El mundo interior del estudiante UNA

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
El mundo interior del
estudiante UNA
(aportes para la comprensión del mundo
fenoménico del estudiante a distancia. Sus
percepciones, expectativas y dificultades)
Leal, N. (2000, enero-junio) El mundo interior del
estudiante UNA Revista UNAdocumenta 14 (1).
pp. 49-65. Caracas: UNA
(Compilación con fines instruccionales)
El mundo interior del estudiante UNA
(Aportes para la comprensión del marco fenoménico del estudiante a distancia:
Sus percepciones, expectativas y dificultades)
Dr. Néstor Leal Ortiz/
Universidad Nacional Abierta
Jornadas de Asesores y Especialistas en Contenido del Área
De Estudios Generales a Nivel Nacional
San Antonio de los Altos, 3 al 6 de junio de 1999
A modo de introducción
Interactuando con aspectos ideológicos, funcionales, administrativos y hasta
materiales implicados en una institución de educación superior, coexiste todo un mundo
que se entreteje y se constituye desde el mismo momento en que una persona –ahora
estudiante- decide ingresar a la Universidad. Esto es especialmente cierto y particular en
una institución como la Universidad Nacional Abierta (UNA), que ofrece una modalidad
diferente de educación: los estudios a distancia.
Precisamente y con carácter de aproximación, el presente trabajo hace un
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esfuerzo por mostrar aspectos esenciales del mundo subjetivo o marco fenoménico del
estudiante regular de la UNA quien, en este caso, ha participado motu propio, en una serie
de Talleres de Autoestima y Desarrollo Personal que se han venido realizando en diversos
Centros Locales de esta Universidad, a través del Subprograma al Estudiante, con el apoyo
del Vice-Rectorado Académico. Estos talleres han sido el escenario donde ha emergido ese
mundo interior del estudiante; un universo íntimo perceptualmente volcado hacia un objeto
significativo: la Universidad Nacional Abierta.
Cabe señalar que en el contexto de esta exposición, cuando hablamos de marco
fenoménico o marco de referencia interno estamos aludiendo a la subjetividad, a la
interioridad personal o mundo interno del estudiante de la UNA, a la cual hemos tenido
acceso en los talleres antes referidos, mediante el proceso que Rogers (1978), denomina
inferencia empática. Este tipo de inferencia se deriva del esfuerzo del facilitador por
percibir el marco fenoménico o marco de referencia interno del estudiante –en este caso
durante las actividades y ejercicios efectuados en los talleres- con los significados y
componentes emocionales que contiene dicho marco. De acuerdo con Leal (1998) este
esfuerzo exige que el facilitador no pierda de vista la actitud de “como si”: como si
estuviese percibiendo, sintiendo, pensando o actuando como lo hace el estudiante ante una
determinada situación.
Ahora bien, en este acto describir y mostrar lo esencial del marco fenoménico del
estudiante regular de la UNA, tomaremos la siguiente vía de exposición: sobre la base de
una exhaustiva revisión bibliografica, presentaremos en primer lugar los rasgos esenciales
que diversos investigadores, de diferentes latitudes, otorgan al estudiante a distancia.
Luego, describiremos grosso modo tanto el escenario que nos ha permitido acercarnos al
mundo interior del estudiante UNA –vale decir los Talleres de Autoestima y Desarrollo
Personal que fueron grabados en casettes de audio y luego transcriptos- como algunas
características de edad, sexo y carrera de los estudiantes que participaron en dichos talleres.
Seguido a esto haremos referencia al método que hemos empleado para el análisis del
material que nos ha servido de base: las transcripciones de las grabaciones de los talleres,
donde los estudiantes expresan verbalmente sus percepciones, imágenes, significados,
vivencias; es decir su mundo interior o marco de referencia interno. Posteriormente
presentaremos el núcleo de este trabajo: aspectos esenciales del mundo interior o subjetivo
del estudiante UNA, representado en este caso –y como ya acotamos- por aquellos que
participaron en los referidos talleres. Comparemos, luego, aspectos de la revisión
bibliografica inicialmente expuesta, con los elementos esenciales del marco fenoménico del
estudiante de la UNA mostrado. Para finalizar puntualizaremos una serie de
consideraciones, a modo de conclusión y cierre, para su discusión y análisis en el seno de
este evento.
No queremos dejar de señalar que el presente trabajo es el fruto de la
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experiencia que como facilitador de grupos de desarrollo personal he tenido su autor, con
estudiantes de diez Centros Locales de la UNA. En este sentido cabe acotar que no
aspiramos desde ninguna perspectiva, formular “perfiles emocionales” o caracterologías del
estudiante UNA; lo que si deseamos es mostrar, analizar y discutir con esta audiencia, un
acercamiento al mundo interior del estudiante regular de la UNA.
