Título: Aportes de la Comunicación Institucional

ALAIC’
2002 - VI Congreso Latinoamericano
de Ciencias de la Comunicación
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia - junio 2002
Título: Aportes de la Comunicación Institucional
para transformar la escuela
Autora:
Lic. Analia Umpierrez1
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales
Argentina
Licenciada y profesora de Ciencias de la Educación.
Maestrando de la Maestría en Educación, orientación Ciencias Sociales de la Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro, Argentina en convenio con La
Universidad de Campinhas, San Pablo. Brasil.
e-mail: aumpierr@soc.unicen.edu.ar; dacos@coopenet.com.ar
Grupo de trabajo: Comunicación Organizacional y Relaciones Publicas
Abstract
En el escenario de
profunda crisis que atraviesa al sistema educativo y a la
educación en su conjunto, es que propongo revisar cómo la Comunicación Institucional es
central, no desde una perspectiva funcional a las políticas educativas, sino como una
estrategia de las escuelas (tomando en este término, en un sentido genérico a todas las
organizaciones con finalidades educativas) para generar un cambio posible que permita
pensar en mejores escuelas para todos.
Palabras Claves:
Racionalidad, cultura escolar, comunicación institucional.
1
Auxiliar docente ordinaria de la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad Nacional del Centro de la Prov. de Bs. As – Argentina) en
las carreras de Licenciatura en Comunicación Social y Profesorado de Comunicación Social.
Lic. y Prof. de Ciencias de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación IFIPRACD (Investigaciones en formación inicial y
práctica docente).
1
1. Introducción.
“Es muy importante el ‘lugar’ desde donde se piensa,
conceptual y geográficamente. No hay duda que ‘desde donde
uno piensa ’ marca a fuego las categorías conceptuales con las
que uno piensa: está la experiencia que le permite a uno pensar y
esta la capacidad o incapacidad del desarrollo moral o
intelectual desde donde los intelectuales mismos desarrollan sus
propias teorías.”
(Torres, C.1996: 402)
El presente trabajo pretende tomar como punto de partida una mirada del Sistema
Educativo argentino, los supuestos sobre los que se erige. Desde allí penetrar en las
transformaciones planteadas a partir de la sanción de la Ley Federal y el modo en que ésta
modifica el nivel institucional. Pensar en las instituciones concretas, por las que he
transitado desde diferentes roles, me lleva a esta reflexión que, contextualizada en
Argentina, marzo de 2002, implica identificar el conflicto y la resistencia como sustratos
del análisis.
La profunda crisis que atraviesa al sistema educativo y a las instituciones escolares
es innegable. La necesidad de transformación es irrefutable, nadie discutiría que es
imperioso generar cambios radicales.
Las políticas educativas llevadas adelante en Argentina, proponen una
transformación educativa soportada en un modelo neoliberal / neoconservador que pretende
un cambio en la estructura y apuesta en el nivel micropolítico a una revisión en los modelos
de gestión y de prácticas docentes concretas. En esta transformación, las escuelas deben
asumir un nivel de autonomía en la gestión de proyectos institucionales y curriculares,
reservándose el Estado un fuerte control centralizado, (esto hace referencia a la evaluación
externa de los alumnos, la acreditación de los docentes, la contratación, por ejemplo).
En este escenario es que propongo revisar cómo la Comunicación Institucional es
central, - no desde una perspectiva funcional a las políticas educativas, sino como una
estrategia de las instituciones - para generar un cambio posible que permita pensar en
mejores escuelas para todos.
El recorrido propuesto para abordar este análisis es:
2
TORRES, C. (1996) Las secretas aventuras del orden. Estado y Nación. Miño y Dávila, Bs. As
2
1. Caracterización de las instituciones educativas: la herencia moderna, criterios de
racionalidad escolar, modelo de organización y administración.
2. La cultura escolar: elemento central para reconocer la “vida cotidiana escolar”.
Componentes, cambio de perspectiva epistemológica.
3. La comunicación institucional: elemento vital en la dinámica de la cotidianeidad
escolar.
2. Caracterización de las instituciones educativas: la herencia moderna, criterios de
racionalidad escolar, modelo de organización y administración.
La intención de tomar como categoría de análisis a la racionalidad, merece una
explicación, a partir de las implicancias que le atribuyo a este término.
