la sociología de basil bernstein

LA TRANSFORMACIÓN NECESARIA HACIA LA AUTONOMÍA DEL
ESTUDIANTE: LA SOCIOLOGÍA DE BASIL BERNSTEIN
Por la sala de Sociología y Sociología de la Educación:
Profs: L, Berardi y D, Sabatovich
I-
INTRODUCCIÓN
Es necesario determinar, cual ha sido y es el aporte de la Institución Educativa,
en la construcción cultural. Construcción cultural que implica examinar en primer
lugar ¿qué construye dicha institución? Y en segundo lugar ¿qué cultura
construye ?.
En tal sentido se han generado los siguientes debates:
a)- sobre si la Institución Educativa es productora o reproductora de cultura.
En el primero de los debates, encontramos por lo menos dos grandes corrientes
teóricas, por un lado las corrientes crítico- reproductivistas, que la ven como
reproductora de la cultura dominante, y por otro, lado la corriente crítica de la
resistencia, sosteniendo que la escuela es capaz de producir cultura.
En sí el debate se centra en si se reproduce o no el habitus de la clase
dominante, generando entonces prácticas que el propio habitus que legitima
para toda la sociedad. Sin embargo el propio trabajo de Willis (1970),
“Aprendiendo a trabajar”, plantea que los alumnos de clase trabajadora son
capaces de generar una cultura propia y por lo tanto sus propias prácticas.
b)- sobre su relativa autonomía respecto de las obligaciones escolares ,
económicas y políticas.
Aquí el debate se centra en si la Institución Educativa está subordinada (total o
parcialmente) a los intereses de la clase dominante. El planteo de los críticos de
la resistencia como Willis,remite a mostrar que existen ciertas resistencias
contraculturales en la Escuela y fuera de ella .Es decir contradicciones y
tensiones por ejemplo entre estudiantes y docentes o la Escuela y la familia o la
Escuela y la comunidad.
c)- respecto al papel de los sujetos en la construcción cultural. ¿Son los sujetos,
actores pasivos que aceptan sin cuestionamiento o actores que saben mucho y
son capaces de rechazar la ideología escolar?
Sin duda, existe una construcción cultural, pero es necesario analizar, desde
dónde se construye, cómo y qué cultura se construye. Efectivamente la Escuela,
ocupa un lugar clave en dicha construcción, pero ¿Qué construye la Escuela?,
¿qué crea?
Así la Escuela cristiana, creaba cristianos, la Escuela republicana, ciudadanos,
también campesinos, ejecutivos, amas de casa, funcionarios (Dubet, 1997), es
decir sujetos autónomos, críticos, ciudadanos racionales y libres.
¿Qué cultura debe construir la Escuela?
Dubet (1997), en su trabajo “En la Escuela. Sociología de la experiencia”, se
pregunta ¿debe la Escuela replegarse sobre sí misma, abrirse a otras culturas, a
la cultura de masas y a la de las minorías?
Para ello trabajaremos algunas categorías básicas, esto es la relación Escuela/
cultura y Escuela/clase social.
Por otro lado, se analizará el trabajo de Basil Bernstein, en su libro “Clases,
códigos y control. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje”.( Tomo 1 y
2), en el que plantea la relación entre el origen social de los estudiantes, la
internalización y el uso de determinados códigos y los aprendizajes escolares.
Este análisis originó los conceptos de códigos socio-lingüísticos (restringido y
elaborado) y el código educativo (agregado e integrado).
En este punto discutiremos los principios que regulan la estructura subyacente
en los sistemas de mensaje en el ámbito educativo.
II-
ESCUELA Y CONSTRUCCIÓN CULTURAL
Cada Escuela construye su propia cultura, o por lo menos colabora en la
construcción de la misma, de tal manera parece observarse una funcionalidad
entre Escuela/Sociedad.
TIPO DE ESCUELA
ESCUELA CRISTIANA
TIPO DE CULTURA
Cultura cristiana
Moral cristiana
ESCUELA REPUBLICANA
Expresa el proyecto educativo de la
burguesía, es decir la cultura del
espíritu republicano, afirmando la idea
de nación, de igualdad social,
reivindicando el rol de ejercer justicia
en
una
sociedad
injusta,
identificándose con el progreso y la
libertad.