I.
Una mirada a los rasgos del estudiante a distancia
Los rasgos generales del estudiante a distancia han sido expuestos y descritos por
diversos autores, al menos desde la década de los años sesenta como mostramos en el
siguiente cuadro.
Rasgos del Estudiante a Distancia: Una mirada a la Investigación
Autores
Wedelmeyer (1962)
c.p. Gunawardena
(1995)
Robinson (1981)
Delahanty y
Miskiman (1983)
Coldeway (1986)
Díaz (1986)
Planteamientos
Obstáculos que enfrentan los estudiantes a distancia:
• Motivación para permanecer y culminar (múltiples roles, distribución del tiempo,
responsabilidades sociales).
• Disponibilidad para el estudio (dificultades para responsabilizarse)
• Dificultades para profundizar en la estructura del tema a ser aprendido a distancia
(ej. Falta de familiaridad con la tecnología, no poseer habilidades para aprender a
aprender)
• Dificultades para la auto dirección de su proceso de estudio
Problemas propios del estudiante a distancia:
• Técnicas de estudio y dificultad para aprender
• Interacción con una institución impersonal y distante
• Inherentes a la situación personal del estudiante (adulto con varias
responsabilidades igualmente importantes y exigentes)
Necesidades del estudiante a distancia:
• Manejo del conflicto de roles
• Superación de deficiencias en habilidades de estudio.
• Aumento de motivación hacia el estudio.
• Desarrollo de la auto dirección en el aprendizaje.
Comparación entre estudiantes presénciales y estudiantes a distancia
Características del estudiante a distancia:
• Dedican menos tiempo a actividades educativas
• Son mayores de edad
• Poseen mayores antecedentes educativos, experiencias vitales y actividades
académicas.
• Tiene características demográficas diferentes a estudiantes presénciales.
Características del estudiante a distancia:
• Experiencia previa obtenida sobre la base de vivencias particulares que deben ser
consideradas en el proceso de aprendizaje.
• Necesidades especificas en cuanto a utilizar y aplicar el conocimiento adquirido
para satisfacer diversas motivaciones inmediatas.
• Poca o ninguna experiencia para estudiar a distancia
• Responsabilidades propias del mundo adulto que restringen el estudio a un tiempo
parcial.
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Autores
Haag
(1987)
Holmberg
(1989)
Planteamientos
Necesidades de los estudiantes a distancia. Apoyo en tres aspectos:
• Académico: Asesoría vinculada al material a estudiar.
• Motivacional: Ayuda para enfrenta problemas o situaciones propias del sistema (ej.
Evaluación, adaptación al estudio independiente)
• Orientación en general: Apoyo para que el estudiante permanezca con éxito en el sistema,
detección de necesidades individuales.
Las necesidades del estudiante a distancia se vinculan a:
• Información
• Apoyo moral para continuar estudios y resolver problemas vinculados a la combinación de
rol de estudiante y otros roles adultos
• Resalta la necesidad que tiene el estudiante a distancia de recibir la suficiente ayuda para
desenvolverse en el sistema administrativo de las instituciones a distancia, el cual caracteriza
como burocrático, inflexible e impersonal.
Paul (1990) • Características del estudiante a distancia: no poseer habilidades para desenvolverse en un
sistema que requiere el estudio en soledad, manejo adecuado del tiempo y autodirección del
aprendizaje.
Pérez et al Las necesidades del estudiante a distancia se derivan de :
(1990)
• Las características de los alumnos.
• La calidad educativa y naturaleza del sistema
• La naturaleza de los diferentes aprendizajes
Simpson Identifica tres categorías de necesidades del estudiante a distancia:
(1992)
• Emocionales o afectivas: Motivación, manejo del estrés, autoestima, asertividad.
• Organizacionales: Habilidades para interactuar con el sistema y para autodirigirse.
• Intelectuales: Habilidades cognoscitivas.
Maestre
Problemas del estudiante a distancia:
(1992)
• Sentimientos de aislamiento
• Falta de práctica de estudio
• Poca habilidad para autodirigir sus estudios
• Acceso limitado a determinados recursos y servicios académicos debido por ejemplo a la
distancia
• Tiempo limitado para el estudio
• Estudio después de horas laborales que trae como consecuencia cansancio, fatiga, poca
disposición para el aprendizaje
• Deficiente formación académica.
Garland
Identifica cuatro tipos de “barreras” para proseguir los estudios a distancia:
(1984)
• Situaciones: Ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de apoyo familiar, variedad de
compromisos al mismo tiempo, cambio de circunstancias de vida.
