361314 Escuela italiana (Page 1)
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IN F O RME LOS RETOS ACTUALES DE LA ESCUELA ITALIANA María Ferraris Miembro del Istituto Tecnologie Didattiche y del Consiglio Nazionale delle Ricerche, Génova (Italia). El gobierno de este país trabaja en un proyecto de reforma global del sistema educativo, basado en la construcción de una escuela flexible que garantice la igualdad de oportunidades y conjugue cantidad y calidad. La autora parte de un breve examen de la situación actual y sus principales puntos críticos, para continuar con un análisis detallado de los distintos pasos de esta reforma. Presenta el recorrido seguido desde la «comisión de sabios» que ha elaborado el estudio inicial, hasta la propuesta de caminos académicos que puede seguir el estudiante y las dificultades de dicha transición. A principios del año 1997, el gobierno italiano anunció este proyecto de reforma sobre un «sistema prácticamente estable desde principios de siglo y más o menos adecuado para responder a las exigencias generales de la formación de las nuevas generaciones», como dice el ministro de Instrucción Pública, Luigi Berlinguer, en su informe al Parlamento. El proyecto parte de la premisa de que la enseñanza es un problema de relevancia fundamental para el crecimiento cultural, económico y democrático de la sociedad y se orienta a la construcción de una escuela flexible, rica en relaciones con el mundo exterior, que proporcione la igualdad de oportunidades educativas a todos los jóvenes, abierta a la formación permanente y capaz de conjugar la cantidad con la calidad. A esta declaración de principios ha seguido una serie de acciones. Las principales son: el nombramiento de una «comisión de sabios» para definir en qué consiste enseñar a las generaciones del futuro, una propuesta de reorganización radical de la carrera escolar y una ley que aumenta la autonomía administrativa y didáctica de las escuelas. Además de estas iniciativas, el ministerio interviene también en di- Artículo cedido por Cuadernos de Pedagogía-Editorial Praxis, enero 1999, n.º 276. versos aspectos concretos. Por ejemplo, se modifica la enseñanza de la historia, con programas que sitúan en primer plano el estudio del siglo XIX; también cambiará, desde 1999, el examen de madurez, la prueba final del ciclo de estudios superiores; además, es probable que se alargue la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, antes incluso de que se ponga en práctica la reforma. Por último, en 1997, se preparó un ambicioso «Plan de desarrollo de las tecnologías didácticas» para difundir el uso de las tecnologías multimedia en los distintos niveles escolares y en el que ya participan más de 7.000 escuelas y 300.000 docentes. Si esta racha de intervenciones alcanza, en su conjunto, a toda la geografía del sistema escolar italiano, su diseño teórico, sus contenidos y su organización podrían cambiar completamente a partir del año 2000, casi para inaugurar el nuevo milenio con una escuela distinta. El condicional es imprescindible. La reforma está en el papel, ligada a los destinos políticos del gobierno actual, pero, suponiendo que todo vaya sobre ruedas, ¿cómo será esta escuela nueva?, ¿qué problemas trata de resolver la reforma?, ¿qué dudas y qué expectativas suscita? Para responder a estas preguntas conviene partir de un breve examen de la situación actual y de sus principales puntos críticos. Marco inicial: la escuela italiana «hoy» La escuela constituye la mayor empresa nacional italiana, una empresa de dirección centralizada y en la que prevalece netamente el carácter público –más del 90% de las escuelas son estatales–. En ella se mueven, por motivos diversos, alrededor de 11 millones de personas, comprendidas entre los 3 y los 60 años, o sea, un sexto de la población total, y en ella se invierten cada año unos 60 billones de liras (unos 5,15 billones de pesetas). En los años cincuenta y sesenta, esta empresa contempló un crecimiento enorme, desempeñando un papel clave en el desarrollo del país y garantizando, en un tiempo breve, la drástica reducción del analfabetismo y el aumento en masa de la escolaridad. Sin embargo, y según la opinión pública, hoy día sería una empresa decrépita: anticuada, heterogénea, desigual, con un descenso preocupante de la calidad del aprendizaje y con tasas elevadas de dispersión al elevarse el nivel escolar (sólo uno de cada tres matriculados en la universidad consigue licenciarse). En parte, la crisis refleja la lentitud de la escuela para adaptarse