ESCUELA DE MASAS
Cultura de la competencia.
Cultura que desarrolla un concepto de
selección con criterios más abstractos
y formales.
En este sentido la Institución Educativa siempre formó parte de la construcción
de la cultura, ya sea de la cultura republicana o de otras.
¿De qué hablamos cuando hablamos de cultura?
Hall y Jefferson lo expresan:
La cultura es la forma distintiva en la que el material y la organización social
de la vida se expresa a sí misma. Una cultura incluye los “mapas de significado” que
hacen las cosas inteligibles a sus miembros. Estos “mapas de significados” no son
simplemente llevados en la cabeza; son objetivados en los patrones de la organización
y relaciones sociales a través de los que el individuo llega a ser un individuo social. La
cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y
conformadas, pero también es la manera en que esas formas son experimentadas,
comprendidas e interpretadas (Hall y Jefferson, 1976). Tomado de Teoría y resistencia
en educación-H Giroux Siglo XXI ed-1995
¿Cómo la ésta contribuye en la construcción de la cultura?
Desde el paradigma funcionalista es la socialización, el proceso por el cual, se
contribuye de manera eficaz la construcción cultural. En dicho proceso la
Escuela es el máximo exponente.
Desde esta perspectiva la finalidad de dicho proceso es el de integración social,
una socialización exitosa implica la interiorización de reglas, valores
significativos para una sociedad. De esta manera la Escuela aparece como el
agente que tiene como función trasmitir las normas y los valores propios de una
cultura.
Cultura que es vista (desde los funcionalistas) como resultado de un consenso
social, en dónde el individuo atraviesa un proceso de aprendizaje para llegar a
ser un ser social. Por tanto el papel de la Escuela desde esta perspectiva será la
de contribuir por medio de la transmisión de la cultura obtenida a través del
consenso social, a formar el ser social.
Las teorías de la reproducción cultural, plantean por su parte es a través de la
imposición de la cultura de la clase dominante, que se asegura la perpetuación
de las sociedades capitalistas. Es la Escuela la encargada de dicha imposición,
otorgándole a la cultura dominante el papel mediador en la reproducción de las
clases sociales.
Desde esta perspectiva, se entender a la cultura como el conjunto de ideas e
instituciones que reproduce las relaciones de producción, esto a su vez plantea
la idea de que hay una única cultura dominante (hegemónica de la clase
dominante), que permite una reproducción exitosa.
En tal sentido la cultura dominante, en las sociedades capitalistas, reproduce las
relaciones de producción, que son por naturaleza de explotación. Para ello la
cultura de la clase trabajadora debe ser desaprobada y marginalizada, así su
lenguaje, su forma de vestir, sus gustos, todo deberá ser considerado indeseable
(Bourdieu y Passeron-1979).
De esta manera, la Escuela, es la encargada mostrar el valor
del
comportamiento burgués y la inutilidad de la cultura de la clase trabajadora, esto
se lograría con una Escuela de carácter neutral, cuestión que no es, ya que
impone la arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron-1976).
En tanto, también podemos plantear una posible resistencia a la imposición
cultural.
De hecho Martin Carnoy en su trabajo “Capitalismo transnacional, cultura y lucha
política” lo plantea :
Hay por lo menos tres puntos de vista sobre este aspecto. El primero que se
encuentra en Marx y que Engels trata más adelante, afirma que el desarrollo capitalista
debe alcanzar un punto en el cual los trabajadores se ven gradualmente empobrecidos, de
manera tal que su condición de explotados trascienda al poder de la represión burguesa y
la ideología, y los eleve a una comprensión total de la verdadera naturaleza de su
condición. La resistencia y la rebelión que surgen de las contradicciones en la estructura,
dan la oportunidad de que se expresa la verdadera cultura de la clase trabajadora; la
relación es una expresión de la toma de conciencia de la clase trabajadora y la toma de
conciencia, en este caso, debe ser vista como cultura.