• Institucionales: Costo del material, de la inscripción o mensualidades, procedimientos
institucionales, ritmo de estudio, falla de asistencia de asesores, problemas vinculados al
diseño instruccional y al desarrollo o marcha del proceso enseñanza – aprendizaje.
• Disposicionales: Falta de roles claros, angustia de asumir múltiples roles, problemas con el
manejo del tiempo, con los estímulos de aprendizaje y con las necesidades propias del adulto
(necesidad de logro, de reconocimiento e independencia). Incluyen factores Psicológicos,
sociales y económicos.
• Epistemológicos: Enfrentamiento con contenidos que son percibidos como demasiado
técnico, abstractos o teóricos, problemas derivados de lagunas de conocimiento, falta de prerequisitos y falta de interés por la materia que se presenta en el curso.
Moore
(1989)
52
En la revisión de los trece trabajos que en este sentido hemos consultado,
encontramos cuatro grandes aspectos del estudiante a distancia, abordados por las
investigaciones efectuadas en diferentes países, entre otros, Inglaterra, Canadá, USA,
España y Venezuela, presentados en la figura 1. Dichos aspectos son los siguientes:
a) Problemas: se refieren a inconvenientes o dificultades inherentes al estudiante;
v.g. deficiente formación académica (Robinsón, 1981; Maestre, 1992).
b) Obstáculos: aluden a barreras o dificultades esencialmente del sistema a distancia;
v.g. lo impersonal del sistema mismo o las trabas administrativas que evidencia en su
funcionamiento (Wedelmeyer, 1962; Garland, 1994).
c) Características: habilidades que ha adquirido el estudiante a lo largo de su vida;
v.g. destrezas producto de la experiencia laboral previa (Coldeway, 1986; Díaz, 1986; Paúl,
1990).
d) Necesidades: conjunto de aspectos indispensables para que el estudiante
permanezca exitosamente dentro del sistema a distancia (Delahanty y Miskiman, 1983;
Haag, 1987; Holmberg, 1989; Moore, 1989; Pérez et al., 1990; Simpson, 1992)
Figura 1. Autores que identifican problemas, obstáculos, características y necesidades del estudiante a
distancia (1960 – 1994)
Estos cuatro grandes aspectos nos dan una idea de los elementos alrededor de los
cuales ha girado la investigación del tópico que nos ocupa.
Ahora bien, independientemente de los aspectos antes referidos podemos decir que
los rasgos expuestos en el cuadro II, son los más comúnmente otorgados al estudiante a
distancia de acuerdo con la revisión bibliográfica realizada.
53
Rasgos más comúnmente asignados al estudiante a distancia de acuerdo con diferentes autores
•
•
•
•
•
Dificultades desde el punto de vista cognitivo.
Problemas derivados de los múltiples roles inherentes a la vida adulta.
Dificultades para asumir la autodirección del aprendizaje.
La soledad inherente al sistema.
Necesidad de orientación para superar barreras cognitivas, emocionales y
situacionales o contextuales inherentes al sistema a distancia.
Nota: Cuadro elaborado sobre la base de la información sintetizada en las
investigaciones incluidas en el cuadro I.
Las investigaciones y trabajos acá referidos nos dicen que el estudiante a distancia
definitivamente posee y adquiere en su proceso de inserción en una modalidad como ésta,
un conjunto de rasgos que le son propios. Nos llama poderosamente la atención la serie de
aspectos coincidentes en las diferentes investigaciones realizadas en distintas latitudes.
Tengamos presentes estos elementos coincidentes, ya mostrados en el cuadro II, para
cotejarlos más adelante con el marco fenoménico o mundo interior del estudiante UNA al
que hemos venido haciendo referencia.
II.
De los talleres de autoestima y desarrollo personal y sus participantes
2.1. Los talleres
Queremos ahora dar una visión global del contexto o escenario en el cual emergieron
los elementos del mundo subjetivo del estudiante UNA; estamos aludiendo a los talleres de
Autoestima y Desarrollo Personal en los que participaron los estudiantes.
“Autoestima y Desarrollo Personal” es un taller de corte vivencial y experiencial, de
diez horas de duración dirigido a los estudiantes regulares de la UNA que, por voluntad
propia, desearon participar en él. Entre sus objetivos fundamentales caben destacar que los
estudiantes (participantes):
•
•
Realicen una autoevaluación de su autoestima.
Introduzcan cambios en el concepto y la estimación del si mismo, sobre la base de
su propia experiencia.