a los rápidos y profundos cambios científicos, tecnológicos y sociales de nuestra época. En realidad, el desencuentro entre escuela y sociedad es un problema de carácter que se sitúa en el centro de las reformas realizadas o en curso de desarrollo en muchos países de Europa, pero también hay razones vinculadas a la evolución y a las características específicas de la escuela italiana. Partamos de un hecho. El sistema actual es más bien antiguo. Nace con la reforma global del sistema escolar de 1923 –sí, han leído bien, 1923–, a cargo del ministro Gentile del gobierno de la época presidido por Mussolini. Se trataba de una reforma política incisiva –hasta el punto de convertirse el término «gentiliano» en un adjetivo de nuestro léxico–, con caracteres de fuerte división social: por un lado, los liceos, escuelas «nobles» para la formación de dirigentes; por otro lado, las escuelas para la masa, orientadas a la preparación para la vida laboral. Hasta 1962, un niño de 11 años se enfrentaba a un dilema: escoger una IN F O RM E Cuadro Comparación del camino actual con la propuesta de reforma Camino actual Escuela profesional Escuela «materna» PRIMARIA («elemental») MEDIA INFERIOR MEDIA SUPERIOR Universidad EDAD 3 6 11 14 19 Nuevo camino propuesto Obligatorio Ciclo INFANCIA EDAD 3 Ciclo PRIMARIO 5 escuela de preparación para la vida laboral desde la que era imposible continuar sus estudios, una vía muerta en definitiva, o ingresar, mediante examen, en la escuela media de entonces, vía privilegiada para quienes prolongarán sus estudios. Hasta 1962, año en el que se instituye una escuela media única para todos –un acontecimiento histórico–, nada había ocurrido en la escuelas. De todos modos, los cambios se produjeron de forma difusa, casual, sin un proyecto coherente, modificando bien el currículo de un área escolar, bien el de otra, las modalidades de evaluación, los exámenes... El resultado es una escuela que ha crecido de forma hipertrófica y desordenada sobre raíces viejas, compleja, confusa, en la que conviven experiencias didácticas de excelencia y situaciones de miseria extrema, y en la que se estratifican planteamientos opuestos. Son muchos los puntos críticos. Hay un exceso de burocratización que determinan una enorme lentitud de decisión. Falta una relación orgánica de contenidos y de métodos entre las diversas fases de la carrera formativa actual (véase Cuadro). La misma sucesión de las modificaciones curriculares es curiosa: primero, en 1979, cambian los programas de la escuela media; des- Ciclo SECUNDARIO 12 15 Universidad 18 Obligatorio Formación superior extra-universitaria Escuela profesional pués, entre 1985 y 1990, los de la escuela elemental, con la supresión del maestro único, una figura de vagos tonos románticos, sustituido por un equipo de tres docentes (una forma de utilizar el superávit de enseñantes originado por la reducción demográfica); en cambio, no se hace nada en la enseñanza superior, de cuya reforma se habla, sin esperanza, desde hace casi cuarenta años y cuya ordenación, en teoría, se remonta a 1923. En la práctica, esto no es así: se han llevado a cabo modificaciones «de hecho», recurriendo al subterfugio de la experimentación. Hoy día, dos de cada tres centros italianos de enseñanza superior son o realizan cursos «experimentales», y ante sus alumnas y alumnos se abren más de 200 posibilidades de carrera, capaces de desorientar al más agudo de los estudiantes. La calidad de la enseñanza empeora al elevarse el nivel escolar. Mientras la escuela elemental y, en parte, la media inferior tienen una tradición pedagógica más sólida y viva, en los niveles superiores prevalece una didáctica caracterizada por el verbalismo y con un fuerte acento disciplinario. No es una casualidad que en ella se produzca la mayor tasa de abandonos: más de 200.000 chicas y chicos dejan cada año estos estudios. Como ejemplo de la fortale- za de la idea de una escuela que transmite saber, un saber enciclopédico, bien ordenado por «materias», he aquí un diálogo recogido en un examen de tercero de enseñanza media: «Háblame del átomo», dice el profesor. Respuesta seráfica del alumno: «¿El átomo de “ciencias” o el de “educación técnica”?». Otro punto crítico es la comprobación y la calidad del aprendizaje. De una escuela selectiva se ha pasado progresivamente, desde 1968, a una escuela de «recreo», en la que estudiar es casi una opción. La reciente introducción de la «obligación formativa» en la enseñanza superior empeora la situación. El estudiante puede pasar al curso siguiente