El segundo punto de vista, se encuentra vagamente en Marx, y fue desarrollado por
Lenin: considera que la resistencia surge de las contradicciones en la estructura y la toma
de conciencia de un partido revolucionario, un partido de vanguardia que en esencia
desarrolla la toma de conciencia en los trabajadores, una toma de conciencia elaborada
por la vanguardia de la clase trabajadora…
El tercer punto de vista, que se encuentra en Gramsci (1971) ubica a la resistencia y al
conflicto en la superestructura. Así Gramsci considera a la crisis en la hegemonía cultural
de la clase dominante como un factor clave en el desarrollo de la resistencia y contrahegemonía…
Para la teoría de la resistencia (entre los que se encuentran a Giroux, Willis,
entre otros), es posible que los sujetos construyan en sus prácticas escolares
formas de resistencia a la cultura que la Escuela les impone.
La crítica que se le hace al planteo de la resistencia que elabora Willis, consiste
en que no se logra establecer con claridad, si los estudiantes sobre los cuales se
realizó su investigación desarrollaban acciones conscientes de resistencia
contra la cultural escolar, en el sentido que fueran capaces de analizar las
contradicciones de la estructura o simplemente los estudiantes desarrollaban
unas conductas opuestas a la cultura escolar, pero sin la toma de conciencia y
por lo tanto sin interés de transformar la estructura social.
Lo que pretendemos plantear aquí, es la necesidad de debatir teóricamente
acerca de la posibilidad de desarrollar esa necesaria autonomía del estudiante,
mediante la cual se logrará la emancipación.
III-
EDUCACIÓN, CULTURA Y PODER DE CLASE
Alrededor de la década del 60, se produce una ruptura con el funcionalismo en el
campo de la Sociología de la educación, ruptura que no fue homogénea, ya que
existieron diversas formas de incorporar la idea de conflicto respecto al lugar de
éste en los procesos educativos.
El análisis dominante previo a la década de los 60, de corte funcionalista, se
caracteriza por la ausencia de cuestionamientos sobre la sociedad. La sociedad
conceptualizada como industrial, no como una sociedad capitalista, cuya
racionalidad está dada por el proceso de división social del trabajo, cada vez
más compleja y necesaria por el avance tecnológico. Esto hace que dicha
sociedad necesite una jerarquización social, en función de una distribución de
acuerdo a las habilidades de los individuos.
A su vez se verá a la sociedad como democrática, dado que el desempeño de
las tareas estará basado en el mérito, en la productividad, en la eficacia de las
tareas racionalmente definidas. Democrática, en el sentido que se entiende que
existen las mismas oportunidades para llegar a desempeñar tales tareas.
El análisis que se desarrollaría posteriormente rompe con esta visión e incorpora
dos conceptos fundamentales: en primer el que la sociedad se encuentra
dividida en clases antagónicas y, en segundo, lugar el concepto de dominación
que opera en la misma.
En tal sentido, plantean que existe una relación entre el origen socio-económico
y los aprendizajes.
Apple, en Teoría crítica y educación (1997), plantea que Marx enunciaba en la
Ideología alemana que la idea esencial de la clase dominante, es que ésta le
dará a su forma de ver el mundo un sentido universal presentándolas como las
únicas ,racionales y universalmente válidas.
Para ello es necesario que existan ciertas instituciones que le permitan presentar
tales ideas como las únicas racionalmente válidas. La Escuela, particularmente
ha sido la institución más eficaz para la concreción de tal pretensión.
En Sociología de la educación, el trabajo teórico de Bourdieu en Francia y
Bernstein en Inglaterra, ha contribuido en el nuevo debate sobre la reproducción
cultural y la dominación.
En el análisis de Bourdieu y Passeron, el sistema de relaciones educativas
garantiza la imposición y reproducción de la cultura dominante como la única
legítima, por lo que la selección se realiza en base a la proximidad o alejamiento
de los individuos de la cultura dominante.
En tanto Bernstein, de fuerte influencia durkemiana, plantea que la división social
del trabajo es la base explicativa de la articulación de las relaciones sociales.
Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el
conocimiento educativo que considera ser público, refleja tanto la distribución del
poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las
diferencias internas y el cambio en el interior de la organización, la transmisión y la
evaluación del conocimiento educativo debería ser un área de mayor interés
sociológico. (Bernstein,1977).
El autor aborda la cuestión de las disparidades lingüísticas, partiendo de la idea
de que el mayor o menor dominio de la lengua materna, puede aparecer como el
factor clave para el fracaso o el éxito escolar. Las fuentes de las diferencias en el
éxito o fracaso, se encuentran en la relación con la autoridad, en la forma de
lenguaje en el uso en la familia.
