La lectura de la imagen en la enseñanza de la arquitectura

La lectura de la imagen
en la enseñanza de la arquitectura
Prat, Emma S. - Vedoya, Daniel E.
Instituto de Investigaciones Tecnológicas para el Diseño Ambiental del Hábitat Humano (I.T.D.A.Hu.)
Facultad de Arquitectura y Urbanismo - UNNE.
Av. Las Heras 727 - (3500) Resistencia - Chaco - Argentina.
Tel./Fax: +54 (03722) 444283 / 430144
E-mail: rfusco@ciudad.com.ar - devedoya@ciudad.com.ar
ANTECEDENTES
El presente trabajo surge del análisis de diversos aspectos referidos a la enseñanza de la Arquitectura con un enfoque
sistémico y basado en la Educación Tecnológica, a partir, además, de una propuesta de innovación pedagógica
caracterizada por la multiculturalidad y la transdisciplinariedad.
A lo largo de los últimos años dedicados a la investigación de estos problemas, hemos aplicado metodologías basadas
siempre en teorías de la enseñanza y del aprendizaje. Estas teorías son: el cognocitivismo, el constructivismo, el
aprendizaje significativo, la contextualización, la capitalización del aprendizaje por imágenes, la interactividad
pedagógica, el aprendizaje centrado en la singularidad del educando y la teoría de la elaboración (síntesis inicial,
elaboración gradual, principio familiarizador, lo importante lo primero, tamaño óptimo, síntesis periódica).
En este contexto, se está desarrollando actualmente el Proyecto de I+D sobre “INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA
DE LA ARQUITECTURA Y DEL DISEÑO GRÁFICO, MEDIANTE EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN”, bajo la dirección de los autores, acreditado ante la Secretaría
General de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste (código: PI-604).
Este proyecto tiene por objetivos:
1. Comprobar experimentalmente los procesos metacognitivos y las modalidades del pensamiento creativo que los
alumnos desarrollan y aplican en el aprendizaje de las asignaturas tecnológicas,
2. Establecer relaciones causales entre el uso de las NTIyC y el desarrollo de las habilidades metacognitivas y
creativas, y
3. Promover innovaciones en la enseñanza de las asignaturas tecnológicas de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo
de la U.N.N.E., mediante la transferencia a los docentes y cátedras de las conclusiones pedagógicas, psicológicas y
didácticas resultantes.
A partir de las proposiciones precedentes, las preguntas científicas que se pretenden responder con dicho proyecto son:
1. ¿En qué medida y con qué resultados se están utilizando las NTIyC en las materias tecnológicas?
2. ¿Qué efectos tienen las NTIyC en los procesos metacognitivos y el pensamiento creativo de los docentes y
alumnos?
3. ¿Qué usos actuales y potenciales de las NTIyC deberían estimularse, a partir de la valoración de los efectos
positivos y/o negativos de las mismas, sobre la enseñanza y el aprendizaje?
4. ¿Cuáles son las NTIyC que serían factibles y pertinentes para aplicar en la educación tecnológica, y cómo podrían
combinarse y/o interactuar con las tecnologías tradicionales en uso para la práctica docente y el aprendizaje??
5. ¿Qué cambios deberían darse en el rol y perfil de los docentes si se exigiera la generalización del uso de las
NTIyC?
6. ¿Cómo deberían capacitarse los docentes para dicho cambio?
7. ¿Qué estrategias son más promisorias para asegurar la difusión de la innovación a otras áreas disciplinares?
MATERIALES Y METODOS
Esta propuesta pedagógica está basada en el entendimiento de que el aprendizaje ocurre a través de los siguientes
procesos:
1.
2.
3.
4.
Reestructuración de los esquemas de pensamiento;
Acrecentamiento progresivo y reversible de conceptos;
Refinamiento, desarrollo y práctica de habilidades cognitivas;
Representación alternativa de contenidos y significados.