aunque no haya aprobado todas las materias: es el llamado «6 rojo», la promoción con reservas. Según los datos de 1997, alrededor de un 50% de los estudiantes del bienio han sido promovidos con reservas. Raffaele Simone, lingüista y observador atento de la vida escolar, dice: «La escuela en la que todos pasan es una escuela en la que a los alumnos ya no les interesa aprender, pues la promoción es segura, y en la que, como reflejo, a los enseñantes ya no les interesa enseñar...». Por último, uno de los principales puntos débiles es el de los docentes. En Italia no ha existido nunca un sis- IN F O RME tema de formación del profesorado, y se aprende a enseñar directamente desde la práctica, lo que explica la heterogeneidad de los resultados. En consecuencia, entre los docentes, sobre todo entre los más comprometidos, reina un clima de desconfianza y de cansancio. En síntesis, están mal pagados, han perdido prestigio, están sometidos a una burocracia asfixiante, privados de incentivos y de reconocimiento, trabajan en primera línea, sujetos a las más variadas exigencias y con recursos propios del tercer mundo. En compensación, no están sometidos a ningún control en lo relativo a la calidad de su trabajo y gozan de un tiempo libre bastante amplio, lo que facilita el ingreso de personas que consideran la enseñanza un refugio, una manera de conciliar el trabajo con la vida familiar o actividades privadas. El primer paso: los «saberes» de la escuela del futuro La idea de intervenir en un sistema de tales dimensiones y afectado por tantos problemas da vértigo. Eugenio Scalfari, periodista y fundador de La Repubblica, el periódico italiano que más se parece a El País, dice: «¿Quién puede ser el loco que quiere reformar la escuela italiana, que quiere reconstruir un edificio gigantesco bastante arruinado y habitado por una multitud malavenida de enseñantes, sindicatos corporativos, estudiantes fatigados y familias distraídas y evanescentes? ¿Quién hará las cuentas con un Parlamento dividido en dos y un gobierno sin una lira? ¿Quién saldrá al encuentro de los intelectuales más destacados que están por todo el planeta...? ¿Quién es, en suma, el inconsciente que ha decidido turbar la tranquilidad pública con un tema que sería mejor olvidar, abandonándolo a su avanzada consunción?». Scalfari es una de las cuarenta personalidad llamadas por el ministro de Instrucción Pública para que participen en la llamada «comisión de sabios», con el encargo de definir cuáles son «los saberes fundamentales» que debe garantizar una escuela moderna. La instauración de esta comisión ha constituido el primer paso del proyecto de reforma. Para que participen en ella, se ha llamado a músicos, directores de cine y de teatro, religiosos, intelectuales, profesores universitarios. Pocos pedagogos y ningún enseñante de escuela. Quizá, como decía Clemenceau, «la guerra es demasiado importante para dejar que la hagan los generales». La comisión, coordinada por el pedagogo Roberto Maragliano, ha elaborado un importante documento de unas 500 páginas. Es difícil resumirlo, pero trataremos de señalar los puntos esenciales. Según el panorama trazado, la escuela del futuro debería concretar el concepto de «educar para y en la democracia», eliminando las desigualdades presentes en la actualidad en el sistema educativo; promover una «ciudadanía activa» de los jóvenes; introducir una nueva cultura de trabajo, desarrollando en las niñas y en los niños el sentido de la responsabilidad, la autonomía y el espíritu de colaboración. Con respecto a los «saberes», el documento evita, a propósito, un planteamiento especializado, cuestiona el planteamiento «cognoscitivo», «verbal» e «incorpóreo» de la didáctica y afirma que es necesario: – Integrar la lógica de la transmisión disciplinaria con una visión reticular del conocimiento. – Promover elementos de un saber didáctico, manual y operativo (por ejemplo, el juego, el uso de tecnologías...). – Llevar a cabo «un notable aligeramiento de los contenidos disciplinarios»; en cada nivel escolar, optar por hacer «algo bien y a fondo y no muchas cosas mal y superficialmente». – Orientarse hacia una enseñanza que no sea enciclopédica, sino que busque unas bases formativas mínimas, sólidas, capaces de ayudar al joven a afrontar por sí mismo la inestabilidad de los saberes modernos. – Con respecto al «cómo» enseñar, los sabios piden que se abandone la sucesión tradicional «clase magistral-estudio individual-preguntas» en beneficio de una pluralidad de métodos e instrumentos educativos, en