El taller, el cual fue dictado en diez Centros Locales de la UNA estuvo estructurado
en tres grandes fases:
a) Fase I (Inicial). Fue una fase de presentación de los participantes y expresión de
sus expectativas con respecto al taller.
b) Fase II (Desarrollo). Trabajo grupal propiamente dicho, mediante ejercicios
individuales, de parejas y tríos. Los ejercicios contemplan las áreas de autoconcepto,
autorespeto, autoevaluación, autoaceptación y autoestima. Estas áreas se trabajan con
ejercicios gráficos (dibujos y pinturas) y ejercicios verbales con fondos musicales
previamente seleccionados.
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c) Fase III (Cierre). Fue la fase final del taller la cual contempló la auto y
coevaluación de los participantes, así como la evaluación de la actividad global y del
facilitador. Esta fase también incluyo el compromiso de todos y cada uno de los
participantes de iniciar el cambio o modificación de algún aspecto especifico de su vida,
vinculado especialmente al desempeño académico.
2.2 Los participantes: algunas de sus características
Tal como señaláramos el taller fue dictado en diez Centros Locales de la UNA,
participando un total de 289 estudiantes; el 80% de éstos eran de sexo femenino y edad
promedio de 25 años. De acuerdo con las carreras, el 55% era cursante de Educación; 30%
de Administración; 9% de Ingeniería y 6% de Matemática. El facilitador fue el mismo para
los diez talleres.
2.3. Material de análisis
Los diez talleres antes referidos fueron grabados en casettes de audio. Estas
grabaciones fueron transcriptas lo más inmediatamente posible a su realización. Estas
grabaciones y transcripciones constituyeron el material de análisis fundamental, en tanto
que de allí extrajimos todas y cada una de las expresiones verbales de los estudiantes en las
que ellos hacían referencia explicita a la UNA y/o a su vida estudiantil o académica. Todas
y cada una de estas intervenciones fueron transcriptas en tarjetas independientes, resultando
un total de 4420.
III. Método
La aproximación al mundo interior o marco fenoménico del estudiante UNA
efectuada sobre la base de las intervenciones verbales antes aludidas, requirió una vía
metodólogica que permitiera al menos:
•
Abordar dicho mundo desde la perspectiva misma de los estudiantes.
•
Construir una estructura global con sus correspondientes elementos esenciales,
que mostrara ese mundo interior.
De esta forma, el abortaje de ese mundo interior, subjetivo y particular, se hizo
mediante una adaptación del método fenomenológico el cual, según Martínez (1989),
además de ser método cualitativo y estructural, se adecua al estudio de aquellas realidades
vivénciales que son determinadas para la comprensión que son determinantes para la
comprensión de la estructura psíquica del individuo. Este método emplea como
procedimiento básico el oír muchos casos para luego elaborar una estructura común
representativa de dichas experiencias vivenciales; en nuestro caso la estructura buscada fue
la del mundo interior, marco fenoménico o marco de referencia interno del estudiantes
UNA.
Para
Seiffert
(1977),
este
método
busca
la
comprensión
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inmediata del mundo vital del hombre a través de una interpretación global de las
situaciones cotidianas. Cabe señalar que en el análisis fenomenológico acá planteado,
incluimos las nociones de momentos y reducciones fenomenológicas de acuerdo a lo
expresado por leal (1997). A continuación vamos a puntualizar las etapas y pasos por los
cuales atravesó el referido análisis.
3.1. Etapas y pasos del método fenomenológico para el análisis del mundo interior del
estudiante UNA
A. Etapa previa: clarificación de los presupuestos
Los presupuestos de este trabajo fueron los siguientes:
1) En la medida en que el estudiante interactúa con la Universidad Nacional Abierta,
está se constituye en objeto de percepción y vivencia para el estudiante.
2) La Universidad Nacional Abierta, en tanto objeto de percepción y vivencia,
genera en el estudiante una serie de imágenes, sensaciones y significados.
3) La Universidad Nacional Abierta en tanto objeto de percepción y vivencia, va
horadando a tal punto la interioridad del estudiante, que crea en él, todo un espacio intimo
desde el cual se proyectan recuerdos, aspiraciones, metas, frustraciones, limitaciones y
logros en relación a ese mismo objeto.
4) Algunos elementos del marco de referencia interno del estudiante –en este caso
del estudiante de la UNA- quedan evidenciados y explicitados en afirmaciones,
comentarios e intervenciones verbales de tipo personal, que hacen alusión directa a dicha
Universidad.