Así el autor, por lo tanto plantea que “las formas de lenguaje, que dependen de
características culturales y no de características individuales, determinan la
posibilidad o, al contrario, la imposibilidad de adquirir competencias- a la vez
intelectuales y sociales- cuya posición condiciona el éxito escolar y
profesional”(Bernstein-1975).
De este modo el sistema del habla es una consecuencia de la forma de la relación
social. La estructura social será interiorizada por el niño por medio de la estructura de
su discurso, aprenderá sus roles sociales por medio del proceso de comunicación
(Bernstein 1975).
El análisis de Bernstein consiste en integra varias tradiciones teóricas con el
propósito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominación y
subordinación que existen en las escuelas, para ello comienza a trabajar sobre
la naturaleza de la relación cultura/poder.
Se puede decir que el proyecto constituye un continuo intento por entender algo acerca de
las normas, las prácticas y los instrumentos que regulan la creación, distribución,
reproducción y cambios de la conciencia legítimos mediantes principios de comunicación,
a través de los cuales se reproduce y legitiman una distribución del poder determinada y
las categorías culturales dominantes. Es decir, un intento para comprender la naturaleza
del control simbólico. (Bernstein, 1990)
El autor se propone realizar una teoría de mediano alcance, en donde se
integre lo macro y lo micro.
A - CULTURA Y CLASE
Sin duda, para Bernstein existe una relación entre cultura y clase, y esta tiene
que ver con la distribución del poder y a su vez cómo éste se refleja en los
principios de control entre los grupos sociales
Profundiza en las formas en que la institución escolar reproduce la cultura
dominante, y por tanto como se ejerce la dominación. Para ello propone analizar
la conexión entre los niveles materiales y simbólicos, es decir las relaciones de
poder, las formas de distribución de la cultura y la distribución de la formas de
conciencia.
La distribución el poder, y el control social entre los grupos se realiza a través
de determinados principios que
se realizan en la creación, distribución, reproducción y legitimación de los valores
físicos y simbólicos que tienen su origen en la división social del trabajo.(Bernstein,
1990).
Es entonces un análisis en el que se investiga la dinámica sociolingüística de las
formas de comunicación centradas en la clase. Sin embargo, no ha profundizado
en el análisis de clase que ha constituido la oposición binaria que caracterizó a
los análisis: trabajo y capital.
Lo que nos preguntamos aquí es cómo la distribución del poder y los
principios de control son transformados, en el nivel del sujeto, en diferentes principios
de organización, parcialmente relacionados, de tal manera que, por un lado, posiciona
a los sujetos, y por otro lado, crea la posibilidad de cambio en dicho posicionamiento.
La clara respuesta que da esta tesis es que las relaciones de clase generan,
distribuyen, reproducen y legitiman diferentes formas de comunicación, que transmiten
códigos dominantes y dominados, y los sujetos son posicionados por estos códigos en
forma desigual en el proceso de adquisición de los mismos. El término
“posicionamiento” se utiliza aquí en referencia al establecimiento de una relación
específica con respecto a otros sujetos y con respecto a las relaciones específicas
entre sujetos. En general desde este punto de vista, los códigos son recursos de posicionamiento culturalmente determinados. Más específicamente, los códigos regulados
mediante la clase posicionan a los sujetos en relación a formas de comunicación
dominantes y dominados y a la relación entre ellas. La ideología se constituye en y a
través de dicho posicionamiento (…) (Bernstein,1990)
Se discute aquí el papel de las clases en la reproducción cultural, en especial el
lugar que ocupa en dicha reproducción la denominada clase media.
Reconoce que el conocimiento y los símbolos, como mercancías y como parte de
un conjunto de prácticas sociales organizadas en torno al capital económico y
cultural y patrones de movilidad para actores de clase identificables, son
decisivos.
Así el autor, percibe a la clase como una categoría, no sólo económica, sino
también cultural y entiende que las relaciones de clase
“Constituyen desigualdades en las distribución del poder entre grupos sociales, las
cuales se realizan en la creación, organización, distribución, legitimación y reproducción
de los valores materiales y simbólicos que emergen de la división social del trabajo”.