especial de las tecnologías de la comunicación, «entendidas como nuevos ambientes de formación de la experiencia y del conocimiento». Acerca de «qué» enseñar, el documento dice con toda claridad que la prioridad número uno es el desarrollo de las capacidades comunicativas orales y escritas en la lengua materna, el italiano. Además, y desde el principio, todos deben aprender un inglés esencial, con fines funcionales, remitiendo a fases sucesivas el estudio más avanzado de una o más lenguas de la comunidad europea. En el área científica se prevé el paso de un aprendizaje concreto, por descubrimiento, en las fases iniciales, a la introducción, en momentos sucesivos, de una dimensión crítica e histórica del desarrollo de la ciencia y la tecnología. Se reflexiona, a continuación, sobre la enseñanza de la historia, que deberá integrar en un único ámbito las grandes transformaciones políticas, culturales y de las ideas, la literatura, el arte, la ciencia y la tecnología, sirviéndose de instrumentos nuevos (archivos de datos e imágenes, fuentes orales, materiales cinematográficos y audiovisuales, reconstrucciones virtuales, juegos de rol, etc.). Por último, se sugiere la introducción para todos de temas de economía y de ciencias sociales que constituyen la clave de la comprensión de la vida actual y la apertura de espacios didácticos, con entidad propia, para las artes sonoras y visuales (música, teatro y cine). Como puede observarse en este resumen, forzosamente parcial, los «sabios» han dicho cosas «sabias», pero también bastante fuertes, que inciden en aspectos críticos de la didáctica actual, como por ejemplo la escasa atención que se presta al desarrollo de las competencias lingüísticas. El problema está en cómo traducir a la práctica este marco teórico. La respuesta corresponde, por el momento, a los grupos de trabajo ministeriales que se ocupan de la definición de los nuevos currículos, que deberán adecuarse también a los demás aspectos principales de la reforma: la progresiva descentralización del sistema escolar y la reordenación de la carrera formativa. IN F O RM E Segundo acto: hacia la autonomía de las escuelas Ley 59, de marzo de 1997: «autonomía escolar». Se la llama también la «reforma de las reformas». En realidad, esta ley, ya aprobada, rompe con el modelo sobre el que se basa, desde siempre, la escuela italiana, es decir, con la gestión centralizada del sistema. El aparato burocrático tendrá que hacerse más ligero, perder parte de su poder en beneficio de las escuelas concretas, a las que se concederán ciertas libertades en materia de gastos, en la realización de iniciativas locales y una autonomía parcial en el terreno didáctico. En esencia, la idea es ésta: corresponde al Estado señalar los niveles mínimos que deben alcanzar todos en cada etapa escolar, las disciplinas fundamentales, el tiempo anual que hay que dedicarles y las modalidades y criterios de evaluación y de exámenes. En ese marco, cada escuela, por sí sola, si alcanza cierta dimensión, o coaligándose con otras, podrá seleccionar las metodologías, los instrumentos, la organización y los tiempos de enseñanza que desee; podrá crear agrupaciones diferentes de la «clase», destinar docentes a actividades de apoyo, ofrecer cursos opcionales y firmar contratos con entidades públicas y privadas para actividades de formación permanente. En conjunto, ello supone un cambio enorme. Y surgen ciertas dudas acerca de la heterogeneidad que pudiera suscitarse en cuanto a los desequilibrios producidos entre situaciones y docentes que sepan aprovechar al máximo los márgenes de libertad concedidos y otros que no consigan hacerlo. No obstante, en general, el proyecto ha tenido una acogida positiva. Elimina situaciones absurdas como, por ejemplo, que una escuela no pueda decidir siquiera el mantenimiento de una fotocopiadora, y tendría que generar flexibilidad y valorar los espacios y los recursos humanos y materiales de la escuela, dando mayor responsabilidad y libertad de acción a los docentes. Por lo demás, las experiencias que ya se han llevado a cabo en los istituti comprensivi –escuelas que integran la educación infantil, la elemental y la media bajo una dirección única y que adquieren, al coaligarse, autonomía de gestión– muestran que la idea puede funcionar. Entre otras cosas, estos istituti comprensivi constituyen una aplicación práctica de una idea presente en el tercer acto de la reforma, en el que se plantea la hipótesis de una reorganización de la carrera formativa que elimine las barreras entre la