Tyler: Sujeto y educación en sentido positivo

Tyler: Sujeto y educación en
sentido positivo
José Antonio Serrano Castañeda
Introducción
El presente texto atiende los aspectos centrales del
trabajo de Ralph Tyler: el sujeto y la educación.
En la primera parte se plantean los supuestos básicos de
su obra Principios básicos del currículo. Ésta pretende la
creación de un sistema de pensamiento en el campo del
currículo en la creencia de que la planificación sería el
medio más eficaz para lograr los propósitos de la
educación. Sobre la idea de que la organización resulta
imprescindible en el campo escolar, el saber curricular
toma dos caminos de estructuración interna, requiere de
un saber curricular toma dos caminos de estructuración
interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas
técnicas para asegurarse el futuro de tal sujeto.
Posteriormente se presentan, a manera de hipótesis,
algunos supuestos que permiten reflexionar sobre la
instauración del pensamiento curricular. Tyler responde
a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado
del niño, control de prácticas sociales, industrialización
de la sociedad, urbanización de las formas de vida. Visto
de esta manera, sólo continúa líneas de pensamiento que
habían sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo
particulariza es la síntesis de pensamiento que une dos
formas de percibir la formación: técnica y general.
Los supuestos técnicos establecidos por Tyler tienden a
afectar más allá de la escuela a los sujetos, la
organización racional tiene como mira la insistencia en
determinadas prácticas para lograr su efecto a futuro, por
ello algunos autores sostienen que la escuela se ha
convertido en proactiva.
Más adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la
función escolar: "satisfacer necesidades psicológicas que
no se satisfacen correctamente fuera de la escuela". Si
para Tyler la escuela tiene una meta, ésta es la de
cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que
involucran el pensamiento, el sentimiento y la acción
manifiesta.
Finalmente, se presentan algunas analogías entre
pensamiento del sueño y el mecanismo de censura que
Freud establece cuando reflexiona sobre la condensación
y el desplazamiento como elementos productores del
sueño. Así, se llega a afirmar que la idea de planeación
desconoce la diversidad de los procesos sustantivos que
realizan los actores de la relación escolar.
I. El saber pedagógico, saber como creencia
II. Pasaje de lo educativo a lo curricular
III. La educación, la acción educativa
IV. Discurso de Tyler, trabajo del sueño
Bibliografía
I. El saber pedagógico, saber
como creencia
Tyler, en la creación del "método para examinar los
problemas del currículum y la enseñanza", no se
encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la
década de los treinta cree necesaria la generación de un
sistema de pensamiento; ambos se harán cargo de la
demanda planteada por los educadores norteamericanos.
En este sentido se ubican en la misma línea de trabajo,
comparten no sólo el proyecto de fundar un campo sino
una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal"
de planeación curricular.
Ambos sostienen la idea -básica en sus propuestas- de
que planificar la enseñanza significa mejorarla, además
atribuyen a la planificación el ser el medio más eficaz
para lograr los propósitos de la educación, en especial
los del establecimiento escolar. No inventan la idea de
sistematización u organización dentro del campo
educativo, pero sí le dan una visión particular que se ha
denominado: racionalidad instrumental en el campo
educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al
oponerla al enfoque "personal, psicológico o moral", la
caracteriza como el enfoque administrativo que "aborda
el sistema existente como una empresa de explotación y
busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal
ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energía por
parte de alumnos y maestros: movimientos inútiles
porque crean malos hábitos (Dewey, 1967, 67). Principio
de organización escolar que va de la mano tanto de una
forma de pensar la articulación escuela-sociedad como
de la elaboración de propuesta para explotar (o no) las
experiencias obtenidas en la escuela.
Sobre la idea de que la organización es imprescindible
en el espacio escolar se han producido dos componentes
necesarios que fundamentan la instauración de proyectos
al interior del campo educativo: por un lado la creación
de un saber sobre el sujeto de la educación y por otro la
posesión del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este
sentido podríamos señalar que la historia de la pedagogía
y, por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la
organización de los procedimientos pedagógicos, para
lograr efectos deseados en los que se considera "sujetos"
con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la
época y/o al grupo social.