(Bernstein, 1977)
Es en este sentido, que Bernstein define a la clase social como el conjunto de
posiciones en la economía, en el Estado, en las instituciones culturales. Aquí es
necesario distinguir entre estructura de clase como la organización de las
relaciones sociales en las que las personas participan y que determina sus
intereses de clase y la formación de clase que se refiere a las colectividades
organizadas dentro de una estructura (Apple, Teoría crítica y educación,1997).
A medida que se producen transformaciones en un modo de producción, el autor
plantea que se generan “automáticamente”, nuevas clase y fracciones de clase,
con culturas identificables, ligadas a sus experiencias de trabajo. Frente a esta
posición, Apple plantea que referido a la división del trabajo no hay nada
automático, sino es el resultado de conflictos que configuran el contexto en el que
tiene lugar la división del trabajo. (Apple, 1997). A su vea la cultura de clase se
construyen interactivamente mediante los conflictos y las relaciones hegemónicas
y contra-hegemónicas de la estructura y los sentidos que organizan la vida
cotidiana. (Apple, 1989 y Apple y Christian-Smith, 1991).
Pero, se, plantea también que en el capitalismo avanzado, existen múltiples
relaciones desiguales entre los grupos sociales (género, etnia, religión), cada uno
de ellos con un contexto propio de reproducción, siempre reguladas por la clase
El conflicto central en Bernstein, se encuentra entre fracciones de la clase media,
la vieja y la nueva. Los efectos de dicho conflicto se ven sólo en la transformación
de un curriculum fuertemente clasificado y enmarcado, a otro débilmente
clasificado y enmarcado, ( conceptos desarrollados más adelantes).
B- CÓDIGOS LINGÜISTICOS Y CLASE
LENGUAJE:
Fenómeno
integrador, principal proceso a
través del cual se transmite una
cultura; el portador de los genes
sociales.
CÓDIGO : Principio que regula la
selección y organización de los
acontecimientos
lingüísticos
(Bernstein, 1975).
Para poder comprender la transmisión cultural, el lenguaje será visto como el
factor constituyente del campo de estudio fundamental. Es por medio del lenguaje
que el orden social y la estructura social serán interiorizados.
En su obra “Clase ,códigos y control”, el planteo consiste en analizar las
diferentes formas de estructura de comunicación en las familias, y cómo éstas
varías en función del origen social de las mismas. En tal sentido cada familia
utiliza un código diferente de comunicación, esto produce variaciones en el habla.
Bernstein desarrolla una teoría de los códigos del saber escolar que a su vez se
apoya en la oposición código elaborado/código restringido.
El saber trasmitido formalmente por la escuela se inscribe en tres sistemas de mensaje: el
programa, la pedagogía, la apreciación. El programa define el saber reconocido como
válido, la pedagogía define las formas de transmisión aceptables de este saber, los
principios de apreciación definen las formas correctas de puesta en acción de este saber
por parte del alumno. El término del “código del saber escolar” (…) designa los principios de
organización subyacentes al programa, a la pedagogía, a las formas de apreciación. Mi tesis
es que la forma de este código depende de los principios sociales a los que obedecen las
formas de clasificación y el recorte del saber difundido en las instituciones de enseñanza.
Durkheim tanto como Marx han mostrado que la estructura de las formas de clasificación y
de los tipos de reconocimiento simbólico de una sociedad revela a su vez la distribución del
poder y los principios del control social. (Bernstein, 1975).
1- Los Códigos socio-lingüísticos
CÓDIGOS
SOCIO-LINGÜISTICOS:
Estructura social de los significados
y a los diversos pero, relacionadas
expresiones
lingüísticas
contextuales (Bernstein, 1975)
A partir del análisis de las formas de comunicación, Bernstein distingue dos tipos
de códigos.
El código restringido o público, que se caracteriza por el uso de oraciones cortas y
gramaticalmente simples y por expresar significados dependientes del contexto.
Mientras que el código elaborado o lenguaje formal, cuyas características son las
construcciones gramaticales complejas, con usos frecuentes de pronombres
impersonales y por expresar significados independientes del contexto.
