a oposición y la articulaión entre conocimientos extraescolar y

a oposición y la articulaión entre conocimientos
extraescolar y escolar se ha convertido en uno de
Los problemas privilegiados de la pedagogía y de la didáctica.
que documentar esta afirmación, nos interesa mostrar la complejidad y se
trata de un pro ble ma que viene ocupando parte signifi cativ a de los
esfuerzos de la investigación educativa en los más diversos contextos. Más
manera prácticamente univers al, que el niño no es una tabula rasa en la
cual la escuela vendría a inscribir sus verdades; la pregunta contemporánea
es má s bi en có mo se ex pl ic it a te ór ic am ente y có mo se en fr en ta
pr ác ti cam ente el con fli cto o la sup erp osi ció n ent re sab ere s esc olares y
ext raescolares. Una de las soluciones a este conflicto es hacer más
permeable la escuela a la cultura extraescolar y a la elaboración de la propia
experiencia, pero ello implica debilitar las fronteras de la escuela, es decir —
entre otras cosas—, jugar con las separaciones y las relaciones ratio fo rm as
dis tin tas de comunic ación y de conocimie nto. Ello puede desembocar
en muchas posiblilidades: es algo que puede conducir a una jubilación o a
un a prag ma ti zac ión de l conoci mi en to esco lar, pero ta mbién es algo
que puede abrir las puertas a una mayor receptivid ad de la sociedad a
saberes y prácticas de carácter escolar. Una de las consecuencias de es a
apertura mayor de las escuelas es qu e ll ev a a enfrenta r exp lícita e
intersubje tivamente problem as que, de algún modo , en las pedagogías
má s tra dic ion ale s debían ser resuelt os de manera privada.
Según se trate de una aproximación pedagógica o de una aproximación
didá ctic a, aparecen dime nsiones distinta s del problema . Por ello, dedica mos el primer capítulo a una reflexión sobre la naturaleza de la pedagogía
que lleva a la propuesta de enten derla como una disciplina «reco nstructi va» .
Nues tros tr abajos nos han llevado a re conocer tr es conc epciones de
«pedagogía»:
la pedagogía com o el disc urso explícito que se preo cupa primordial mente de orientar y otorgarle su sentido a las prácticas educativas
especializadas (concepción predominante en el debate pedagógico
na ci on al y pr es en te , en pa rt ic ul ar , en lo s tr ab aj os de Ar ac el y de
Tezanos);
la pedagogía como el sistema de mensajes «implícito», que se encarga
de regular las relaciones entre quienes participan en esas prác ticas
(Basil Bernstein);
y la pedagogía como el intento de reconstruir las «competencias» de los
educadores y de los alumnos en cuanto tales —primordialmente en sus
aspectos no especiali zados — (punto de vista inspirado en los trabajos
de Habermas sobre la competencia comunicativa y las disciplinas
reconstructivas, que plantearía la existencia de un «saber-cómo»
pedagógico, de parte del maestro y también de parte del discípulo, que
podría ser objeto de una reconstrucci ón; es decir, de un a transfor ma ción en un «saber-qué»). En el primer capítulo de este trabajo desarrollaremos la tercera alternativa, poniendo de presente su viabilidad y
mostrando que —en un cierto nivel— es posible reconocer una unidad
entre las tres concepciones señaladas.
La «didáctica», a diferencia de la pedagogía, se interesa por desarrollar
métodos y procedim ientos que, teniendo en cuenta o no las especificida des de una ci erta discip lina, pr etender facilitar cierta ense ñanza. La
didáctica tiene que ver con la técni ca de la enseñanza, en el sentid o más
lato de «técnica» (que, según señala Max Weber, permite hablar, incluso,
de una «técnica del rezo» o de una «técnica del amor»). La didáctica se
preocupa por la eficacia (y eventualmente la eficiencia) de la actividad
educativa. Se plantea preguntas como: ¿cuál es la mejor forma de mostrar?,
¿cuál es la mejor forma de organizar el trabajo?, etc. Sus finalidades vienen
dadas yjustificadas desde la pedagogía, tradicionalmente en términos de
formación y de conocimiento. La tecnología educativa significaría una
emanc ipación de la didáctica co n respec to a la pedagogía : en ve z de
so po rt ar un a in ev it ab le te ns ió n en tr e fi na li da de s y re al iz ac io ne s, se
em pezar ía a dete rm inar las finalidades desd e lo fact ible -produc tible.
