus ritmos nerviosos están en resonancia. Se da una relación afectiva en ese contacto y proximidad, a partir de la cual se puede empezar a gestar la historia de la comunicación. Capacidades perceptivas y expresivas Hoy en día se ha podido comprobar que el bebé es unser dotado de una organización incipiente de su comportamiento y es capaz de regular sus trnsacciones con el entorno, incluso el social, a través de un amplio abanico de capacidades. En cuanto a las capacidades auditivas, sabemos que los niños reaccionan desde los primeros días a estímulos auditivos (autores como Brazelton han demostrado estas capacidades en bebés recién nacidos, de dos horas de vida), en especial si los sonidos se encuentran dentro del intervalo de frecuencia de la voz humana,. Según C ondon y Sander (1974), además de que desde el momento de nacer desplegamos la capacidad de captar de forma regular detalles muy sutiles de la voz humana y del lenguaje hablado, somos particularmente sensibles a los aspectos rítmicos del habla. Stern (1978) y Bateson (1971) también han comprobado cómo el bebé se adapta rítmicamente a la voz de la madre. Por otro lado, De Casper y Fifer (1980) han mostrado que los recién nacidos prefieren la voz de su madre (en la experiencia en que el recién nacido puede actuar sobre las grabaciones humanas, para escucharlas, el niño adapta la succión del chupete de manera que pueda oír con mayor frecuencia la voz de la madre). También es importante tener presente que el oído es una vía sensorial privilegiada para la regulación del tono emocional. Por consiguiente, la voz humana actúa de diferentes maneras sobre el comportamiento del bebé. En primer lugar, le hace de una especie de manto sonoro que le envuelve. Este manto sonoro tiene, además, cualidades afectivas; el niño reacciona muy pronto al tono de voz y a que la voz sea tranquila o no lo sea, a que sea cariñosa o se le riña, etc. Además de esto, gracias a que se le habla desde el comienzo, el niño aprenderá a la larga a hablar. Pero también es cierto que sólo con esto, con hablarle, el niño no va a aprender a hablar. Es realmente cierta la afirmación chomskyana acerca de que aunque un niño oyese una emisora de radio hablando de la mañana a la noche a lo largo de meses o años tampoco aprendería a hablar. Pero es también cierto que un niño no oye hablar así. Porque el lenguaje de la madre está directamente relacionado con o que está ocurriendo, es decir, al mismo tiempo que la madre ejecuta cualesquiera de las rutinas de cuidado diario con el bebé (es decir, le baña, le viste, le da de comer, etc.), le va hablando y le va explicando lo que hace. Normalmente, lo que la madre dice es plenamente significativo en relación con la situación que vive con el niño. Y, además, va acompañando verbalmente todas las actividades que los dos realizan en común a lo largo del día. Es decir, que, normalmente, además de que la madre usa el característico «babytalk» (es decir, un lenguaje simple, muy repetitivo, muy enfático, lleno de modulaciones ricas y exageradas e impregnado de afecto), es un lenguaje que tiene relación directa con lo que está ocurriendo y en una situción que, para el niño/a, es altamente inteligible. En cuanto a la sensibilidad perceptivo-visual, Brazelton ha demostrado que ya existe una sensibilidad perceptiva a la luz en el feto y en el recién nacido. Es de especial importancia la sensibilidad que muestra ante el rostro humano. Las experinecias de Fantz 11 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES (1967) y Lewis (1969), entre otras, nos muestran cómo el bebé de dos meses atiende selectivamente a las formaciones pautadas más semejantes a la configuración del rostro humano. Merced al método de preferencias visuales de Fantz y de Miranda (1971), se ha podido comprobar que el recién nacido puede ver pautas y que le afectan los contrastes visuales importantes. El recién nacido tiene una capacidad para seleccionar determinadas formas durante más tiempo. Si la pauta o dibujo es oscuro busca las partes más claras. Si tiene bordes o contornos los va siguiente. Prefiere los dibujos mayores, con muchos contornos y muchos elementos y detalles. Por otro lado, es muy importante la incidencia de las expresiones del rostro humano sobre el bebé. Así, en las experiencias de Brazelton en Harvard y de Covayasi en Japón, en que la madre se coloca seria, inexpresiva, ante su hijo, durante tres minutos de violación de lo que es el contacto de relación y expresión habitual con el bebé, de la reciprocidad, se observa cómo el pequeño, ya a los 10 segundos de violación de relación, a su manera protesta y se