Todo esto, a nuestro criterio, conduce al alumno a:
1. Distinguir lo esencial de lo superfluo,
2. Plantearse dudas,
3. Tener criterio crítico,
4. Dar soluciones alternativas,
5. Tener capacidad de selección para la solución más adecuada, y
6. Ser capaz de autoevaluarse.
La hipótesis de trabajo es que, el aprendizaje es la resignificación y recreación del conocimiento; y la hipótesis
sustantiva es que la introducción de “alta tecnología” (digitalización de imágenes) sólo se justifica si avanzamos hacia
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
Al momento de llevar adelante todo este cúmulo de teorizaciones a través de trabajos prácticos que deberían realizar
los alumnos, hubo que considerar principalmente la motivación, la contextualización y los conocimientos previos de
los alumnos, por lo que fueron puntos de arranque; las características del mundo actual. No estamos refiriendo a esta
nueva era tecnológica en la que se desarrolla la vida moderna, cuyos rasgos principales son, la globalidad, la
transversalidad de la tecnología, la transdisciplinariedad, la multiculturalidad, la adaptabilidad como concepto de
inteligencia, la acomodación (Piaget) y el universalismo, remarcando la identidad, reforzando la esencialidad y
afirmando la búsqueda de metas futuras.
DISCUSION DE RESULTADOS
A partir del análisis de diseños estructurales de grandes obras arquitectónicas de grandes autores, basamos este trabajo
de investigación sobre innovación pedagógica, en lo que se refiere a metodología de enseñanza, en un contexto que
contempla a la Arquitectura en tiempos de crisis y oportunidades.
Una rápida radiografía de la sociedad actual nos permite justificar la necesaria presencia de la cultura tecnológica en
la formación profesional. La sociedad está sufriendo un cambio trascendente hacia una cultura de la información y la
comunicación, caracterizada por un crecimiento exponencial de la imagen, de circulación e intercambio cada vez más
intensivo, con una extrema dependencia de las economías mundiales, llamadas “culturas tecnológicas dominantes”.
Esta cultura tecnológica dominante está conformada por una red de significados sobre las funciones que socialmente se
habían asignado a la tecnología de la información y la comunicación audiovisual, enfatizando sólo el aspecto técnico
de los artefactos. Esto se da principalmente en informática, aunque podría generalizarse; de allí que la mayoría de las
acciones tendientes a promover una formación continua consiste sólo en cursos orientados más hacia la tecnología
misma que a sus consecuencias en la enseñanza (García-Vera, 1994).
De aquí surge el compromiso del presente trabajo, en busca de obtener la resignificación de contenidos y métodos de
aprendizaje (por ejemplo, la digitalización de imágenes), para lograr la apropiación de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, y ser nosotros, los docentes, los encargados de decidir el cómo usarlas y no las
culturas tecnológicas dominantes de quiénes pretenden imponernos otros cursos de acción.
Varios son los interrogantes subyacentes en la elaboración de la propuesta:
ü ¿qué cultura tecnológica hay que seleccionar como parte de los contenidos de la formación profesional?,
ü ¿cuál es la cultura tecnológica del currículo de formación profesional?,
ü ¿qué intereses subyacen en introducir ciertos contenidos sobre tecnología informática?,
ü ¿quiénes son los responsables de establecer los criterios de selección de esos contenidos, y de orientar las
estrategias didácticas de evaluación que se deben seguir para desarrollar tales contenidos?
Éstos temas son tratados en las diversas teorías curriculares: teoría técnica, teoría práctica o interpretativa y teoría
crítica.
Teoría técnica: considera al profesor como reproductor y ejecutor de las orientaciones que llegan desde la
administración, y como un técnico en afrontar con éxito las exigencias que se le plantean desde su práctica en el aula.
Teoría práctica o interpretativa: en la que los alumnos son iniciados en las estructuras, mecanismos y mensajes de
los medios de comunicación; en particular, deben adquirir una capacidad independiente para comunicar y manejar los
medios de comunicación (radio, cine, televisión y prensa).
Teoría crítica: tiene como propósito entender la relación entre valores, intereses y acciones; desde esta comprensión
deben cambiarse todas las limitaciones estructurales y contradicciones que impiden que una determinada sociedad sea
más racional y justa. Esta teoría ilumina la práctica desde el conocimiento generado por la reflexión sobre lo que
ocurre en ésta, y se involucra en los problemas de valor sobre la dirección de los fines educativos y sociales.
Nuestra propuesta se identifica con esta última teoría, por entender que responde a los objetivos perseguidos en su
formulación, fortalecida en el uso crítico de los medios técnicos, como consecuencia de considerar que cada objeto
proyectado constituye un producto carente de neutralidad, desde el mismo momento de su diseño o del uso que se haga
de él.