escuela elemental y la media. Tercer acto: el nuevo camino del estudiante «Reordenación de los ciclos». Esta expresión burocrática encierra una iniciativa, sometida todavía a debate, que cambia por completo la carrera formativa en la escuela. En el cuadro adjunto (véase Cuadro) puede compararse la situación actual con la propuesta. La nueva estructura comprende tres ciclos: escuela infantil, de los 3 a los 6 años; primaria, de los 6 a los 12 años, y secundaria, de los 12 a los 18 años. En la práctica, desaparece la escuela media. La escolarización obligatoria dura 10 años (y no 8, como hasta ahora): empieza a los 5 años, aspecto que ha provocado no pocas discusiones, y finaliza a los 15. A quien no quiera continuar sus estudios tras la escolarización obligatoria se le garantiza, hasta los 18 años, el derecho a una formación profesional, ámbito que constituye, sin embargo, la auténtica «pata coja» del sistema educativo actual, sin que quede todavía demasiado claro cómo se reorganizará. El primer curso obligatorio tiene una función preparatoria genérica, y deberá seguir desarrollándose en la actual escuela maternal. En la primera etapa, de los 6 a los 12 años, se pretende mantener las características de la escuela elemental durante los dos primeros bienios y las de la actual escuela media en el último. Los caracteres más destacados del cambio corresponden a la etapa secundaria, en la que la enseñanza deberá tener un carácter modular y permitir que el alumno construya su propia carrera formativa. En este sentido, están previstas varias áreas: humanística, científica, técnica y artística. El primer curso, igual para todos, comprenderá un núcleo de enseñanzas comunes y la concurrencia de módulos de diversas áreas para facilitar la elección del estudiante. A partir del segundo curso, el alumno, además de las materias fundamentales, seguirá el módulo de la orientación y del área previamente elegidos, aunque podrá asistir también, si quiere, a módulos de otras orientaciones o áreas. En el tercer curso se finaliza, con un examen, la escuela obligatoria. El trienio sucesivo prevé la profundización en la orientación elegida y la posibilidad de llevar a cabo estancias en empresas y diversas prácticas laborales, alternándolas con los estudios. La propuesta recoge el concepto de «crédito y débito formativo». A cada estudiante se le proporcionará una libreta en la que se anotarán las capacidades adquiridas y comprobadas, los éxitos y los fracasos. El estudiante podrá utilizar sus «créditos» para reemprender los estudios que hubiere interrumpido o para pasar de una a otra área de estudio. Se dice que, en conjunto, esta propuesta es un modo de adecuar el sistema a las normas europeas y de dar mayor coherencia al arco formativo global. Es una idea que, en general, comparte todo el mundo. Sin embargo, se discute el hecho de que a los 13 años, en medio de los cambios de la adolescencia, un joven tenga que decidir la orientación de la escuela superior en la que integrarse. Alba Sasso, presidenta del C.I.D.I., la organización cultural más activa de los enseñantes italianos, dice que es como si se «aboliera la adolescencia por ley». No obstante, los créditos formativos y la modularidad deberían facilitar el replanteamiento de las opciones. Sin embargo, también en este aspecto se suscitan reacciones diversas: hay quienes lo ven, en positivo, como una manera de favorecer las inclinaciones personales y de responsabilizar al estudiante, manteniendo un registro permanente de sus resultados; hay quienes, al contrario, lamentan la adopción inútil de modelos de corte anglosajón, ajenos a nuestra cultura. Por el momento, la sucesión propuesta es un conjunto de papeles en blanco, a la espera de rellenarlos con IN F O RME contenidos y niveles mínimos; en consecuencia, resulta un tanto difícil formular un juicio. La única referencia que tenemos es la de los programas experimentales elaborados por el ministerio y en curso de realización en un número reducido de escuelas superiores. Cuando se observa la forma de implantarlos, nos quedamos algo perplejos. Se proclama que estos programas se han elaborado conforme a los principios de la reforma: la modularidad, la autonomía, las indicaciones de los «sabios». Sin embargo, es una lástima que el esquema de disciplinas aparezca intacto, y que sólo el 6% del tiempo, como promedio, quede a la libre elección de la escuela. La forma de introducir las nuevas tecnologías constituye un signo emblemático del conservadurismo presente: se convierten en una asignatura regular, cuyo