Cabe señalar que estas consideraciones nos llevan a
postular que el saber pedagógico se inscribe en el ámbito
de la creencia. Esta implica la adhesión a una noción
cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un
universo; genera, a la vez, una disposición positiva
respecto a la validez, a la puesta en acción de la opción
elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la creencia
implica un compromiso de la acción, no es sólo un acto
de representación del mundo sino también es realización
comprometida. En lo que se refiere al campo
pedagógico, la creencia implica la posibilidad de formar
a otro en referencia a patrones, ideas o modelos
producido por los que asumen la demanda social de
educar a las nuevas generaciones. Formación que se
articula con los diferentes tipos de proyectos existentes
en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de
acción, de intervención social.
La forma peculiar en que la creencia sobre la formación
del otro se materializa constituye para nosotros el
proyecto educativo, lo que hemos denominado el
"Discurso pedagógico". La modalidad en la que los
educadores se apropian de lo que para ellos es la opción
"correcta" de formación, tiende a crear los "Estilos
pedagógicos", que inevitablemente se incorporarán en
nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los
"estilos pedagógicos" se entrecruzan con diferentes
grados de simetría o asimetría; forma parte de la tarea de
la pedagogía explicar los niveles de relación entre ellos.
Reflexionar sobre esta problemática invita a tomar una
opción dentro de la relación teórica-práctica inherente a
los diferentes proyectos pedagógicos, en especial al
proyecto tyleriano.
La idea de la adhesión a una creencia, y que ésta genera
disposiciones positivas, es central en Tyler, cuando
invitas a que el planificador del currículo sea
consecuente con sus creencias y que pueda extraer de
ellas los efectos racionalizantes necesarios para el
establecimiento escolar; por ejemplo, afirma: no importa
qué teoría del aprendizaje se utilice, siempre y cuando se
conduzca con la lógica de la institución escolar. Dice
que: "cada planificador del currículo necesitará exponer
una teoría del aprendizaje que le merezca alguna
confianza, adoptándola después como base de
verificación de sus objetivos educacionales" para
comprobar que resulten compatibles con su teoría del
aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia a la
psicología posibilitará un saber sobre el sujeto de la
educación que brindará necesariamente un saber técnico
para, efectivamente, posesionarse de su futuro. La obra
de Tyler, por lo tanto invita a la acción comprometida de
los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de
esquemas racionalizantes.
Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado
de científico (la psicología) es el imperativo tyleriano.
Así, la psicología del aprendizaje retomada por los
maestros viene a situarse como una ordalía que
estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo
curricular. Este es el objeto central de todo trabajo
curricular, Tyler lo plantea claramente en el capítulo V y
, además, cuando recomienda formas de planificación,
por lo tanto, del cumplimiento de un rol específico del
maestro. Al presentar los "métodos de planificación cuyo
uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de
una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de
acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con
los principios generales de organización..."; "consolidar
estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habrá
de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."
El trabajo metodológico -presentado asépticamentereclama, sin embargo, una vida corporativa que
configura ciertos ragos de identidad para el maestro. El
trabajo tyleriano propone perspectivas de articulación
entre los docentes, es decir, presenciamos la
consolidación de una propuesta corporativa en donde los
maestros tendrán que reconocerse y valorar su trabajo.
II. Pasaje de lo educativo a lo
curricular
La idea de la racionalización, en estricto sentido, no es
inventiva de Tyler, él la subsume en una lógica
instituida. Durkheim
señala que Erasmo ya había
estructurado en su lucha contra la escolástica, un tratado
denominado De ratione studii, que él traduce como "Plan
de estudios", dirigido a indicar las acciones que tendrá
que desarrollar el maestro frente al alumno, obra que se
ubica en un período de reglamentación de las acciones
escolares, así currículo y control social van de la mano.
Modelo de organización escolar que posteriormente será
profundizado por los jesuitas al abogar por una
formación enciclopédica, tanto para el maestro como
para el alumno.