Giroux (217, 1992) define a racionalidad como “un conjunto específico de
supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupo con la
sociedad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de
intereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en el mundo. Este es un
punto epistemológico importante. El conocimiento, expectativas y tendencias que definen
una racionalidad condicionan y son condicionados por las expectativas en las que cada uno
de nosotros entramos. La noción de que dichas experiencias sólo llegan a ser significativas
dentro de un modo de racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial
importancia”(Giroux: 218, 1992). Se hace más clara la importancia de la noción de
racionalidad cuando su definición se amplía al concepto de problemática.
“Todas las formas de racionalidad contienen una problemática, que es una
estructura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que plantea
como por las preguntas que es incapaz de plantear. (. . . ) (Giroux:218,1992)
Un modo de racionalidad y su problemática representan una respuesta no
simplemente a la lógica interna de la problemática sino también a las luchas, tensiones y
problemas objetivos planteados por los tiempos históricos en los cuales opera la
problemática. Los límites de un modo de racionalidad, particularmente la que se hace pasar
por universal, se vuelve evidente cuando nos damos cuenta que la inteligibilidad de sus
reclamos no pueden “hablar” de los problemas y cuestiones que amenazan con socavar sus
3
supuestos básicos”(Giroux:219, 1992). La idea es reconocer que la(s) racionalidad (es)
subyace y permite reconocer en un período sociohistórico los supuestos sobre los que se
construyen las decisiones de los actores
Planteada así la racionalidad, se ubica el presente análisis en el Siglo XVIII. A
partir de reconocer las definiciones que se proponen desde Europa, la modernidad como
escenario y la Ilustración como perspectiva filosófica, pueden explicarse las grandes
novedades en todos los campos del pensamiento, y la producción de sentido que afecta los
procesos sociales, políticos e históricos que se registran en nuestro continente.
En América, junto con las luchas por la emancipación, se gestan movimientos
sociales atravesados por las nuevas definiciones de infancia, familia, educación.
Se reconoce a la niñez como una categoría diferente al adulto, posible de ser
llevada a la conquista de la razón. Este proceso sería posible a través de la educación
intencional, proceso que se deja en manos de un adulto, individuo ya poseedor de razón.
Se da en este período una imposición de las definiciones de familia, niñez, mujer
desde la burguesía para diferenciarse de los sectores sociales de elite y de los pobres. Esto
aparece como un proceso de constitución de una cosmovisión que justifica esta clase social,
asociada al desarrollo del capitalismo.
Las luchas entre el poder político y eclesiástico en el orden de la constitución del
individuo, llevan a buscar instalar su discurso a través de la educación: adoctrinamiento
religioso / conformación de individuos que aceptaran el nuevo orden (Democracias
incipientes).
La concepción iluminista de la enseñanza y de la sociedad en general tuvo, según
Fernández Enguita (1992)3, tres grandes condiciones de posibilidad histórica: el despliegue
estético - ideológico del Renacimiento, la emergencia del pensamiento humanista, y la
transformación político - religiosa que provocó la Reforma. A esto se le sumó una creciente
segmentación social derivada de la industrialización capitalista, discriminaciones culturales
de diversa índole y formas cada vez más sutiles de disciplinamiento y control de los sujetos.
Sin embargo, el Iluminismo elaboró su propio programa ideológico basado en la
razón como garantía de acceso a las "luces" del conocimiento, la verdad y la autonomía de
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992): Poder y participación en el sistema educativo. Sobre las
escolar en un contexto democrático,. Barcelona, Paidós educador.
contradicciones de la organización
4
ideas. Desde esta lógica habrá sujetos destinatarios de los procesos educativos, potenciales
“educados”, que alcanzarán “la mayoría de edad”, dando cuenta de la pretensión
universalista de la educación ilustrada, y otros “ineducables”. Quedan en el primer grupo
los hijos varones, blancos, descendientes de europeos, con dinero. Participan del segundo
grupo las mujeres, los grupos étnicos locales, los gauchos, los pobres.
De este modo, como herencia del Iluminismo, se gestó y podemos asegurar que se
mantiene aún, una dualidad “Razón / sin Razón” que fue marcando diferentes luchas,
conquistas y también pérdidas, entre los grupos en pugna.