En este primera etapa se echaron las bases para alcanzar el momento psicológico de
la siguiente etapa, implementándose una primera reducción o epojé fenomenológico en
tanto que pusimos entre paréntesis toda referencia que integrara o vinculara el material de
análisis –es decir, las intervenciones verbales de los estudiantes de la UNA que participaron
en los talleres- con las características o rasgos del estudiante a distancia descritos por otros
autores. La acción especifica de esta etapa fue, tal como ya lo presentamos, explicar los
presupuestos de los cuales se partió.
B.
Etapa descriptiva
Consistió en realizar una descripción del marco fenoménico de los estudiantes, el cual
quedó expresado en las intervenciones verbales en las que ellos hacían referencia explícita
a la UNA y/o a su vida académica o estudiantil. Tal como ya señalamos, estas
intervenciones verbales, una a una, fueron transcriptas en tarjetas (4420 intervenciones
verbales). En este material se hizo una descripción fenomenológica en tanto que reflejó los
comentarios, aseveraciones y en general las intervenciones verbales de los estudiantes,
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excluyendo interpretaciones. A esta segunda etapa correspondió un momento
fenomenológico de tipo psicológico ya que se tuvieron datos psicológicos de sujetos
empíricos (lo verbalmente fenomenológica fue hecha en esta etapa: se pusieron entre
paréntesis datos referidos a los sujetos tales como su edad, sexo, Centro Local al que
pertenecían y carrera que estaban cursando.
C.
Etapa estructural
En esta etapa procedimos a la búsqueda de significado en la descripción
fenomenológica contenida en las tarjetas. Seguimos los pasos que a continuación
detallamos.
1) Lectura general de cada tarjeta para obtener una primera visión de este material.
2) Nueva lectura para delimitar el tema esencial tratado en cada una de las
intervenciones de los estudiantes, contenidas en las tarjetas. A este paso correspondió el
momento fenomenológico de lógica de significado: ejemplo de la lógica para llegar a temas
esenciales en cada intervención.
3) Los temas esenciales de cada una de las intervenciones verbales fueron agrupados
por su similitud, correspondiendo entonces a este paso un momento fenomenológico
constitutivo transcendental (buscamos correspondencia entre los temas esenciales). El tipo
de reducción implementado fue la eidética, pasando de la esfera táctica (las intervenciones
verbales) a la esfera eidética: las intervenciones verbales en tanto objetos fueron
consideradas esencias individuales. Como producto de este paso, se delimitaron en las 4420
intervenciones, veintiún temas esenciales que involucran a la UNA (ver cuadro III).
4) En este paso se buscó en los veintiún temas esenciales, unas esencias aún más
abarcadoras, así este proceso atravesó por tres momentos fenomenológicos: (a) Lógica del
significado, en este caso empleo de la lógica para llegar a las nuevas esencias en los temas
esenciales; (b) Constitutivo trascendental, buscando correspondencia entre los temas
esenciales y (c) Metafísico de la conciencia: comprensión del mundo interior del estudiante
UNA, como un todo. El tipo de reducción implementado fue la trascendental pasándose de
la universidad fáctica (temas esenciales) a la universidad esencial: el todo y los
constituyentes esenciales del mundo interior del estudiante UNA.
El proceso involucrado en este cuarto paso dio como resultado que de los veintiún
temas esenciales se extrajeran ocho categorías fenomenológicas de carácter esencial –
universal, tal como se muestra en el cuadro III.
A partir de acá, se procedió entonces a la descripción de la estructura global del
mundo interior del estudiante en el cual la UNA se insertó.
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D. Etapa de discusión de los resultados del análisis fenomenológico efectuado
Como última etapa del método fenomenológico acá seguido, procedimos a la
discusión de los resultados tal como mostraremos más adelante. En esta etapa comparamos
los resultados del análisis fenomenológico efectuado con la revisión bibliográfica ya
expuesta. Así, el momento fenomenológico que correspondió a esta etapa fue el históricocrítico: a partir de la mostración del mundo interior del estudiante UNA se plantea un
contraste de éste con investigaciones y trabajos similares en cuanto al tópico tratado, esto
implica una reducción intersubjetiva-trascendental en la medida en que se redujo lo
universalmente esencial para dar paso a lo intersubjetivo trascendental.
Habiendo presentado el método de análisis, sus etapas y pasos, veamos entonces el
marco fenoménico o mundo interior del estudiante UNA.
IV. El marco fenoménico del estudiante a distancia de la Universidad Nacional
Abierta
Partimos de que la UNA como objeto de percepción y vivencia afecta el marco
fenoménico del estudiante, penetrando en la interioridad de éste. El estudiante proyecta y
desplaza en y hacia dicho objeto, recuerdos, expectativas, metas, frustraciones,
limitaciones,... Durante la realización de los talleres este marco de referencia interno se
evidenció en diversos elementos esenciales surgidos de las intervenciones verbales de los
estudiantes (comentarios, opiniones, apreciaciones verbales expresadas). Presentaremos una
aproximación global a la estructura de dicho marco y luego nos centraremos en mostrar
algunas de sus esencias.