Esta línea de formación amplia coexiste en Tyler junto
con otra vertiente emanada del protestantismo -en
especial de Lutero-, si plantea que la escuela es
necesaria, es porque centra su interés en la formación del
alumno para el cumplimiento de una función futura en la
sociedad, es decir, la formación para el cumplimiento de
un rol específico, la formación técnica. Desarrollo de
tendencias en Tyler que expresan la creciente
diferenciación de las funciones sociales, llegan al
espacio escolar como demandas de formación y
producción social de sujetos, en especial del sujeto
escolarizado.
Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler
elabore una versión "racional" del currículo y que surja
así un campo nuevo que se caracteriza porque la acción
educativa deviene en acción curricular. Entre otros de los
elementos que menciona podemos considerar los
siguientes:
1. Acentúa en su propuesta el proyecto de la ilustración;
la lucha contra el dogma -por el desarrollo de las
ciencias naturales que son tomadas como las ciencias
modelo por la conciencia de la época-. Además,retoma
el principio cartesiano de generar "ideas claras y
distintas" como modelo de construcción del saber que se
autocalifica de científico.
En el proyecto del método racional se establecen los
pasos donde debe quedar claro el principio y el fin del
proceso.
2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exigía
una base racional para la diferenciación de la fuerza del
trabajo" (Lundgrev, citado por Kemmis, 1988, 52), se
espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una
economía del tiempo de formación. La escuela tendría
que formar a un gran número de individuos en un
período breve, por lo que la búsqueda de formas de
organización escolar eficaces resultaba impresindible. A
partir de esta exigencia se hace equivalente "período de
formación" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida,
idea que, por otro lado, encuentra sus raíces en Vives (
La escuela como lugar para asimilar "buenas costumbres
pronto"), y en Comenio, que formula una concepción de
educación integral que todavía impera entre nosotros,
formación para la vida temporal y civil, general y
especial. "Cuando las escuelas formen al hombre, que lo
formen en la totalidad de su ser , de forma que esté a la
altura de las funciones que le incumben en esta vida y
preparado para la vida eterna" (Durkheim, 1982, 357),
formación del espíritu y, a la vez formación práctica.
3. La transformación del medio rural a urbano (y la
caótica industrialización de éste) trajo consigo la
búsqueda de mecanismos de control social y políticos de
homogeneización para la implantación de nuevas normas
de convivencia civil, la escuela junto con otras
instituciones darán respuesta a esa demanda. Cabe
señalar que estos elementos se encuentran en la obra de
Tyler, son reiteradas las referencias que el autor hace a
los estudios para analizar la vida contemporánea, está en
la búsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la
población", "las prácticas sanitarias", "los hábitos
alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales
inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de
los niños", etcétera. Información que espera tenga sus
efectos en la elaboración de los objetivos que debe
alcanzar la escuela.
4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se
desarrolla un proceso de institucionalización tendiente al
control del infante y a la búsqueda del consenso social
de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a
través de la apropiación de la etapa infantil, la escuela
viene a ser un medio más, entre otros,
que tiende a
racionalizar estas acciones.
5. La creciente industrialización del capitalismo operó
cambios en las relaciones familiares que, con la
institucionalización del control del infante, desplazan a
la figura paterna y materna responsables de la educación
a favor del saber médico, jurídico y educativo, se espera
que los padres "deleguen en el especialista la tarea de
guiar y orientar al niño" (Mannoni, 1980, 102). De esta
manera, la educación toma partido del lado de los
higienistas con la consecuente acción práctica, la
corrección, la reforma de lo que va por el camino de lo
no previsto.