profesor debe proceder del sector científico-técnico (se confunde el uso del ordenador, el carácter multimediático, con la informática); una asignatura que se denomina «tecnología de la comunicación» –expresión carente de sentido– en los liceos, en los que, en evidente homenaje a los cromosomas gentilianos, la palabra «tecnología» sigue considerándose poco digna. Puede que estos fenómenos sean transitorios e inevitables, pero constituyen un ejemplo preocupante de la capacidad que tiene el aparato político de llevar a su terreno incluso las propuestas más innovadoras. Las dificultades de la transición Al presentar las iniciativas de innovación, el ministro Berlinguer se refiere explícitamente a la reforma gentiliana para enfatizar el hecho de que el proyecto actual quiere tener una importancia política análoga, transformando radicalmente todo el sistema educativo. Es difícil decir si será así. Prescindiendo de juicios, el desafío es realmente complicado. Requiere un equilibrio entre objetivos opuestos: ¿Cómo hacer una escuela para todos y, al mismo tiempo, de calidad?, ¿cómo hacer convivir la igualdad de oportunidades con el rigor y la selección?, ¿cómo actuar, desde dentro, sobre un sistema de tan grandes dimensiones, intrínsecamente lento para metabolizar los cambios, superando la resistencia de la burocracia y de un modo de llevar la escuela muy consolidado? Por lo demás, la misma implantación de la reforma deja entrever un período de transición más bien crítico. No hay duda de que existe un hilo lógico que conecta los distintos actos descritos, pero nos preguntamos por qué no se han englobado en un único proyecto general y por qué, mientras la reforma se encuentra todavía en construcción, se siguen modificando aquí y allí diversos aspectos particulares del sistema. Jacques Delors, en su introducción al informe de la UNESCO sobre la «Educación para el siglo XXI», dice: «Demasiadas reformas, una tras otra, pueden significar la muerte de la reforma». De hecho, el aumento de las intervenciones y su inserción por piezas en un marco inmutable está produciendo confusiones y algunos problemas. Por ejemplo, una ley de septiembre de 1997 prolonga, antes de la reordenación de los ciclos, la enseñanza obligatoria hasta los 15 años de edad: así que los alumnos que han dejado la escuela –problablemente los más débiles–se encontrarán con la «obligación» de asistir al primer año de la escuela superior tal como está, o sea, el tramo más anticuado de toda la carrera escolar: una postura casi sádica. Lo mismo vale decir del débito formativo, cuya introducción ya se ha producido, aunque sólo pueda funcionar dentro de una lógica modular, todavía inexistente. Sigue vigente y, en cierto sentido, se acentúa el problema de los enseñantes. Para conseguir la calidad de la escuela, los ingredientes son muchos, pero, sin duda, el principal es la calidad de las personas que trabajan en ella, su motivación, su aceptación. La reforma enfatiza su función y les encarga nuevos cometidos. «La profesión de la enseñanza deberá volver a ser cultural y socialmente deseable, gracias también a nuevos perfiles de carrera y a los adecuados reconocimientos económicos», manifiesta el documento de los «sabios». Sí, pero, ¿cómo? ¿Y con qué recursos, teniendo en cuenta que los fondos del ministerio apenas bastan para pagar los sueldos actuales? ¿Acaso con los que, gracias a la autonomía, consigan los mismos enseñantes, transformados en gestores de sí mismos? Las dudas y los aspectos críticos no eliminan, sin embargo, la presencia de algunos datos ciertamente positivos. Por primera vez, después de tantos años, parece evidente la decidida voluntad del gobierno a favor de la innovación global del sistema, con la petición explícita de participar en el cambio. El resultado es que hoy se habla y se discute de la escuela, y no sólo entre los adeptos. No se discute tanto como merece el problema, y no siempre con intenciones limpias –a menudo, el discurso está viciado por posturas ideológicas que sólo pretenden demostrar que «privado» es mejor que «público»–, pero, al fin y al cabo, se hace con mayor atención y profundidad que en los últimos treinta años. No es poco, sobre todo en un país cuyo Parlamento cambia oficialmente sus horarios para permitir a los honorables que sigan los partidos del reciente campeonato mundial de fútbol. Quizá sea el primer paso para salir de ese clima de escasa sensibilidad colectiva que, en buena ley, constituye el problema principal, causa y efecto al mismo tiempo, de la crisis escolar.