Desde los enunciados de Comen io, que apunt aban hacia la búsqueda de
un método que permitiera enseñarle todo a todos, hasta el «credo del
pro gramado r», la idea de la didáct ica, desde la tecnología educ ativ a, es
superar esa tensión, es ofrecer un proceso con resultados garantizados.
En una palabra, mientras la didáctica se preocupa por los métodos y las
técnicas, y, por lo tanto, se rige por el ajuste racional de medios a fines, la
pedagogía, entendida como disciplina reconstructiva, se ocuparía de las
condiciones básicas que hacen posible una relación pedagógica fértil.
Como veremos, en el contexto de esta diferenciación entre pedagogía y
didáctica, el problema de las relaciones entre conocimiento escolar y
con oci mie nto ext rae scola r adquier e dim ens ion es nue vas , más amp lia s
que las que usualmente le son atribuidas.
En el seg undo cap ítul o, «Articulac ión entr e con ocim ient o escolar y con ocimiento extraesc olar», pret ende mos reto mar el prob lema de las dife rencias y los vínculos entre conoc imiento (y comunicación) escolar y extraescolar desde tres perspectivas, inspiradas en Habermas, Bernstein y Wittgenstein. Esta triple apro xi mac ión pone de re liev e la co mplejidad del
problema y los peligros de las simplificaciones.
En el tercer capítulo se distinguen dos tipos de pedagogía, según favorez ca n la co nt in ui da d o la di sc on ti nu id ad en tr e el de se o y la vo lu nt ad :
«pedagogías hedonistas y pedagogías ascéticas». Esta oposición puede ser
vista como una reelaboración de la que propone Bernstein, y que hemos
retomado en el trabajo «In fo rmática sin esc ritura? El problem a para la
educación» , entre «pedagogías visibles» y «pedagogías invisibles». En ese
artículo habíamos formulado ya la hipótesis —en cuyo desarrollo avanza*
Cuadernos de Economía, No. 10, Vol. VIII, 1987, Universidad Nacional de Colombia, pp. 37-54.
remos en el capítulo tercero— de que las pedagogías tradicionales (l as que
Bernstein llama «pedagogías visibles») se basan en la rectitud, mientras que
las nuevas pedagogías («pedagogías invisibles») tienden a basarse en la
sinceridad. Sise mantie ne esta hipótesis, tendrí amos unas pedagogías en
las cuales la fuente más significativa de la voluntad es el contexto social
normativo interiorizado y otras pedagogías en las cuales la fuente de L
voluntad sería, más bien, el deseo regulado mediante la interacción y la
comunicación.
Al menos por el momento, está por encima de nuestr as posibili dades
desarrollar más a fondo, y de manera mucho más abstracta y general, el
pr ob le ma de la op os ic ió n y ar ti cu la ci ón en tr e de se o y vo lu nt ad . Si n
embargo, hay ciertas cosas claras. El deseo de saber preexiste a toda
formación escolar y tiene posiblemente sus raíces en las primeras frustraciones y en las primeras relaciones con fo simbólico (al menos, es lo que
parece poner de relieve el psicoanálisis). Esta genealogía, que no desarrollaremos aquí, sugiere que el deseo de saber es un elemento arcaico en la
for mación del indi viduo y puede mani festars e de manera muy hete rog énea. La curiosidad infan til es algo difer enciado y complejo. Ello tiene una
clara implicación pedagógica: el imperativo de respetar, hasta donde sea
posible, en la interacción educativa, el deseo de saber propio y ajeno. Por
otra parte, la presencia de un deseo o de una voluntad de saber es tal vez
una de las condiciones sine qua non de un preguntar legítimo. La pregunta
del maestro tiene, con frecuencia, un sentido distinto al que se le atribuiría
fuera de la escuela: pregunta no para saber, sino para saber si el otro sabe,
si el otro ha hecho lo que le corr espondía hacer . Lo que así se indaga no
es la verd ad, sino la rect itud manifiesta básicamente en el cump limiento
de los comp romisos cont raidos en la interacc ión. La tipologí a construida
en el tercer ca pít ulo arro ja alguna lu z sobr e esta preemi nencia de la
dimensión social-normativa en la escuela.