desorganiza. Entonces, si la situación se prolonga, empieza a «alejarse» de su madre y actúa como un ser introvertido, comienza a jugar con sus manos y ropas y a prescindir de la madre e incluso, en ocasiones, rompe a llorar. La seriedad de la reacción del niño cuando la madre permanece sin respuesta a pesar de sus esfuerzos, demuestra lo importante que es para él la reciprocidad. La retirada final del niño cuando desiste y ya no intenta llevar a su madre a la interacción ha hecho que se compare al comportamiento reservado y a las posturas retraidas de los monos aislados (Harlow y Harlow, 1962) y a la descripción de Bowlby (1973) del comportamiento introvertido de niños separados de sus cuidadores. Estas conductas del bebé son las prueba de que los niños poseen ciertas expectativas rudimentarias acerca de lo que es un rostro amigo y de lo que este rostro anticipa sobre el mdo en que se llevará a efecto la interacción subiguiente. En consecuencia, las expresiones afectivas del rostro con que los adultos animan los intercambios que prodigan con sus hijos ya desde el mismo momento de nacer y las expresiones que los propios bebés van exhibiendo en correspondencia son antece12 dentes necesarios de todo el depliegue de capacidades comunicativas que desembocan, más tarde, en el lenguaje hablando (Perinat, 1986). Ritmos y pautado temporal El niño viene al mundo dotado de unos ritmos innatos muy individualizados, por cuanto son los que le impone su propio sistema nervioso. Es muy importante el acoplamiento paulatino de esos ritmos vitales innatos (como son la succión, estados de sueño/vigilia, defecación, etc.) a las pautas de crianza y de educación que pugnan por ajustarlos a ritmos de naturaleza social (horas de comida, horas de baño...) Los primeros días de vida suponen al recién nacido una reorganización de los ritmos fetales, puramente biológicos, para situarse en un nuevo medio ambiente, extrauterino. Al principio, se da una primera fase de desequilibrio que puede traducirse en lloros y desazón, reclamando la intervención frecuente de la madre. Poco a poco emerge una reorganización y el niño empieza a asentar sus ritmos; en consecuencia comienza a ostentar una conducta relativamente previsible. Entre las conductas rítmicas más notables del recién nacido consideramos de especial interés la succión. Es digna de mención especial porque ilustra muy bien cómo un fenómeno que en sus comienzos obedece a un principio de regulación, intrínseco (acto reflejo, pautado temporal de naturaleza puramente nerviosa), se presta a ser suavemente moldeado desde fuera por la acción de la madre, sin que ello acaree perturbación funcional alguna. Kaye (1982) ha comprobado que la alternancia entre succiones y pausas no se da en otros mamíferos, sólo se encuentra en los humanos. (Kaye ha pretendido averiguar si la pausa obedece a razones fisiológicas de respirar, descansar, facilitar la deglución, etc., o quizá dar tiempo a que las glándulas mamarias se repongan de líquido. Ninguna de estas hipótesis ha podido explicar de modo fehaciente el porqué de este patrón succión/pausa). No obstante, Kaye ha comprobado que las madres aprovechan esas pausas para introducir determinados movimientos (hablar al niño, acomodarle mejor, agitar el bibe- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. rón, arreglarle la ropita...) para alargar, así, la pausa. El cese de la intervención materna repercute en que el niño prosiga la succión de inmediato. Y así, la madre va aprendiendo a modular su intervención, modificando o cancelando el efecto de las interrupciones naturales en el ritmo de la alimentación. De ahí que Kaye sea de la opinión de que la función de la pausa es, única y exclusivamente, la de dar pie a la intervención de la madre. La situación que acabamos de describir en un ejemplo de lo que se ha dado en llamar «toma y daca» o «dar y tomar» a que alude Bruner (1983): el niño succiona y hace una pausa; la madre interviene de determinada forma y obtiene que el pequeño reemprenda la succión. Y así, sucesivamente. Es un esbozo muy rudimentario de la estructura que adoptará lueego el diálogo interpersonal que, fundamentalmente, consiste en intervenciones alternadas. Estos formatos de intervención en alternancia se van a ir multiplicando y diversificando en el decurso de la primera infancia. INTERSUBJETIVIDAD Fogel (1977) insiste, además, en la importancia de la repetición en aquellas interacciones rítmicas antes mencionadas, repetición que tiene una doble función: confirmación y anticipación, tanto para el bebé como para el adulto. Más adelante serán los juegos a dúo los que adoptarán