6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente
antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas,
b) la preocupación por hacer eficaz la acción escolar; c)
el desarrollo de la pedagogía centrada en el niño, llevan
a que los educadores demanden un tipo de
racionalización orientada hacia la intervención
pragmática en el cambio escolar. La difusión masiva de
las ideas de Dewey, que se mal interpretan por sus
seguidores, favoreció un ambiente cuyo efecto fue la
deserción de la reflexión y el privilegio de los saberes
aplicativos. Tal es el caso de la psicología académica
que al servicio de los fines institucionales se desarrolla
como psicología aplicada. En la obra de Tyler es un
saber que se privilegia, como se puede observar en las
ideas de interés, necesidad, o del sujeto de la educación
como sujeto en evolución, entre otras. Ideas que son
baluartes o fundamentos de la propuesta de organización
curricular.
En referencia a la utilización de la psicología en el
ámbito escolar, podemos afirmar que se da un cambio
con Tyler. La propuesta idealista de conocer al sujeto
que a partir de la pregunta ¿quién es el niño? elaboró un
concepto romántico, es descartada por otra interrogación
que desea indagar sobre la potencialidad a desarrollar en
el sujeto. Esta es la pregunta inherente planteada en la
recurrencia al filtro de la psicología del aprendizaje, que
para Tyler "permite distinguir qué cambios pueden
esperarse de los seres humanos como consecuencia de
un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo
alcance" (1973, 41): ¿de qué es capaz el sujeto?
Tyler propone que la psicología sea utilizada para
reconocer: a) los límites de lo que puede ser modificado
en el sujeto; b) los objetivos que se pueden alcanzar en
relación a la edad de los sujetos; c) que la presentación
de los objetivos tiene que ser gradual y debe tener en
cuenta la secuencia del desarrollo del sujeto; d) qué
condiciones de aprendizaje favorecen la aprehensión de
los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio señalar
que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza
son útiles para tener una idea del tiempo de insistencia
que requieren algunos objetivos en particular" (1973,
44).
7. Un rasgo cultural importante que se añade a los
anteriores es el desarrollo de la ideología del
individualismo, reconocida como self-made-man, que
teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo
impregna el modo de vida norteamericano y, en especial,
las propuestas educativas desarrolladas desde la mitad
del siglo pasado. La idea de que es en la escuela donde
se deben desarrollar las capacidades individuales, que a
la vez favorecen el éxito individual dependiendo de los
méritos personales, transformó, según Kemmis, la
escuela en proactiva, "funcionaría positiva y
selectivamente para colocar a las personas en los papeles
y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus
'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53).
La educación por el mérito que toma como objeto el
desarrollo de las capacidades individuales fue planteada
por Herbert Spencer desde 1861. Tyler retoma del
ensayo spenceriano ¿Qué conocimientos son más útiles?
la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con
métodos", en jerarquizar las actividades humanas y de
ahí que Spencer afirma que es de gran importancia "el
determinar antes de una manera racional cuáles son las
cosas que realmente merecen ser aprendidas,
para lo
cual establece un "orden jerárquico en materia de
educación: presupone cinco actividades y cinco ramas de
la educación que debieran unirse para "obtener la
preparación completa para la posesión de todas estas
actividades", Spencer divide las actividades como sigue:
"1) actividad que recurre directamente a la conservación
del individuo; 2) actividad que proveyendo a las
necesidades de la existencia contribuye indirectamente a
su conservación; 3) actividad empleada en educar y
disciplinar a la familia; 4) actividad para asegurar el
mantenimiento del orden social y de las relaciones
políticas; 5) actividad de diversas clases empleada en
llenar los momentos de ocio de la existencia", más
adelante plantea: "el orden racional de esta jerarquía; 1)
educación que prepara para la conservación directa del
individuo; 2) educación que prepara para su
conservación indirecta; 3) educación que enseña a
educar a la familia; 4) educación que forma al
ciudadano; 5) educación en que se cultivan las artes,
verdadero refinamiento de la vida (Spencer, 1983, 3940). Bobbit es un claro representante de esta tradición,
lo que quiere decir que tampoco él las crea, acuerda con
un tipo de razonamiento que ya tenía sus bases en
algunos precursores.