Tam poco desa rrollar emos , por las dificultad es que enc ierr a la reflexión
sobre el deseo, la supuesta doble inmediatez característica del deseo de
saber. Presuntamente, a diferencia de lo que ocurre en la voluntad, en el
deseo hay inmediatez en la relación con lo que lo suscita (aunque esto sea,
como lo sugiere Freud, la memoria de la satisfacción pasada). No es claro
hasta dónde esta inmediatez puede ligarse a un predominio de elementos
situacionales y de una relación directa con ellos. Sin embargo, lo deseado
está en cierto sentido presente en la situac ión. Por otra parte, en el deseo
hay inm ediat ez, en el sentido temporal, por cuant o el des eo pretende
encontrar satis facción de maner a inmediata. Esta inmediatez, referida ya
aI ca so de un de se o mu y pe cu li ar , el de se o de sa be r, se po nd rí a de
manifiesto en una dificultad para aplazar la respuesta a la pregunta. En la
voluntad, y espe cífi came nte en la voluntad de sabe r, se vería en camb io
1a aceptación de una doble mediación. Hay mediación en la relación con el
objeto y con la pre gun ta. El apl aza mie nto de la pre gunta sig nif ica no
só lo me di ac ió n te mp or al , si no ta mb ié n po si bi li da d de de sv in cu la r la
pregunta de la situación, auton omizarla, hacer la más universal. Y esto en
el doble sentido de hacer de ella, tanto una pregunta que cualquiera pueda
hacerse, cuanto una pregunta que no se refiere ya a objetos específicos en
situaciones espec íficas, sino a cierta clase general de objet os en situacio ne s ti po . El lo su gi er e la ex is te nc ia de un a im po rt an te re la ci ón en tr e
aplazamiento, descentramiento y progresiva autonomía. La mediación es
también la posibilidad de aceptar contenidos semánticos no relacionados
dir ectamente con la propia experiencia, lo que hac e posible busc ar la
respuesta, no exclusivamente en la experiencia inmediata o en la experien cia part icular acum ulad a, sino también y preferibleme nte en la experien'cia universal dec ant ada baj o for mas cultu rales , com o la esc ritur a y los
saberes escolares.
Una de las diferencias más notables entre deseo y voluntad es su relación
co n la re fl ex iv id ad . No pa re ce co nc eb ib le un de se o or ie nt ad o po r la
reflexión racional; en cambio, sí cabe perfectamente pensar, como lo hizo
Kant, en una vol untad rac ionalm ente orient ada por la ref lex ión . Es est a
un a co ns id er ac ió n má s, qu e po ne de pr es en te la di fi cu lt ad de un a
discusión sistemática sobre las relaciones entre deseo y voluntad.
En el cu ar to ca pí tu lo, «Las "f uent es de co noci mi en to" en la es cu el a:
jerarquías y relaciones», retomamos una reconstrucción de los rasgos
específ icos de la cultura académica para abordar, desde ella, el problem a
de la je ra rq ui za ci ón y ar ti cu la ci ón de fu en te s de co no ci mi en to en la
escuela.
Como se verá, nuestro análisis desemboca en una concep tualización que
nos permite pensar una tendencia que afecta a las instituciones escolares
de nuestro tiempo. Una escuela permeable a las formas de conocimiento
y de comunicación extraescolare s, una escuela que no forma la voluntad
según el esquema tradicional que la contrapone al deseo, una escuela que
valor a div ers as fuentes de conocimie nto además de las pro pia s de la
cultura académica, se opone a la escuela tradicional y pretende despla zar la. ¿Qué significa esta tendencia? ¿C uáles so n sus pos ibilidades de
imponerse? Tal vez no sea posible responder todavía estas preguntas; lo
que sí es claro es que esa tendencia pone en cuestión y, en más de una
ocasión, cambia en la práctica —al menos en parte— las fronteras propias
de la escuela tradicional.