4.1. Aproximación global
El marco fenoménico del estudiante UNA afectado por la interacción con esta
institución en tanto objeto de percepción y vivencia, se manifiesta a través de una serie de
elementos que siendo estrictamente personales e inherentes a la historia misma del
estudiante, se proyectan en la institución. Estos elementos constituyen verdaderos vínculos
que pueden llegar a activar las acciones del estudiante y a generar una toma de conciencia
de aspectos, elementos, rasgos y actitudes personales (véase figura 2)
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Categoría fenomenológicas esenciales/ Universales surgidas de los temas esenciales
Temas esenciales
La UNA como:
01 Medio para compartir
02 Medio para discutir
03 Medio para interactuar
Categorías fenomenológicas esenciales/ universales
04 Medio de superación personal
05 Medio de superación intelectual
06 Medio rico en oportunidades para aprender
07Medio que genera cambios positivos en la persona (el estudiante)
UNA como medio de superación
Una como medio para la vida social
08 Única esperanza para el logro de metas académicas
UNA como única esperanza
09 Única esperanza para alcanzar satisfacciones por logros
intelectuales
10 Única esperanza para adquirir destrezas y habilidades
11 Medio donde se proyecta arrepentimiento
12 Medio donde se proyectan sentimientos de desventaja
13 Medio donde se proyectan sentimientos de culpa
UNA Debeismo del estudiante
14 Medio que elicita imitaciones para la comprensión de la lectura Limitaciones cognoscitivas del estudiante
por parte del estudiante
15 Medio que elicita imitaciones en habilidades básicas para el
estudio
16 Medio que pone en evidencia deficiencias en la formación previa
al estudiante
17 Medio donde el estudiante proyecta experiencias previas o Programaciones infantiles
infantiles que se vinculan a los estudios o formación académica
18 Medio que genera sentimientos de soledad en el
Soledad del Sistema UNA
19 Medio exigente para obtener logros académicos
Constancia y perseverancia en Estudios UNA
20 Medio exigente para lograr metas académicas
21 Medio exigente para el logro de satisfacciones personales
derivadas del estudio
Figura 2. Marco fenoménico del estudiante UNA. Aproximación global.
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En este orden de ideas, y desde la perspectiva del estudiante, la UNA es concebida
perceptualmente hablando, como espacio para la vida social, el compartir, interactuar con
personas de intereses similares y como un medio de superación especialmente desde el
punto de vista intelectual. Por otra parte, nuestra casa de estudios es vivida, sentida y
percibida como un espacio al que pueden trasladarse esperanzas, proyectos de vida, planes
y metas que no han sido cumplidas o desarrolladas en otros momentos de la vida personal o
metas frustradas, inconclusas o coartadas que el estudiante supone que encontrarán una
salida exitosa o culminación; pero tal vez por las características mismas de la Universidad y
su sistema, ella también llega a generar una serie de condiciones que conducen al estudiante
a una toma de conciencia, a un darse cuenta –tanto racional como emocional o
afectivamente- de aspectos bien personales: sus limitaciones cognoscitivas, sus fallas o
deficiencias en la preparación académica previa, la responsabilidad que él tiene en el éxito
o fracaso en los estudios y hasta del papel que juega todo el cúmulo de experiencias ya
vividas (historia personal, papel de los padres, origen, nivel socioeconómico y calidad de
vida, bagaje cultural).
En este vínculo subjetivo UNA – Estudiante, la institución muestra sus exigencias;
así el estudiante logra sentir y vivenciar la soledad inherente a los estudios a distancia,
igualmente llega a comprender el rol que tiene la constancia, la disciplina, el autocontrol y
la perseverancia para permanecer exitosamente dentro del sistema.
Vamos a mostrar ahora, las esencias particulares de este marco fenoménico.
4.2. Esencias del marco fenoménico
A. La UNA como medio para la vida social
La Universidad es vista, sentida y experienciada como un espacio que brinda
oportunidades para compartir con otros individuos que están en la búsqueda de metas
comunes. Asimismo, es percibida como un medio para la superación intelectual no sólo
desde el punto de vista formal, sino también desde una óptica que concibe a la institución –
no obstante de la distancia- como un lugar donde se generan múltiples oportunidades para
aprender a través de la discusión, las asesorías, los contactos con todo el personal, la
biblioteca y las actividades especiales.