Tyler retoma una "lógica" semejante para examinar la
vida contemporánea, pero bajo una óptica sistemática; el
análisis de tareas, técnica que "consiste simplemente en
el estudio de las actividades", "como una de las fuentes
indicadoras de posibles objetivos de la educación"
exhibe razonamientos de este tipo; los datos extraídos de
los sujetos a partir de los cuales "se determine que
presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas
disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la
educación sanitaria y el estudio de lo social, pero lo
sugieren sólo en relaciones con algún concepto de
condiciones físicas normales o deseables (1973, 22, 24 y
12). Es decir, datos sobre un ámbito que encuentra su
correspondiente proceso educativo.
En síntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler
elabora como el campo de lo curricular es proporcionado
porque se busca una simetría entre el orden de la
planeación consciente de la enseñanza y las acciones que
tendrían que desarrollarse a partir de lo planeado. La
"insistencia"
tyleriana
busca
establecer
una
correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles; en
el orden de la enseñanza, como en la relación propuesta
entre escuela y sociedad; los egresados tendrían que
satisfacer las "necesidades" de la sociedad, necesidades
previstas en la planeación curricular. Plantea a la escuela
como un lugar que debe crear una "similitud" entre las
situaciones de la vida y aquellas en las que se ha
efectuado el aprendizaje" (Tyler, 1973, 23). Principio de
simetría que propicia que la escuela se convierta en
proactiva (como Kemmis lo ha señalado, 1988), se
anticipa en la planeación al producto esperado con lo que
se transponen los planos de la rrealidad educativa, la que
se privilegia es la realidad de la planeación, la
efectividad esperada de la formación se encuentra ahí.
La propuesta de la planeación de las metas queridas
conscientemente" (Tyler, 1973, 7) crea un metafísico,
está por encima de los sujetos que movilizan la relación
educativa: su majestad el objetivo que es "educacional".
Educacional es un calificativo que señala que la
educación tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca
al objetivo por encima de los sujetos, con ello plantea
que la acción que educa "es repetitiva" (Castoriadis,
1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los
mismos efectos.
III. La educación, la acción
educativa
Tal y como hemos señalado, lo curricular es campo de
intervención pedagógica (Furlán, 1989) en el momento
en que la institucionalización de la escuela se plantea dar
respuesta a demandas sociales de diverso orden, con
Tyler no nace la creencia de que la escuela puede
estructurarse como "sociedad perfecta" (Legrende, 1979,
119), pero sí se añaden nuevas adjetivaciones; la escuela
define normas de conducta significativas, además de
cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicológicas
que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela"
(Tyler, 1973, 13). Es decir, se privilegia el ambiente
escolar como el único correcto, "normal".
Para algunos autores que preceden a este autor, entre los
que podemos encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la
formación abarca tanto a la escuela como lo que se
enseña fuera de ella. Postulan un tipo de educación que
se da de una manera no consciente, día a día, en el
contacto diario con la vida, reconocen, por lo tanto,
procesos formativos fuera del entorno escolar. Tyler no
operará con este razonamiento. Lo que no se encuentre
en la lógica de intervención planteada desde los
objetivos cae en la categoría de hechos, y se opone a lo
educativo. Los hechos son, tanto lo que se realiza con las
comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener
datos para la elaboración de los objetivos), como la
subjetividad desprendida de la lógica de la acción
curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el
siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede
encontrarse con dos tipos de alumnos: los que siguen
"mentalmebte la explicación", y los que tienen
pensamientos relacionados con el "próximo partido de
fútbol y dedican todo su tiempo a la organización del
mismo. Resulta obvio que aunque ambos alumnos estén
en la misma clase, no vivirán la misma experiencia". El
resorte esencial de la educación es la experiencia y no
los hechos a los cuales está expuesto el estudiante"
(Tyler, 1973, 66), lo que no se encuentra bajo el
emblema racionalizante del objetivo no es considerado
por él como educativo.