El uso de cada uno de estos códigos, da acceso diferente a los significados, así
el uso del primer código, da acceso a un orden de significados particularistas, y
por tanto vinculados al contexto. El uso del segundo, da origen a un orden de
significados universalistas, independientes del contexto.
Existe una relación en el uso de un código u otro, con la estructura de relaciones
sociales en la que cada código se sustenta. Esto hace que cada familia, como se
dijo antes, utilice en función de su posición en la estructura de las relaciones
sociales un código u otro. De acuerdo con esto, podemos encontrar diferentes
tipos de familia, por un lado las llamadas familias posicionales, en la que es la
posición de los miembros de la familia y no sus cualidades individuales los que
otorgan diferentes status de autoridad, y por otro las familias basadas en la
persona, en las que hay un incentivo a la exploración verbal para que se expresen
las cualidades individuales, por tanto aquí el status no está determinado por la
posición.
Bernstein, encuentra que las familias obreras son normalmente posicionales y las
familias de clase media son basadas en la persona. No obstante en esta tipología
el propio autor se encarga de aclarar que no son códigos excluyentes, sino que
son variantes del habla, y que suelen ser utilizados con cierta frecuencia por los
miembros de cualquier clase social.
Podemos distinguir entre el uso del lenguaje que están “ligados al contexto” y otros menos
ligados a él. Consideremos por ejemplo las dos historias siguientes que el lingüista Peter
Hawkins construyó como resultado de sus análisis sobre las formas de hablar de niños de
cinco años pertenecientes a las clases altas y a las clases trabajadoras. Se les daba a los
niños una serie de cuatro viñetas representando una historia y se les decía que la contasen.
La primera viñeta muestra unos niños jugando al fútbol; la segunda el balón rompe un cristal
de una ventana de una casa; en la tercera un hombre hace un gesto amenazador; en la
cuarta, una mujer mira hacia afuera desde la ventana y los niños se van. He aquí a
continuación, las dos historias que contaron:
1-Tres niños juegan al fútbol y un niño le da una patada al balón y pega en la ventana y
rompe el cristal y los niños miran y un hombre sale y le riñe porque han roto el cristal,
entonces ellos se escapan y una mujer mira por la ventana y riñe a los niños (número de
nombres 13, número de pronombres 4).
2-Ellos juegan al fútbol y él le da una patada y él va hasta allí y él rompe la ventana y ellos
están mirándolo y él sale y les riñe porque lo han roto, pero ellos escapan y entonces ella
mira fuera y les riñe. (número de nombres 3, número de pronombre 13).(Bernstein, Una
crítica de la “Educación compensatoria” en Sociología de la educación, 2001, Ed, ArielBarcelona).
En el planteo, que nos hace el autor, se puede observar que en la primera historia
quien lee no necesita tener delante las viñetas que sirven para entender el relato,
en tanto en la segunda, es necesario conocer las viñetas para comprender la
historia. Esto se explica dado que en el primer relato, la narración es
independiente de la situación, en tanto en el segundo relato se puede observar
una narración ligada al contexto. En conclusión los significados del segundo relato
están implícitos, mientras que en el segundo están explícitos.
El tema central, se ubica en el uso del lenguaje en relación a un contexto
específico, lo que importa es poder establecer las diferencias existentes en la
forma como los niños formulan lo que es exterior a la situación. De tal manera se
puede decir que el relato del primer niño es universalista, en el sentido que el niño
puede desprenderse de la situación, logra ser autónomo del contexto, y por lo
tanto su discurso se hace comprensible a todos. En sentido contrario el segundo
niño construye un discurso particularista, ya que el mismo está muy vinculado al
contexto, por tanto, su discurso no puede entenderse si no se conoce la situación.
2- Principios que rigen la estructura subyacente de los sistemas de mensaje.
2.1 Clasificación y enmarcación
El proceso de socialización (por el cual se incorporan los códigos y por lo tanto la
estructura social) se desarrolla en dos niveles, por un lado es la familia y el lugar
que ocupan éstas en las relaciones sociales las que generan la internalización
de los códigos restringidos y elaborado y por otro es la institución escolar la que a
través de los principios de clasificación y enmarcamiento, dando lugar al código
agregado e integrado.