esta estructura alternante. En estos contextos, entre el niño y el adulto se establece la intersubjetividad primaria de que nos habla Trevarthen (1979), es decir, la acomodación que los niños hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros (Vila, 1989). En consecuencia, el que en la relación cara a cara y en las interacciones del niño con el adulto se adopte un pautado temporal, será de gran importancia para la comunicación y para el correcto uso social del lenguaje. La intersubjetividad hace, pues, referencia al compartir significados. El niño, desde los primeros días de vida, se introduce en un sistema de significados ya compartidos por los miembros del grupo. La dificultad radica en descubrir cómo el niño los conquista, o cómo conquista la intersubjetividad. Una vez más hemos de basarnos en las investigaciones de las primeras situaciones comunicativas, observando que el bebé tiene gran predisposición a sintonizar con las personas que le dedican su atención. Bateson (1971), en su investigación con niños de edades entre los 49 y los 105 días, observó cómo madre e hijo contribuían a crear unas pautas de vocalización, más o menos en alternancia, parecidas a una conversación, en la que alternan los gargareos del bebé con los parloteos de la madre, estableciéndose situaciones en que, paulatinamente, las vocalizaciones irán siendo más significativas. Dadas sus características, Bateson denomina a este intercambio proto-conversación. Trevarthen cuando aborda este problema, describe los resultados de sus observaciones del modo siguiente: La conducta de la madre, su tono emocional sutilmente regulado, lo que hace y los gestos con que toca las manos del niño o su cara, demuestran que está a la expectativa de interpretar los movimientos que hace como dirigidos a ella. Los gestos del pequeño imitando a la madre eventualmente o sus vocalizaciones en sincronía con las manifestaciones expresivas maternas confirman que el niño tiene capacidades de acomodación aptas para lograr una coincidencia de motivos. La imitación que, a su vez, la madre hace del niño facilita un exacto contrapunto. La rapidez con que, en intervalos de un segundo, se intercambian expresiones y gestos y la forma sistemática con que se engranan los comportamientos, demuestra la existencia de un impulso abierto, de un poder generador de compromiso emocional. Cada «interlocutor» busca el mejor momento para «colocar» su expresión en la trama de lo que el otro está haciendo. (Trevarthen, 1986: 39, cit. por Perinat, 1986). Trevarthen denomina, pues, intersubjetividad primaria a todas estas demostraciones que hace el niño de estar motivado para comunicar con sus semejantes, de mantener mínimamente el interés por el otro en las situaciones cara a cara, de responder a las incitaciones cariñosas y de interpretar el rostro de la madre como una fuente de señales afectivas que, al mismo tiempo, contribuyan a regular la interacción. Sostiene que, desde el momento en que el niño es capaz de alimentar un mínimo de expectativas, podemos asegurar que hay en él una auténtica intención de comunicar. Murray y Trevarthen (1985) nos ilustran esta afirmación mediante la experiencia de observar la comunicación de 13 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES la madre y el bebé de dos meses a través de un circuito cerrado de televisión (el niño tiene ante sí la pantalla con la imagen de la madre que se dirige a él y recíprocamente. Después de un rato de comunicación e intercambio entre ambos, aprovechando una pausa, «se propone» al niño entrar de nuevo en coloquio con la madre, a través de la pantalla. Pero lo que realmente se hace es colocarle frente a la escena que acaba de transcurrir y que, previamente, se había grabado. El niño contempla, pues, de nuevo, a la madre que le hace gestos cariñosos —los mismos que antes, reproducidos en la filmación— y él se lanzará a emitir los suyos. Pero ahora, lógicamente, el ritmo de las expresiones maternas no se ajusta a las manifestacionse infantiles. La interacción resulta imsible de regular). Esta experiencia muestra cómo el niño da señales de desconcierto cuando no le es posible ajustarse a las expresiones maternas, lo que parece corroborar que el bebé posee un esbozo o esquema innato de lo que es una «feliz interacción». Autores como Brazelton han planteado la posible repercusión que pueden tener estas expectativas de interacción con la madre en la problemática que viven los niños que tienen una madre depresiva. Pues ella, al tener fuerte altibajos en su estado de ánimo, desorienta al niño, que no puede regular su actuación al no cumlirse las expectativas