La experiencia educativa para él es aquella que,
conducida bajo la óptica del maestro, modifica el medio
para suscitar los efectos deseados. Lo que se escapa de
este ámbito, aunque sea acción desplegada por el alumno
-como el dedicarle tiempo a la organización del partido
de fútbol-, no puede calificarse para este autor como
educativo, es decir no es correcto, no es positivo. La
noción de educación que plantea está ligada a la
institución escolar, a su producto, al respecto asevera
que "educar significa modificar las formas de conductas
humana... que comprende tanto el pensamiento y el
sentimiento como la acción manifiesta. Vista así la
educación, resulta claro que sus objetivos son los
cambios de conducta que el establecimiento de
enseñanza intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973,
11).
Cabe aquí hacer un paréntesis; Bobbit plantea una idea
semejante a la expuesta por Tyler: "¿cómo se desarrrolla
un sentimiento auténtico de pertenencia a un grupo
social, sea éste grande o pequeño? Sólo parece existir un
método y es pensar y sentir y actuar con el grupo como
una parte de él cuando éste realiza sus actividades y se
esfuerza por alcanzar sus fines" (Bobbit, citado por
Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite señalar
que el currículo podría lograr una cultura unitaria en un
medio social heterogéneo, como lo era la sociedad
norteamericana de principios de siglo. Tyler no toma
directamente la idea de Bobbit, ésta formaba parte del
espíritu de la época, que quería defender a la "sociedad
democrática" puesto que "para que la conducta
democrática de un pueblo sea segura y armoniosa, sus
miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross,
L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos
indicado: la aculturación y la búsqueda del consenso se
encuentran en el nacimiento de la problemática
curricular.
Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio
educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al
estudiante "se requiere una insistencia constante durante
varios años", la psicología resulta útil "para tener una
idea del campo de insistencia que requieren algunos
objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta
manera, de la psicología como saber sobre el sujeto de la
educación se emplean fórmulas para tener una idea clara
de la forma de posesionarse del futuro del educando.
Resulta imprescindible señalar que, para el autor de
Principios básicos, lo educativo no es lo inmediato. Los
cambios de la conducta humana no se producen
"imprevistamente", no vende esa ilusión. Es claro al
afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de
costumbre... de acción... actitudes... e intereses, son
lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen
forma concreta los principales objetivos de la
educación". "En algunos aspectos las actividades
educativas actúan como la gota de agua que horada la
piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora,
ni en un día, ni en una semana, ni en un mes, pero al
cabo de los años se advierte una indudable erosión"
(Tyler, 1973,85).
En síntesis, la educación tiene su lugar de concreción
dentro del espacio escolar en dos niveles; por un lado el
objetivo que es "educacional", en donde se plantea la
posibilidad, la dirección; y, por otro, la "actividad
educativa" como la única posibilidad de educar:
principio activo de la organización consciente de la
enseñanza que , a través del tiempo "por acumulación de
actividades educativas, se promueven cambios en el
estudiante. Para que tales actividades produzcan un
efecto positivo, deben organizarse de manera que se
refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86). En suma,
la educación en sentido "positivo" se estructura 1) al
asumir los valores resaltados en el espacio escolar como
prototipos traducidos en un ente metafísico que es el
objetivo; 2) por considerar la acción escolar como la
única que logra efectos de formación; 3) al trastocar al
sujeto escolar ya en objeto -sólo es reconocido como
dato para la elaboración de los objetivos-, ya como
genérico "todos los niños tienen las mismas
necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la
organización escolar se mejora con la planeación
consciente de la enseñanza, principio que supone a la
escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de
invención de una Humanidad imaginaria" (Legrende,
1979, 119).
IV. Discurso de Tyler, trabajo del
sueño
La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del
sueño descrito por Freud. Para él, el trabajo del sueño
"obedece a una especie de necesidades imperiosas de
combinar en una sola unidad todas las fuentes que han
actuado como estímulos del sueño" (Laplanche y
Pontalis, 1971, 458). El relato del sueño agrupa, en una
unidad una serie de diversas cadenas de pensamiento que
tienen varias fuentes. Para que esta unidad se produzca
se requiere un trabajo de censura sobre los orígenes de
cada serie de pensamientos; el producto de la censura
proporciona un discurso coherente al yo que emitirá el
relato del sueño.