La institución educativa tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados
según el código elaborado, por lo que es probable que los niños de la clase
trabajadora se enfrentes a situaciones de estrañamiento frente a la propia
institución escolar (Bonal, 1998).
En tal sentido, es la institución educativa, la encargada de construir lo que
Bernstein denomina el código educativo, que lo vincula a su vez con los códigos
socio-lingüisticos.
CÓDIGO EDUCATIVO: Principio
regulador del curriculum, la
pedagogía y la evaluación. Lo que
determina un tipo de código u otro
son los criterios de clasificación y
enmarcación (Bernstein,1975).
Introducimos ahora los conceptos clasificación y enmarcación que serán usados
para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes,
curriculum, pedagogía y evaluación, que son realizaciones del código del
conocimiento educativo. La idea básica está incorporada en el principio usado
para distinguir los dos tipos de curricula: agregado e integrado. Es así que el
fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado,
mientras que el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado. El
principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitación entre los
contenidos. La noción de fuerza de delimitación subyace a los conceptos de
clasificación y formación.
La clasificación, en este caso, no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones
entre los contenidos. Clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre los
contenidos. Cuando la clasificación es fuerte los contenidos están claramente aislados
los unos de los otros por fuertes límites. Cuando la clasificación es débil, existe un
aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre éstos son débiles o
están borradas. Clasificación, se refiere al grado de mantenimiento de los límites entre
contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza de los límites como
el rasgo distintivo crítico de la división del trabajo del conocimiento educativo. La
clasificación nos da, como esperamos demostrarlo, la estructura básica del sistema de
mensajes denominado curriculum.
El concepto enmarcación se usa para determinar la estructura del sistema de mensajes
denominado pedagogía. Enmarcación se refiere a la forma del contexto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe. Enmarcación se refiere a la relación pedagógica
específica, maestro-alumno. En la misma forma en que clasificación no se refiere a los
contenidos, enmarcación no se refiere a los contenidos de la pedagogía. Enmarcación se
refiere a la fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser
transmitido, en la relación pedagógica. Cuando la enmarcación es fuerte hay un límite
agudo, cuando la enmarcación es débil el límite entre lo que puede y no puede ser
transmitido se borra.
Enmarcación se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el
control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relación pedagógica. La
enmarcación fuerte articula opciones reducidas; la enmarcación débil articula un amplio
número de opciones. De esta manera enmarcación se refiere al grado de control que el
maestro y el alumno poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del
conocimiento que se transmite y recibe en la relación pedagógica. (Bernstein,
Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo)
ENMARCACIÓN: se refiere a la relación
pedagógica específica, maestroalumno.
CLASIFICACIÓN: se refiere a la
naturaleza de la diferenciación entre
los contenidos.
Hay otro aspecto de la relación de delimitación entre lo que puede ser enseñado y
lo que no puede ser enseñado, y por consiguiente, otro aspecto de la
enmarcación.
Es posible considerar la relación entre el conocimiento cotidiano del maestro y
del alumno y el conocimiento transmitido en la relación pedagógica. Podemos
plantear que existe un grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano
comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo.
De esta manera, podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcación
con referencia a la fuerza de la delimitación entre el conocimiento educativo y el
conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno.
Desde la perspectiva de nuestro análisis, la estructura básica del sistema de mensajes
denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificación y la
estructura básica del sistema de mensajes denominado pedagogía es dada por las
variaciones en la fuerza de la enmarcación. Más adelante se demostrará que la
estructura del sistema de mensajes denominado evaluación es una función de la fuerza
de la clasificación y de la enmarcación. Es importante aclarar que la fuerza de la
clasificación y la fuerza de la enmarcación pueden variar independientemente la una de
la otra. Así, por ejemplo, es posible tener una clasificación débil con una enmarcación
excepcionalmente fuerte. Considérese la instrucción programada. Aquí, la delimitación
entre los contenidos educativos puede estar borrada (clasificación débil) pero hay muy
poco control por parte del alumno (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende
(enmarcación fuerte). Este ejemplo también muestra que la enmarcación puede ser
examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles
de selección, organización, ritmo y temporalización del conocimiento transmitido en la
relación pedagógica. (Bernstein, Clasificación y enmarcación del conocimiento
educativo)
Aclararemos el componente “poder” de este análisis y lo que podría llamarse el
componente “identidad”. En tanto la clasificación es fuerte las fronteras entre los
diferentes contenidos están fuertemente marcadas.. La clasificación fuerte crea un
fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y constituye una identidad
específica. La enmarcación fuerte reduce el poder del alumno a cerca de“qué”, el
“cuándo”, el “cómo”, del conocimiento que él recibe y aumenta el poder del
maestro en la relación pedagógica. Así, la clasificación fuerte reduce el poder del
maestro sobre lo que transmite ya que éste no puede sobrepasar los límites entre
los contenidos.