de situaciones idénticas anterores. En la medida en que madre y niño comparten un estado motivacional que les lleva a regular mutuamente sus acciones y que, concretamente, induce al niño a coordinar sus expresiones faciales y vocalizaciones con la representacion auditivovisual de la madre, que está delante, existe esa intersubjetividad primaria que lleva a reconocer en el otro una mente en sintonía receptiva. Éste es el pórtico que da acceso a compartir más tarde significados concretos. Además, de acuerdo con la afirmación de Kaye (1982), el papel de la madre es asimétrico en relación al del niño, convirtiéndose, así, en la responsable del buen curso de la interacción. Niño y adulto construyen en estos marcos interactivos, limitados y repetitivos, un conjunto de expectativas comunes que les permite a cada uno reconocer la señal del otro y anticipar su respuesta.La madre «teje» para el niñouna especie de urdimbre donde las manifestaciones infan14 tiles quedan bien colocadas, generando una trama espacio-temporal donde se combinan con las suyas propias. Todo ello justifica la afirmación de Perinat acerca de que nunca se ponderará suficientemente la fecundidad que entraña esa actitud materna de considerar a su hijo o hija como personas. En los siguientes meses, el despliegue de las capacidades comunicativas del bebé seguirá un curso regular, progresivo y bien estudiado por diferentes autores, dándose, finalmente, lo que Trevarthen ha denominado intersubjetividad secundaria. Si bien entre los diferentes autores que han estudiado en profundidad este período parece darse cierta discrepancia en la datación del momento de aparición de esta intersubjetividad secundaria (Trevarthen la ubica en la frontera de los 9 meses), no ocurre lo mismo con la consideración de la especial importancia que para este logro van a tener los formatos interactivos a que alude Bruner y que van a ser como un microcosmos regulado y limitado en el que el adulto y el niño hacen cosas para y con el otro, negociando entre ambos las convenciones y procedimientos necesarios para llevar a buen puerto la interacción. Estos formatos actúan a la manera de pequeños rituales y en ellos el adulto va a tener unpapel primordial para la acomodación mutua de ambos participantes al ir revistiendo de significado y dotando de intencionalidad a las conductas y manifestaciones infantiles. Bruner distingue entre formatos de atención conjunta, formatos de acción conjunta y formatos mixtos. En el primer tipo de formatos, de «atención conjunta» el dúo madre/niño actúa de manera que uno intenta atraer la atención del otro o viceversa, hacia un objeto, actividad o estado. Dentro de este formato se darían situaciones restringidas, como, por ejemplo, la indicación de un objeto, la lectura de libros, etc. En el segundo tipo de formatos, de «acción conjunta», el dúo madre/niño opera conjuntamente sobre algún objeto externo a ambos. Un ejemplo serían situaciones restringidas como el juego de dar y tomar, el de construir y tirar,, meter y sacar, etc. Los formatos «mixtos» poseen las característica de los dos anteriores. Un ejemplo de ellos esría el juego del cu-cu. Estos formatos son de enorme interés puesto que van a constituirse en unos primeros esquemas de in- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. teracciónsocial cuyo significado emieza aser familiar y que le darán acceso a la intersubjetividad,convirtiéndose en la situación social por excelencia que permite el paso de la comunicación al lenguaje. Ratner y Bruner (1978) destacan que los juegos tempranos de interacción, como el cucú, poseen características de indudable valor para la comunicación, como son las siguientes: • Limitan y hacen altamente familiar el dominio semántico en el que se utilizan las frases. • Proveen una estructura de la tarea altamente predecible y que ofrece momentos de corte en donde las producciones lingüísticas pueden insertarse funcionalmente. • Permiten papeles reversibles entre ambos actuantes. • Las tareas implicadas son muy sensibles a tener diversos constituyentes, tanto para el adulto como para el niño. • La atmósfera de juego permite «distanciarse» al niño de la tarea, manteniendo una actitud positiva a la innovación, sin frustrarse ante los errores. Es de sumo interés el papel primordial que juega el adulto en estos formatos. Como ha afirmado Vila: Bruner, retomando las ideas de Vigotsky, formula el papel del adulto como una «conciencia vicaria» que guía al niño a la consecución del instrumento lingüístico. El adulto «andamia» o sostiene las consecuciones del niño, forzándole a entrar en la «zona de desarrollo