En este punto, cabe cuestionar el papel que han de tener los profesores en el uso crítico de los recursos y materiales
didácticos y de aprendizaje, lo que nos lleva inmediatamente a establecer dos dimensiones que deberá considerar el
profesor: por una parte, la búsqueda de la verdad, a la que se accede por el consenso voluntario al que llegan los
participantes aduciendo ideas y razonamientos sin presiones ni coerciones externas; y por la otra, la autonomía de
juicio, entendida como la competencia que permite tomar decisiones utilizando el conocimiento generado a partir de la
reflexión y deliberación.
Esta propuesta de innovación en la metodología de la enseñanza del Diseño Estructural en Arquitectura, difiere de la
forma tradicional de la enseñanza de cálculos estructurales, caracterizada por ser cientificista, académica y escolástica;
en oposición a esta postura, abogamos por una enseñanza contextualizada y esencialista.
A partir de aquí, sustentamos un concepto de construcción del conocimiento basado en la “Propuesta Triangular en la
Enseñanza del Arte” (Barbosa, 1990), que propone tres acciones básicas a ejecutar: “leer” las obras de arte, “hacer”
arte, y “contextualizar” el arte (de Souza Rizzi, 2002). Traducido esto a nuestro espacio curricular, se entiende este
proceso a través de la trilogía: “leer” arquitectura, “diseñar” arquitectura, y “contextualizar” arquitectura.
La propuesta triangular permite una interacción dinámica y multidimensional entre las partes y el todo, y viceversa, en
el contexto de la enseñanza. Esto se refiere a una interacción entre las disciplinas del Área (de la Tecnología), y entre
éstas y las de otras Áreas disciplinares, interrelacionando las tres acciones básicas (leer, diseñar y contextualizar), y
entre otras tres acciones: decodificar/codificar, experimentar, e informar y reflexionar.
Complementariamente, esta teoría triangular tiene fundamento en una organización sistémica de la enseñanza.
CONCLUSIONES
La metodología de enseñanza propuesta fue aplicada en la Cátedra de Estructuras III de la carrera de Arquitectura,
durante el Curso Lectivo de 2001, mediante el análisis de diseños estructurales de grandes obras de grandes autores.
El aprovechamiento de conocimientos previos (destrezas en el uso de las NTIyC adquiridos por los alumnos de manera
personal en tiempos extracurriculares), la motivación y la resignificación fueron los pilares de la consigna del trabajo
de campo desarrollado.
Las características básicas resultantes del trabajo, consecuentes con los objetivos perseguidos, fueron:
Ä La originalidad en la metodología empleada;
Ä La fluencia en cuanto a la intervención de las estructuras mentales internalizadas para ir agregando nuevos
conceptos a aprender;
Ä La flexibilidad, pues la elección de las obras a analizar fue realizada por los alumnos;
Ä La elaboración, pues el desarrollo del análisis y la muestra ha sido elaboración de los alumnos en soportes
(informáticos e impresos) elegidos por ellos mismos.
En la elaboración del trabajo se aplicó la propuesta triangular de enseñanza:
Ä LECTURA DE LA OBRA: referida a la apreciación de la misma;
Ä DISEÑO DE LA OBRA: centrado en la elaboración de los trabajos prácticos;
Ä CONTEXTUALIZACIÓN: en cuanto a la reflexión sobre el diseño de los sistemas estructurales.
Para aclarar más la idea de “cómo se lee una obra de arquitectura podemos decir que se considera la Percepción
Narrativa en la contextualización de la obra; la Percepción de la estructura y la Percepción de la Expresión en
cuanto al armado y función de la obra (forma y función); y la Percepción Analítica y/o Evaluativa en cuanto al
análisis del sistema estructural que sustenta la obra de arquitectura (Pierce).
Existe una primera fase intraobjetual (estadío sensoriomotor), considerada por la psicogenética como acción del sujeto
imaginario; una segunda fase interobjetual (estadío operatorio concreto), en cuanto a la formación del objeto,
clasificación, interrelación; y una tercera fase transobjetual, donde se piensa más allá de la acción de los objetos juicio - proposición.
Los resultados obtenidos en los más de 25 trabajos de campo (grupales) fueron seleccionados y clasificados, y se
encuentran contenidos en soporte magnético para uso didáctico. Oportunamente serán incorporados al sitio Web del
I.T.D.A.Hu. para su difusión a otros centros educativos.
Imagen de una de las diapositivas de presentación de los alumnos: Basabilbaso – Fernández – Jojot
- Romero Scherf del curso lectivo 2001 para la cátedra de Estructuras III, FAU – U.N.N.E.
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