Revisar el recorrido de la presencia escolar en la historia habilita el debate sobre la
formación ciudadana que hoy impregna el discurso pedagógico. Nos lleva a plantear las
vinculaciones que se reconocen entre la utopía iluminista, que depositaba todo su contenido
revolucionario en el poder universal de la razón, y la pedagogía que postula a la educación
como garantía de democratización social.
Aparecen las instituciones educativas (tomado el término aquí como sinónimo de
organización) como lugares para la formación de una ciudadanía compartida, lugar de
incorporación de esos sujetos diversos, los niños nativos, los inmigrantes / hijos de
inmigrantes, buscando producir un sujeto individual homogéneo.
A pesar de esta inclusión, seguían quedando buena parte de los niños y jóvenes
(pertenecientes a los grupos de “ineducables”) excluidos de los procesos de educación
sistematizada.
Si nos remontamos a la definición inicial del Sistema Educativo desde el plano de la
Administración, es posible reconocer que se hizo un traslado de los modelos desarrollados
en el campo de la producción y la empresa, respondiendo básicamente a la diferenciación
de funciones, distribución del trabajo asociado a diferenciación de responsabilidades,
asignaciones y conocimiento, jerarquía, control. Este modelo burocrático con fuerte control
centralizado, se mantiene hasta el período en que se inicia la Transformación Educativa,
momento en el que su estructura y gestión ,entre otros, serán objetos de cambio.
En síntesis, la matriz sobre la que se define el sistema educativo argentino, esta
signado por la racionalidad moderna, la que le imprime una razón dual: razón/sin razón. Se
5
define entonces y se consolida desde un modelo burocrático fuertemente centralizado, una
formación docente soportada en modelos positivistas del conocimiento y de la enseñanza,
que buscó integrar homogéneamente a los niños y jóvenes, con una clara intención de
formar para una ciudadanía. En esta línea, propone borrar las diferencias culturales pero
conservando las desigualdades a partir de la procedencia social. Esta matriz perdura y
atraviesa los procesos educativos y a las organizaciones educativas en general (salvando de
esta afirmación las excepciones, que efectivamente se reconocen).
2 - La cultura escolar: elemento central para reconocer la “vida cotidiana escolar”.
Componentes, cambio de perspectiva epistemológica.
En la década de los ´90 se va produciendo una clara transformación en las políticas
de Estado y un correlato en las definiciones de Política Educativa en latinoamérica. La
presencia de los organismos bilaterales y multilaterales como el Banco Mundial y la
presencia de Organismos Internacionales que han aceptado la hegemonía del modelo
neoliberal han impulsado este modelo y sus definiciones. Estos organismos de
financiamiento y gestión técnica interactúan con los gobiernos y reflejan una agenda
económica y política muy clara de corte neoliberal, que son inmediatamente transferidas,
aceptadas y adoptadas por los gobiernos. “Los sistemas educativos estan tensionados entre
el imperativo de la inserción, la reconstitución de los dispositivos regulatorios del Estado y
la demanda por la integración societal” (Tiramonti, 1997: 39)
Este es el escenario que se presenta en Argentina. Atendiendo al tema que nos convoca,
señalaré algunos lineamientos que plantean documentos que tuvieron fuerte impacto sobre
las transformaciones que se fueron llevando adelante, en relación a una reforma
institucional:
-
integración nacional: “que se expresa a nivel central, a través del fortalecimiento de la
capacidad institucional de los países para garantizar la equidad y la integración de todos
los ciudadanos a códigos, valores y capacidades comunes”4. Se apelaría a mecanismos
que fortalezcan a cohesión social frente a la creciente tendencia a la segmentación de
CEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento. Ejes de la transformación productiva con equidad” Pág.
126
4
6
las sociedades de la región, asi como al no debilitamiento de la identidad política
nacional.
-
Descentralización: que se manifiesta a nivel local a través del fortalecimiento de “la
autonomía de los establecimientos, estamentos y mecanismos y aumentar así su
flexibilidad para adaptarse a las cambiantes necesidades del medio”5. Se buscaría
lograr una gestión más eficaz y más eficiente de las instituciones educativas, así como
también una mayor interacción con el medio.
En este proceso de descentralización implica una ruptura del estado nacional
argentino, planteando a las instituciones particulares un lugar hasta ahora inédito. La ley
24195/93 (ley Federal) se refiere a las instituciones como “la unidad escolar – como
estructura pedagógica formal del sistema y como ámbito físico y social – adoptará criterios
institucionales y prácticas educativas democráticas, establecerá vínculos con las diferentes
organizaciones de su entorno (...)