Ahora es posible hacer explícito el concepto de código del conocimiento
educativo. El código se define en el nivel más general por las relaciones entre la
clasificación y la enmarcación.(Bernstein,1975)
2.1-Los tipos de códigos educativo
Desarrollaremos, la distinción entre curriculum agregado y curriculum integrado
con el propósito de elaborar una tipología de los tipos de códigos educativos La
base formal de la tipología se constituye a través de los principios de clasificación
y de la enmarcación..
Cualquier organización del conocimiento educativo que envuelva una clasificación
fuerte da origen a lo que Bernstein llamó código agregado. Los códigos
agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales
varían en la fuerza relativa de la clasificación y de la enmarcación.
Los códigos integrados también pueden variar en términos de la fuerza de la
enmarcación con referencia al control que el maestro o los alumnos pueden tener
del conocimiento que se transmite (Bernstein, )
De esta manera, cada tipo de código, estructura la experiencia escolar, así cuanto
más fuerte es la clasificación, más fuerte es la tendencia a una relación educativa
más jerarquizada y ritualizada, contemplando al estudiante como ignorante,
concediéndole un bajo status y escasos derechos.
Es posible pasar de un código agregado a un código integrado, sólo si se produce
una alteración en la clasificación y en el enmarcamiento, esto lleva a una
alteración en las relaciones de autoridad existente. Para que esto sea posible,
será necesario dotar de mayor libertad al alumno, permitiendo un margen mayor
de decisión sobre su aprendizaje y al mismo tiempo lograr una homogeinización
de las prácticas pedagógicas.,
El código integrado, es presentado por Bernstein, cómo un código emancipador,
dado que proporciona autonomía y capacidad crítica al estudiante.
SOCIALIZACIÓN
Proceso que incorpora la estructura social
FAMILIAR/ CLASE
Código Socio-lingüistico
ESCOLAR
Código Educativo
Código
restringido
Código
elaborado.
Código
agregado
Código
integrado
Oraciones
cortas
y
simples,
expresan
significados
particularistas
Gramaticalmen
te
complejo,
expresan
significados
universalistas.
Clasificación y
enmarcación
fuerte.
Clasificación
y enmarcación débil
SÍNTESIS
La idea central de este trabajo, se inscribe en la necesidad de mostrar la relación
existente entre el origen de clase de los estudiantes, la incorporación de los códigos
socio-lingüísticos, el código educativo y los aprendizajes.
La internalización y el uso de cada uno de los códigos socio-lingüísticos por parte de
los estudiantes de las diferentes clases sociales, dará acceso a significados diferentes
que harán que ocupen lugares diferentes dentro de las relaciones sociales de
producción, haciendo sin duda que dichas relaciones de producción se perpetúen o
reproduzcan.
De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la
Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es
capaz de crear desde el ámbito escolar las transformaciones necesarias para construir
una sociedad más justa e igualitaria.
En tal sentido, la construcción de un código integrado, por parte de la Escuela, como lo
plantea el propio Brenstein, generador de autonomía y capacidad crítica del estudiante,
podría ser un primer paso para dicha transformación.
Sin duda una clasificación débil, decíamos, generará un curriculum en dónde las
fronteras entre los conocimientos estén más difusas y por lo tanto el estudiante no verá
al conocimiento como compartimentado, y una enmarcación débil, permitirá una
relación maestro/estudiante menos jerarquizada y en dónde existe mayor control
sobre el conocimiento por parte del estudiante.
Por tanto una enmarcación débil, permite construir un modelo de docente diferente, ya
no como aquel que domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un
ignorante que hay que iluminar, sino como aquel que construye junto al estudiante el
conocimiento.
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