El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del
sueño; Principios básicos del currículo" es una obra
coherente por la anulación de las diferencias mediante
una perspectiva que las agrupa: la planeación racional de
las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la
búsqueda del mejoramiento de la enseñanza. Son
constantes los señalamientos tylerianos de que "ninguna
fuente única de información puede brindarnos una base
para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los
objetivos de la escuela. Cada una de aquellas fuentes
posee ciertos valores y todos deben tenerse en cuenta al
proyectar un programa educacional amplio" (Tyler,
1973, 11).
En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente
el texto señala: "se dice que... ", algunos consideran
que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar, se encuentra
siempre la búsqueda del consenso para anular las
diferencias. Sobre la obtención de datos y del problema
que puede surgir con la interpretación a ellos realizada,
plantea: "de ser posible, sugiera la forma como se puede
obtener la información considerando especialmente
todas las interpretaciones que admira... Espero que logre
examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas
interpretaciones relativas a objetivos de la educación"
(Tyler, 1973, 29).
El trabajo del sueño, de censura sobre la anulación de la
diferencia, se convierte en el sueño de Tyler: el control
racional de los asuntos escolares; en su obra la
racionalidad funcional se proyecta organizar la
racionalidad del placer y la búqueda de la felicidad
social, así la lógica de la institución penetra en un sujeto
que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el
texto ha desencadenando acciones sociales en este orden,
también lo es que en la propuesta se encuentran sus
límites. Señalaré dos aspectos: primero, no es posible el
control de la actividad humana, dice Castoriadis que
"ningún ser humano es no consciente; pero ninguno
podría continuar un segundo si se le plantease la
exigencia de un saber exhaustivo previo, de una
elucidación total se su objeto y de su modo de operar".
Además plantea sus consecuencias en la educación:
"criar un niño (tanto si se es padre como pedagogo)
puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez más o
menos notable, pero queda por definición excluido que
esto pueda hacerse a partir de una elucidación total del
ser del niño y de la relación pedagógica" (Castoriadis,
1983, 124-125). En la misma dirección, pero tomando un
ángulo específico, Eggleston (1980) y Jackson (1981)
documentan el hecho de que los sistemas de
pensamiento del maestro no necesariamente pasan por el
ángulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin
embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En
especial, Eggleston plantea el caso de una maestra y una
alumna, donde ésta última da una imagen negativa al
inicio del curso, tres semanas después se transforma en
la viva "imagen del éxito" escolar. El observador de la
situación señala que el cambio se debió a la relación
entre ellas, pero las causas de ese éxito no pasaron por la
conciencia de la maestra que da una explicación del tipo
de la teoría de la generación espontánea: "lo hizo todo
ella -la alumna-, se transformó a sí misma." Por su parte
-en el mismo sentido-, James Herndon presenta una
historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por
un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no está
consciente plenamente sobre cuál fue el método que
efectivamente produjo el aprendizaje de Harvey;
precisamente porque su búsqueda está enclavada en
reconocer que al aprendizaje como el producto de un
método; en su relato lo es de la integración grupal
(Fuentes, 1985).
El segundo aspecto se refiere a la formación del maestro,
el deseo de planeación consciente lleva a los formadores
a proyectar una imagen ideal omnisciente, de ellos. La
idea de la planeación desconoce la diversidad de
maestros. La diferencia de la planeación desconoce la
diversidad de maestros. La diferencia de enfrentar la
labor docente, curiosamente, es planteada por Durkheim:
" Se puede ser un perfecto educador y a pesar de ello
carecer de toda idoneidad para las especulaciones
pedagógicas. El maestro hábil sabe hacer lo necesario,
sin poder decir siempre los motivos que justifican los
procedimientos que emplea: al contrario, el especialista
en pedagogía, puede carecer de toda habilidad práctica"
(Durkheim, 1976, 121).
Bibliografía
Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofía. México,
Fondo de Cultura Económica, 1963.
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