La comunidad educativa estará integrada por directivos, docentes, padres,
alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones
representativas y participará – según su propia opción y de acuerdo al proyecto institucional
específico – en la organización y gestión de la unidad escolar y de todo aquello que haga
ala poyo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar el ejercicio de las
responsabilidades directivas y docentes.” 6
Aproximaciones conceptuales.
Para avanzar en el trabajo, es preciso señalar qué implicancias tiene el uso del
término institución y el de organización. Desde allí, propongo ingresar al concepto de
cultura de la organización, como analizador7 de la organización.
La institución es, antes que nada, una formación de la sociedad y de la cultura, cuya
lógica propia sigue. Es el conjunto de las formas y las estructuras sociales instituidas por la
5
CEPAL/UNESCO Op Cit. pág. 122
Artículos 41 y 42 de la Ley Federal.
7
“Un analizador es un dispositivo artificial – un microscopio, un ecualizador, etc. – o natural – el ojo, el
cerebro - que ¨produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento
consciente¨ (Lapassade, 1974)” Lidia Fernandez 1994: 43.
6
7
ley y la costumbre: regula nuestras relaciones, nos preexiste y se impone a nosotros: se
inscribe en la permanencia.(Kaës 1989:22).
A esta presentación, Kaës aporta dos distinciones importantes, remitiéndose a
Castoriadis (1975) por un lado y a Bleger (1970) por otro. Del primero recupera su
oposición y articulación entre lo instituído y lo instituyente. Esta oposición cobra sentido
en el marco de un análisis donde, más allá del papel socioeconómico de la institución el
acento recae sobre “la manera de ser bajo la cual ella se da, a saber, lo
simbólico”(Castoriadis 1975:162).
Por su parte, Bleger opone y articula institución y organización. La organización
tendría un carácter contingente y concreto, dispondría no de finalidades sino de medios para
lograrlas. Propone considerar la organización como la disposición jerárquica de funciones
en un conjunto definido, atender a la sinergia entre institución y organización y su
conflictividad. Se diría, en términos de Castoriadis, que lo instituído suplanta y reduce la
función instituyente de la institución.
Atendiendo a los planos epistemológico, ontológico y metodológico 8para el abordaje de las
organizaciones, recupero el concepto de cultura institucional9 como un analizador central.
Esta noción nos remite al reconocimiento de una performatividad en la institución
educación y una identidad (única) que refiere y señala las particularidades de esta
organización en particular.
La articulación de los planos macro y micropolítico propone reconocer los
atravesamientos institucionales de los sujetos y los grupos, marcas ineluctables de sus
múltiples pertenecias a configuraciones, lo instituído. Y, por otro lado, los procesos que en
un tiempo y un espacio (político, económico, cultural) los actores juegan y definen desde
sus propias prácticas, lo instituyente.
La elección de mirar la escuela no intenta destacar el “nivel micro” como alternativa
del macrosocial; tampoco se busca un “reflejo”, en el pequeño ámbito, de las estructuras
8
Schvarstein, L.(1997) Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes. Paidós
“La interacción de los componentes básicos (espacio material, conjunto de personas, tarea, sistema de
organización) a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simbólicos que
en forma genérica, llamamos cultura institucional” Lidia Fernández 1996: 46)
9
8
sociales determinantes; se trata en cambio de comprender momentos singulares del
movimiento social. (Ezpeleta y Rockwell, 1985 pag 199)10
La intención es recuperar los modos en que los sujetos particulares hacen una apropiación
activa, cargada de diversos sentidos sedimentados en el pasado, en las instituciones
educativas en las que participan. De este modo, la identidad de los actores (docentes,
estudiantes, padres) surge como proceso dialéctico entre el sujeto y su entorno en un
proceso histórico. “La lógica de la actuación social se refleja en las prácticas de los
individuos pero no se puede sintetizar en la figura de un individuo. (. . .) uno puede referir a
la lógica de actuaciones sociales de las instituciones sin necesariamente tratar de criticar a
la acción individual de aquellos que de alguna u otra manera se han vinculado a estas
asociaciones o trabajan para éstas. (. . .) (propone entonces), entender la lógica de la
actuación social como lógicas altamente agregadas, y no tanto como la acción de uno u otro
individuo” Torres, C Op. Cit: 43)
Desde esta perspectiva la escuela singular, con su cultura e identidad11, se
constituye en un referente único, aunque comparte con las otras unidades del sistema
educativo, elementos comunes que la definen como escuela.