próximo» mediante el juego, y enseñándole a conseguir el control consciente de lo que va aprendiendo, gracias a las relaciones sociales establecidas (Vila, 1984: 104). Cuando el niño, en el período que nos ocupa, integre en su actividad el mundo de los objetos y el mundo de los adultos, logrará la intersubjetividad secundaria y buscará ese «andamiaje» o soporte que le puede proporcionar el adulto. Es entonces cuando pasará de la mera transferencia del objeto —que pasaba del adulto al niño y viceversa— a una verdadera estructura de la comunicación. En estos momentos el niño percibe al adulto de manera diferente. A partir de ahora no va a ser solamente quien le cuide, le proteja, le alimente, juegue, etc. Ahora, el adulto —la madre— es alguien de quien se quiere aprender algo sobre los objetos que pueblan el entorno. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA. INDICACIÓN Y REFERENCIA Es muy importante observar cómo, a partir de este momento, hacia los 9 meses de edad, aparece el gesto de la indicación que, a su vez, posteriormente, dará lugar a la referencia. Triadó (1982, 1989) recoge las observaciones de Tranc Duc Thao (1973) y las de su propia investigación sobre esta cualidad distintiva de los seres humanos, es los siguientes términos: «Este gesto lo encontramos muy pronto en el desarrollo de la comunicación en el niño. Sabemos que cuando el niño quiere coger un objeto que no está a su alcance alarga el brazo hasta que lo coge y, si no puede, hace este gesto mirando a quien tiene a su alrededor para que se lo dé… Así pues, en este caso vemos que con este alargar el brazo, es decir, indicando el objeto, el niño nos lo pide; ahora bien, en otras ocasiones fija la mirada en un objeto que no ha visto nunca o que le llama la atención y lo indica con la extensión del brazo y el dedo índice, y lo que hace es reclamar la atención del adulto hacia el objeto. En este caso el gesto de indicación sirve para señalar con la finalidad de mostrar. En otros momentos el niño utiliza el gesto para dar o para pedir. En este caso el gesto va dirigido al otro. Una manera de utilizar el lenguaje verbal es el monólogo; cuando el niño juega habla sin dirigirse a nadie, se dirige a él; pues bien, el gesto de indicación también puede ser utilizado como monólogo gestual y esto sucede cuando el niño se indica los objetos; por ejemplo, cuando mira un cuento se va señalando los dibujos, más tarde, cuando ya sabe el nombre de las cosas, en lugar de señalarlas se las nombra». (Triadó, 1982: 40). Es pues, la indicación un paso muy importante en el paso de la comunicación preverbal a la palabra. Puede parecer una escena trivial, pero es peculiar, exclusiva de la especie humana. En las experiencias que se han efectuado en la cría de primates, por ejemplo, no se ha logrado que adquieran esta conducta. Como hemos visto, la indicación va a ser un preludio a la función declarativa del lenguaje y a la función imperativa del lenguaje, de ahí que Bates (1979) le dé el nombre de «proto-declarativo» y 15 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES «proto-imperativo», respectivamente, según teenga una u otra función. Por consiguiente, y recapitulando un poco lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la referencia no surgirá de repente. Pero podemos hallar muchos detalles que la anticipan y a los que hemos ido aludiendo a lo largo del desarrollo de este artículo. Un punto de origen se encuentra a partir del momento en que las miradas de la madre y del niño convergen en algún objeto o persona. Posar juntos la mirada en algo externo a ambos, más o menos alejado, está a un paso de convertir aquello en un centro de interés compartido; otra vía de acceso es el gesto de señalar que inicia la madre y que aparecerá en el niño a partir de los 9 meses2: una tercera vía de acceso la constituyen los formatos de acción e interacción conjunta, a que alude Bruner y que dan lugar a la intersubjetividad. Paulatinamente, los progresos en la referencia irán a la par con un distanciamiento o desplazamiento entre el acto de «referirse» y el suceso o acción referenciados. Cuando, superados las etapas inciales del lenguaje, el niño denomine cosas, recuerde objetos o situaciones distantes en el tiempo y en el espacio en el curso de sus conversaciones, la referencia estará plenamente establecida. Además, es importante recordar que aprender el lenguaje es, además, aprender su uso, y éste se aprende en contextos de interacción con el adulto, pues, «la comunicación humana se algo más que dominar un código de transmisión de significados: es, sobre todo, usarlo segúndeterminadas reglas