B. La UNA como medio de superación
En la medida en que el estudiante interactúa con la institución, se va generando en él
un proceso de cambio personal que incluye no sólo elementos estrictamente racionales sino
también socioemocionales y psicológicos. El estudiante
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percibe que en su Universidad existe un clima y un ambiente que en esencia constituye un
medio rico en oportunidades para aprender, que genera cambios positivos en su yo o si
mismo, acá está implicada la percepción de la UNA como medio para la superación
personal e intelectual.
C.
La UNA como única esperanza
Para muchos estudiantes esta Universidad es la única alternativa de estar en el Nivel
de Educación Superior; esto hace que ella sea percibida como un “objeto” hacia donde se
desplaza un estado personal y particular de esperanza, en tanto que el estudiante ve a la
UNA como el sitio o lugar que presenta como posible lo que él desea alcanzar
especialmente desde el punto de vista personal, profesional y hasta laboral.
D.
UNA y “debeismo” del estudiante
Cuando nos referimos a “debeismo”, estamos haciéndolo en el sentido dado al
término por Perls (1966/ 1972); una forma o manera de percibir las situaciones personales
como deberían ser y realmente como son o como están planteadas en la vida de las
personas. Algunos estudiantes manifestaron sentimientos de arrepentimiento, desventaja o
culpa por no haber estudiado cuando ellos creían que debían haberlo hecho: cuando estaban
más jóvenes y no tenían compromisos familiares o laborales. La UNA se convierte
entonces en un medio que les va a permitir, una vez que culminen sus estudios, eliminar
dichos sentimientos. En algunas intervenciones verbales se observa que ciertos estudiantes
van a la Universidad con estos elementos de culpa y arrepentimientos no sólo por haber
estudiado entes sino porque el estudio universitario resta atención y dedicación a sus
familiares, hijos y pareja.
E.
Limitaciones cognoscitivas
Las características del sistema a distancia de la UNA pareciera generar en el
estudiante una verdadera toma de conciencia de las propias limitaciones cognoscitivas de
aquellos estudiantes quienes en su experiencia académica, van reconociendo fallas en la
comprensión de la lectura de los materiales escritos y limitaciones en habilidades básicas
para el cálculo, otorgadas a una deficiente formación previa. Muchos son los que, en esta
situación, logran comprender y reconocer que les hace falta cursos compensatorios..
F.
Programaciones infantiles
Al referirnos a programaciones infantiles, aludimos a una serie de mensajes
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parentales – generalmente negativos y descalificantes en el caso de algunos de los
estudiantes considerados en este trabajo- recibidos durante la infancia, en relación a las
capacidades intelectuales y al valor per se del estudio. Para algunos estudiantes con este
tipo de programaciones y experiencias, la UNA constituye un medio para demostrar a si
mismos que si pueden alcanzar éxitos y logros desde el punto de vista intelectual, no
obstante de lo que sus padres alguna vez les dijeron a este respecto.
G.
Soledad del sistema
Se observa en el estudiante de esta Universidad una tendencia a experimentar
sentimientos de soledad debido esencialmente a las características de esta modalidad, donde
la relación tanto con los compañeros como con los profesores es totalmente diferente al
sistema presencial.
H.
Constancia y perseverancia en los estudios UNA
A medida que el estudiante avanza en semestre se va dando cuenta, cada vez con
mayor claridad, que su logro o fracaso académico depende de su constancia, autonomía y
disciplina. Esta constancia y perseverancia le trae éxito en los estudios, logro de sus metas
y una gran satisfacción personal.
V. Comparación: rasgos del estudiante a distancia y marco fenoménico del
estudiante UNA
Al comparar los rasgos del estudiante a distancia que presentamos al principio de
nuestra exposición con los elementos esenciales del marco fenoménico del estudiante UNA
antes mostrado, resaltan al menos las siguientes coincidencias o similitudes:
1. Las limitaciones cognoscitivas o pocas habilidades para el estudio que han sido
señaladas en los trabajos de Wedelmeyer (1962): Robinsón (1981); Delahanty y Miskiman
(1983); Maestre (1982); Simpson (1992) y Garland (1994). El estudiante UNA, tal como
hemos mostrado acá, va percibiendo sus dificultades, inhabilidades y deficiente formación
académica previa, en la medida en que su vinculo e interacción con la Universidad va
creciendo.
2. Los sentimientos de soledad que experimenta el estudiante a distancia señalados
en los trabajos de Robinsón (1981); More (1989); Paúl (1990) y Maestre (1992).