En este cruce de lo idiosincrásico y lo idéntico de las instituciones
educativas,(usando aquí el término institución como sinónimo de organización), los
docentes participan en el proceso de conservar/transformar la escuela. Es en esta
articulación de los supuestos sobre “La escuela” y “esta escuela particular” que el docente
se construye como tal e interviene (en las condiciones que la práctica implica:
imprevisibilidad, complejidad, etc).
Concebir un conjunto de categorías para el análisis de la práctica docente (que
implica reconocer los múltiples planos de intervención que superan al aula y se incluyen en
la organización y lo social amplio) supone articular una mirada sobre fenómenos educativos
10
Ezpeleta,J y Rockwell, E Escuela y clases subalternas en Rockwell e Ibarrola (comp) Educación y clases
populares en América Latina PN – DIE México 1985
11
“Constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a)la definición
de su función tal como está expresada en el proyecto y el modelo institucional; b) la definición de lo que ha
sido, tal como lo testimonia la novela institucional , y c)la definición de lo que va siendo según queda visto en
las recurrencias de la acción que conforman su estilo. En última instancia puede ser vista como el núcleo
protector de la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que
atentan contra el statu quo”. Lidia Fernandez 1996 :49/50.
9
macrosociales y al mismo tiempo observar los vínculos entre la vida cotidiana y “los
contenidos, sentidos, relaciones y procesos sociales (...) en los que se involucran sujetos
particulares” (Ezpeleta, 1991)
Para ingresar a analizar las prácticas docentes12, por tanto (E. Rockwell, 1993; A.
Heller, 1977; N. Elías, 1988; M. Douglas, 1986). tomamos el concepto de vida cotidiana
como la referencia teórica y empírica que permitirá el desarrollo de las investigaciones.
“Desde esta perspectiva, vida cotidiana es a la vez reflejo y anticipación del movimiento
histórico”( Ezpeleta y Rockwell Op. Cit. pág. 200)
Desde esta perspectiva, entendemos que
“la vida cotidiana es el conjunto de
actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su
vez, crean la posibilidad de la reproducción social. (Agnes Heller op. cit Pag.19)
“El particular forma su mundo como su ambiente inmediato. La vida cotidiana se
desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. El ámbito cotidiano de un rey no es
el reino sino la corte. Todas las objetivaciones que no se refieren al particular o a su
ambiente inmediato, trascienden lo cotidiano” (Agnes Heller op. cit pag. 25)
La construcción de la identidad docente en este escenario, es entendida como “la
resultante de la articulación de fragmentos y dinámicas diversos procedentes de distintos
campos y prácticas, cuya característica es la complejidad y la hibridación” (Birgin,
Duschatzky y Dussel, 1998).
Tomando a las escuelas como referente empírico, estos aportes teóricos se presentan
como tópicos que apoyarán nuestra lectura e intervención en los escenarios particulares.
Los procesos de análisis e interpretación de la realidad (diagnósticos) que los actores de las
organizaciones escolares realizan, en su gran mayoría están planteados desde un paradigma
de simplicidad, despojados de todo conflicto, presentando la realidad como armónica y en
progreso permanente.
Desde el plano ontológico, los análisis se apoyan en propuestas de la administración y la
organización escolar, herederos de corrientes clásicas y neoclásicas de la administración.
Las bases de la organización del sistema, como se planteó en el primer apartado, se
mantienen en las matrices de análisis de los problemas identificados en cada escuela. La
Proyecto de Investigación: “Prácticas en educación: formación inicial y construcción de la identidad
docente” IFIPRACD. FacSo. Unicen. 2002
12
10
racionalidad que subyace ubica a los alumnos desde la dualidad razón/sin razón. En esta
matriz de selección/exclusión de los alumnos, pueden utilizarse las categorías de análisis
clase, raza y género.