sociales. De ahí que, el ser humano, antes de hablar, quizá necesite durante meses aprender mucho más acerca de las reglas de uso que del código lingüístico propiamente dicho» (Perinat, 1986). Podemos recordar la metáfora de Kaye (1982) cuando afirma que el bebé, como el aprendiz que aprende un oficio en el taller del maestro artesano, aprende el «oficio de persona». Es decir, que accede al mundo humano de los símbolos, del lenguaje (2) Otros autores que han estudiado este período, como Vila (1989), consideran que antes del año este gesto es más bien ungesto de coger que de indicar y que la indicación aparece hacia el primer trimestre del segundo año. 16 y también de la cultura, gracias a los adultos y, en especial, gracia a la madre, que le proporciona una ayuda y un contexto significativo para ir avanzando en su desarrollo. A medida que se avanza en el desarrollo, la relación madre-hijo se va haciendo más simétrica, en el sentido de que el niño puede tomar la iniciativa para iniciar, mantener, interrumpir u orientar el significado de las interacciones. Siguán (1989) cuando alude a esta asimetría existente entre el lenguaje de la madre y el del niño, afirma que no sólo se da en el lenguaje emitido, sino también en el lenguaje comprendido. La madre, más adelante, cuando el niño empiece a hablar, no sólo comprende del todo lo que dice el niño, sino que incluso entiende lo que quiere decir y que no sabe expresar o dice incorrectamente. Esta capacidad de la madre de anticipar el significado de los mensajes del hijo y de suplir sus deficiencias juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje porque da al niño la confianza necesaria para sguir intentando expresarse y manifestar su pensamiento, a pesar de lo limitado de sus recursos. CONCLUSIÓN Hemos aprendido a destacar el hecho de que el lenguaje se fundamenta en unos prerrequisitos por parte del niño y unos intercambios entre personas, que contribuirán a la consecueción de la referencia. Hemos puesto de relieve el papel de los adultos próximos desde los inicios, para el éxito de la construcción de esta comunicación. Debemos tener prsente que «sólo si el niño/a encuentra a su lado un interlocutor atento y receptivo puede aprender no ya a hablar sino antes de ello, a entrar en contacto con otro, a comunicarse» (Siguán, 1987). Estas consideraciones deben tenerse en consideración al abordar un tratamiento rehabilitador pues, a partir de lo anteriormente expuesto, podemos deducir las claras diferencias existentes desde los inicios en algunas patologías. Así, por ejemplo, en el acceso a la comunicación de un deficiente sensorial auditivo, como consecuencia del propio déficit no se va a dar alguno de los prerrequisitos comunicativos que anteriormente hemos mencionado. Y, como ya se ha Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. recogido en diferentes estudios (Wood, 1983), esto puede repercutir en una pautas de interacción en las respuestas de los adultos manifiestamente distintas, lo que, en suma, puede afectar desde el principio a los intercambios que anteriormente hemos descrito. En la actualidad esta temática acapara nuestro interés. A nuestro entender va a ser fundamental para el rehabilitador y el logopeda el conocimiento de estos procesos previos a la adquisición del lenguaje dado que, en frecuentes ocasiones, va a tener que sustentar en ellos su intervención. Podríamos establecer un cierto paralelismo entre la interacción adultobebé, en la que hemos centrado el desarrollo de este artículo, y la de educador reeducador, terapeuta o logopeda y el alumno o paciente. Como ha afirmado Coll (1985), también el profesor sostiene pautas interactivas con sus alumnos mediante las cuales «sostiene» o «andamia» sus logros, mostrando los caminos a seguir para conseguir un objetivo o, simplemente, formando la intención de conseguirlo. A nuestro entender, esta afirmación es extensible a la relación que se establece entre rehabilitador y/o logopeda y su paciente, aun cuando tales pautas sean distintas a las que anteriormente hemos descrito. ABSTRACT This work is an attempt to make some contributions in the field of reflexion about benefits of stimulating the establishment and consolidation of communicative pre-requirements. This stimulus must take place since the begining of the relation between the adult who takes care of the child and the child himself, at all the different contexts the relation occurs. This must be considered in the field of speech rehabilitation. We emphasize the adults contribution to language development in the first years. 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