3. El conflicto que genera el hecho de que el estudiante a distancia desempeñe
múltiples roles, lo cual incide en su adaptación al sistema y por ende en sus logros
académicos. Este aspecto evidenciado en el marco de referencia interno del estudiante
UNA – obviamente de manera muy particular – está referido en las
62
investigaciones de Robinsón (1981); Delahanty y Miskiman (1983); Díaz (1986); Homberg
(1989); Paul (1990); Maestre (1992); Simpson (1992) y Garland (1994).
Cabe agregar que los dos primeros aspectos –limitaciones cognoscitivas y
sentimientos de soledad- que de hecho son importantes en la vida del estudiante a distancia
en tanto que afectan su desempeño, se vinculan directamente a áreas esenciales dentro de
los sistemas de apoyo en educación a distancia: la orientación educativa-académica (que
cubre estrategias para conducir el proceso de aprendizaje y fomentar el estudio
independiente) y la orientación personal-social (que busca la adaptación del estudiante al
sistema y el desarrollo personal como parte fundamental de la formación universitaria).
Ahora bien, la percepción de la UNA como un medio para la vida social, la
superación personal e intelectual y como única posibilidad del estudiante para encauzar
elementos fundamentales de su proyecto de vida, guardan bastante similitud con los
factores motivacionales, que según Verduín y Clark (1991) y More y Greg (1996) impulsan
a los individuos adultos a inscribirse en sistemas de educación a distancia.
Consideraciones finales
Siguiendo un método fenomenológico y a través de progresivos momentos y
reducciones, hemos mostrado una aproximación al marco fenoménico de un grupo de
estudiantes regulares de la UNA; sobre esta base queremos hacer las siguientes
consideraciones finales.
1. Entre el estudiante, como individuo que razona, siente y actúa y la UNA, en tanto
objeto de percepción y vivencia, se genera una interacción progresiva y significativa que va
creando verdadero vínculo emocional-cognitivo en aquél. Este vínculo va conformando en
el marco de referencia interno del estudiante, un espacio intimo desde el cual él proyecta y
desplaza hacia la universidad, elementos fundamentales de su existencia, de tal manera que
estudiante y Universidad entran en un acto de dirección inmanente, en el que percepción y
precepto forman una unidad. Desde la perspectiva misma del estudiante, se trata de un acto
interno rico en contenidos de conciencia que referidos a la UNA, carecen de escorzos y
matices en tanto que no están esencialmente vinculados a la institución como cosa física o
realidad material sino, por lo contrario, a la UNA como esencia a vivencias.
2. La interacción y el vínculo antes aludidos generan también en el estudiante, todo
un proceso de toma de conciencia no sólo de las características propias que él posee desde
el punto de vista cognoscitivo, sino también de los requerimientos actitudinales
indispensables para obtener logros dentro del sistema, de las oportunidades que ofrece la
UNA como medio social y del papel de la historia personal previa en el proyecto individual
de culminar una meta académica en la institución. Este proceso que obviamente tiene
implicaciones tanto racionales-
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cognoscitivas como emocionales-afectivas, va más allá de la mera comprensión de la UNA
como precepto, ya que implica su asimilación a la estructura misma de la interioridad o
marco de referencia interno del estudiante, en la que constituyen factores psicológicos y
sociales.
3. En otro orden de ideas, el hecho de que hayamos encontrado ciertas similitudes
esenciales entre los rasgos que algunas investigaciones otorgan al estudiante a distancia y el
marco fenoménico del estudiante UNA, pareciera estar diciéndonos que este estudiante
tiene unos rasgos de orden motivacional, perceptual, de intereses, necesidades y valores,
que le son propios.
4. Muy en relación con lo antes expresado Moore y Greg (1996) señalan que el
conocimiento y la comprensión de las características del estudiante a distancia –
necesidades, expectativas, percepciones –que afectan su rendimiento académico, son dos
aspectos importantes de tener presente en el diseño de materiales, la programación y la
enseñanza en el sistema a distancia. En este sentido hemos mostrado algunas percepciones
del estudiante UNA que nos hacen pensar por ejemplo en que los materiales instruccionales
podrían incluir diversidad de estilos cognoscitivos.
5. Estimamos que algunos de los elementos esenciales del estudiante UNA acá
mostrados, nos están indicando que el proceso de orientación educativa-académica y
personal-social en la institución, podrían reforzarse y/o reformularse.
6. Para finalizar queremos reiterar que el contenido de este trabajo, al que subyace la
idea y el carácter de aproximación fenomenológica, bien pudiese ser elemento base para
posteriores investigaciones orientadas a precisar aún más, los rasgos de ese mundo interior
de nuestro estudiante que, como hemos acotado, se ve afectado en su interacción con la
UNA.
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