Una ruptura con el paradigma de la simplicidad nos llevará a tomar como supuesto
epistemológico el paradigma de la complejidad, que ve a la organización como
autoorgación. La autoorganización es una propiedad emergente del funcionamiento del
sistema social (Etkin y Schvarstein 1994: 59). El tema básico que los procesos de
autoorganización ponen de relieve es la relación que existe entre la invariancia y las
transformaciones estructurales del sistema, siendo el concepto de autoorganización
articulador entre la dupla invariancia/cambio, que se implican mutuamente.
Para avanzar en este sentido, se hace necesario recocer que la escuela se constituye
en objeto de estudio de diferentes disciplinas. Sus recortes, sus desarrollos teóricos y
metodológicos nos permiten ingresar desde diferentes perspectivas epistemológicas,
ontológicas y metodológicas.
Los aportes de la antropología, la psicología social, el psicoanálisis, la
comunicación permiten pensar en un campo de cruce conceptual para ingresar a las
instituciones educativas pretendiendo analizarla para intervenir.
En este marco, los aportes de la Comunicación Institucional pueden potenciar la
transformación de las escuelas.
3 - La comunicación institucional: elemento vital en la dinámica de la cotidianeidad escolar
"Las identidades culturales vienen de algún lado, tienen historias. Pero igual que
todo lo que es histórico, las identidades sufren una constante transformación.
Lejos de estar eternamente fijadas a un pasado esencializado, están sujetas al
continuo 'juego' de la historia, la cultura y el poder.... Las identidades son los
nombres que le damos a las formas diversas en que somos posicionados por, y nos
posicionamos dentro de, las narrativas del pasado".-- ( S. Hall (1993) citado en
Birgin, Duschatzky y Dussel, 1998)
Pensar en la cotidianeidad escolar desde el juego dialéctico instituido/instituyente
nos permitirá comprender más de cerca los estilos de cada organización.
11
Desde los datos empíricos relevados, podemos afirmar que en gran número las
organizaciones se constituyen y construyen sentido desde una estructura jerárquica
verticalista autoritaria, donde la participación es escasa. Las prácticas que tienen lugar en
muchas organizaciones educativas, pueden reconocerse como “alienadas13”.
Reconocer y hacer partícipes a los actores institucionales de sus propias lógicas,
introduciendo el conflicto como elemento de análisis y no como obstáculo o disruptor
permitiría ir ingresando a los actores en una mirada compleja de las escuelas. En este
proceso de trabajo, la Comunicación Institucional tiene muchos elementos para aportar.
Poder ingresar a los establecimientos escolares para acompañar procesos
diagnósticos que complejizen el análisis de la comunicación, la mirada holística de la
organización atravesada por procesos comunicacionales inscriptos en matrices culturales14
diversas, es reconocer que la comunicación se constituye en un entramado que la define a
la organización como es.
Los procesos de comunicación son esenciales a la operación de la entidad; y es, por
lo tanto constitutiva de la cultura y por ende de su identidad, configurando imágenes
(proyección de la organización por sus múltiples formas de presentarse y representarse y
percepción por parte de otros de una forma de ser) reconocidas por sus diversos públicos
internos y externos15.
De las dimensiones reconocidas de intervención de la CI destaco como centrales los
procesos de comunicación:

Como generadores de relaciones encaminadas a la formación, la socialización y/o el
refuerzo de procesos culturales.

Como participación, como acción de comunicación del “otro”. El trabajo en equipo, los
programas de sugerencias, la ampliación de los ámbitos de toma de decisiones, las
múltiples maneras de permitir y reconocer al “otro”.(Restrepo 1998: 85/86).
Retomando aquí las demandas que desde el nivel macropolítico se realiza a las unidades
educativas particulares, de generar procesos de gestión autónomos (elaboración de un
“La alienación es el momento en que lo instituído domina a lo instituyente” Kaës op. Cit. pág. 24
MARTÍN-BARBERO Jesús, Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerario para salir de la
razón dualista, Gustavo Gili, México.
15
Restrepo, Mariluz “Comunicación para la dinámica institucional” en Revista Prisma. Universidad Católica
de Uruguay N°10. Año 1998. Pág.85
13
14
12
Proyecto Educativo y un Proyecto curricular), es que serían centrales las lecturas
institucionales y las intervenciones propuestas desde el campo de la CI.
Identificar la dimensión política y psicoafectiva de la organización, sus
articulaciones con el contexto social y con la sociedad amplia, podrá comenzar a posicionar
a la organización desde un lugar de ruptura con lo instituído para tomar su cultura como
objeto de análisis y por ende, posibilitar procesos de transformación y cambio.
Desde los planos de abordaje institucional16, la posición del comunicador, su
reconocimiento de la realidad compleja y especialmente su encuadre metodológico
plantearán puentes transdisciplinares para comprender e intervenir en la organización.
Recuperar la dimensión política y de conflicto en el diagnóstico de las escuelas
permitirá “desnaturalizar” la cotidianeidad y comenzar a develar “pantallas”17 que dan por
único el modo de hacer las cosas.
Generar dispositivos dialógicos para la construcción del diagnóstico institucional
para la transformación progresiva18 de la dinámica institucional, con alta participación de
todos los actores y recuperando sus propias voces e interpretaciones permitirá recuperar la
construcción de sentido que desde las diferentes configuraciones y redes (formales e
informales) se hacen de la organización y de las prácticas que allí suceden.
Realizar un diagnóstico de comunicación en el marco de la intervención implica
incorporar el sentido de la palabra ´intervenir´ (del latín, inter, entre, y venio, venir): ´venir
entre´. Desde su definición, se esta planteando un espacio de trabajo que desafía la quietud
porque se piensa en diagnósticos en movimiento, diagnósticos proactivos: implica la
presencia de un comunicador que viene entre la gente, se introduce entre los objetos, entre
los espacios, entre los tiempos, entre los movimientos y las quietudes, las palabras y los
silencios: se esta planteando un diagnóstico de comunicación social que busca la
orientación para la acción a través de la formulación de programas, y a través de la
planificación de estrategias de comunicación referenciadas en el otro, en el sujeto de dicha
planificación.
Cuando se habla de diagnóstico de comunicación se esta refiriendo a espacios
específicos tales como organizaciones - atravesadas por lo institucional- y comunidades
16
pág. 8 del presente trabajo
Operan como componente ideológico de la organización. Ver Lidia Fernandez 1994.
18
Lidia Fernandez 1994. Op.Cit. pág. 58
17
13
afectadas por determinadas referencialidades temáticas. Espacios sociales marcados por
proyectos, cuyas definiciones de necesidades la mayoría de las veces provienen de
definiciones políticas de corte efectista y pocas veces efectivas, que poco auscultan las
necesidades profundas o si lo hacen, sólo pretenden resoluciones de carácter inmediato y
coyuntural. 19
Se propone que el comunicador "juegue" con las variables sociales como si fuera un
rompecabezas,
se descentre, se sumerja en la multidimensionalidad de lo social, no
descarte aspectos considerados de otros ámbitos disciplinarios e intente articularlos
Todos estos ejes de diagnosis, se plantean desde una orientación
axiológica
definida: en este sentido, se proponen diagnosis proactivas, es decir, aquellas que se inician
para propiciar, iniciar, acompañar cambios institucionales y comunitarios en los que los
procesos sean instituyentes, en los que las organizaciones no sean oyentes sino que también
pretenden ser oídas. Desde esta perspectiva, se esta pensando en organizaciones que en
Latinoamerica contengan o pretendan contener e impulsar movimientos destinados a la
satisfacción de las necesidades de los sectores excluidos; que no sean oyentes/reproductores
de modelos hegemónicos: en la educación, con la ejecución de transformaciones educativas
dictadas externamente con simulacros de protagonismos; en la salud, con pacientes por
definición pasivos, víctimas del centralismo organizacional y del centralismo clasista del
modelo médico-hegemónico; en los mass-media, con una audiencia-oyente ignorada en su
"hacer sentido" no tanto por los medios y quizás más por los comunicólogos; en la
ecología, en la que el ciudadano es víctima y culpable de las negligencias de los
administradores de la basura; en el ejercicio de los derechos humanos; y hasta en el uso de
los espacios públicos, del peatón o del trabajador/estudiante que se moviliza en el medio de
una concepción de la circulación de la vía pública "auto" centrada.
19
Umpierrez, A. La enseñanza de Comunicación Institucional: encuadre didáctico Ponencia presentada en
III ENDICOM / ENPECOM.Tercer encuentro de docentes e investigadores de la comunicacion del Mercosur
Río Cuarto, 11 al 15 de Octubre de 1999 - En colaboración.
14
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