APROXIMÁNDONOS A LA PROBLEMÁTICA DEL TIEMPO LIBRE

APROXIMÁNDONOS A LA PROBLEMÁTICA DEL TIEMPO LIBRE1
I.1 El Problema del Tiempo Libre
Comenzaremos este apartado con la definición del concepto de problema
que dice que es una proporción dirigida a averiguar científicamente un resultado
por el conocimiento de ciertos datos2.
Buscaremos desde allí explicar los sistemas que involucran a los púberes
con el problema planteado, partiendo desde un arquetipo conceptual que dilucida
que una “…teoría no explica situaciones específicas (“Hechos”) sino que explica
procesos…”3.
Tiempo Libre, en nuestra concepción, es un tiempo que se desarrolla en un
marco donde la libertad no sufre condicionamientos externos lo suficientemente
fuertes como para no permitirnos una desarrollo vital realmente libre. Es en ese
sentido que Fredrerric Munné (1980)analiza una diferenciación del “... sentido
propio del ocio...”4, transparentándolo semánticamente como Tiempo Libre, e
instituyendo que el “... criterio diferenciador de las distintas prácticas del Tiempo
Libre ha de basarse en el diferente modo concreto como la conducta
autocondicionada del hombre realiza plenamente la libertad...”5.
Siguiendo al mismo Munné estableceremos al concepto de TIEMPO LIBRE
como una unidad, y no como una frase compuesta por dos términos. “…El Tiempo
Libre neto y pleno representa la superación de las contradicciones entre la
temporalidad y la libertad en una síntesis transformadora del hombre por la que
se llega a ser tal…”6
Por su parte Karl Marx proyectó una “…civilización del tiempo libre, en la
cual este último ‘empieza sólo allá donde cesa el trabajo determinado por la
necesidad’…”7, constituyéndose esta propuesta en una verdadera definición sobre
el significado del Tiempo Libre como construcción conceptual. Entendemos que
debemos, para una mejor comprensión de nuestro planteo, asociar el concepto de
1
Este texto se construye con un fragmento de l trabajo final de Licenciatura EL TIEMPO LIBRE DE
LOS PÚBERES DE 2º AÑO DEL TURNO MAÑANA DE LA ENSAG – Moreschi Cecilia, Romero Emilio,
Coppola Gustavo R. UNRC – Córdoba – Abril 2000. Fue publicado como parte del MÓDULO I de
estudio de la Licenciatura en Tiemo Libre para el Deporte y el Turismo de la Universidad Nacional
de Cuyo - 2005
2
ENCICLOPEDIA MULTIMEDIA SALVAT. SALVAT MULTIMEDIA. 1998,99. Salvat Editores S.A.
3
Ferreiro E. LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES. EL CASO PARTICULAR DE LA
LENGUA ESCRITA. Publicado originariamente en la revista PERSPECTIVAS (UNESCO). N° Especial
PIAGET ET LA EDUCATION. 1996. Traducción E. Ferreiro en Vigencia… ya citada.
4
Munné F. Psicosociología DEL TIEMPO LIBRE. Un enfoque crítico. Ed. TRILLAS. Méx. 1980.
5
Ídem.
6
Munné F. Ya citado.
7
Toti Gianni. SOCIOLOGÍA DEL TIEMPO LIBRE. México.
necesidad sostenido por Marx, cuando la definía como el opuesto dialéctico de la
Libertad.
La concepción de Tiempo Libre aquí sostenida no se orienta a entender que
el mismo tenga significación como un tiempo determinado para recrearnos o para
descansar, con el objetivo que éste se constituya como un tiempo compensador
para regresar al estudio o al trabajo. Ésta postura ha sido explicitada por Joffré
Dumazedier (1968) quién sostiene que “... el ocio es el tiempo liberado por el
trabajo productivo bajo el efecto del progreso técnico y de la acción social en
beneficio de una actividad improductiva del hombre, antes o después de su
período de productividad...”8. La postura de Dumazedier es muy difundida y
acordada aún, en el ámbito de la Educación Física de la República Argentina.
La postura dumazederiana es calificada por Munné (1980) de “contrafuncional”9,
ya que según este autor francés, las tres D se piensan desde la necesidad del
trabajo de recuperar a un Hombre alienado por el mismo, y no desde el propio
Hombre y sus necesidades como tal. Es decir que identifica a la posición de
Dumazedier con la idea de un hombre disociado, cuyos momentos de obligación
no le permiten ser libre, y hasta lo aliena10, necesitando un momento compensador
que aliviane esta situación.
Fromm también distingue a la concepción del trabajo (...) entre aquél
relacionado con la naturaleza “ en parte dominación, en parte adoración y
avasallamiento frente a los productos mismos de la actividad humana…”11, con el
trabajo como creación, en el que el hombre, en el acto de crear, se unifica con la
naturaleza.
Es necesario aquí avanzar sobre esta relación trabajo – creación, en su
dimensión escolar. Es por ello que acudimos a Lowenfeld y Brittain que aportan
desde su análisis sobre el desarrollo creador que “… los niños que se han sentido
inhibidos en su capacidad creadora por reglas o fuerzas ajenas a ellos pueden
retraerse o limitarse a copiar o trazar rasgos mecánicamente…”12, por lo que nos
preguntamos en esta instancia, y entendiendo a la institución escolar como una
implantación del Estado para garantizar la transmisión de la cultura dominante,
¿cuánto permite la escuela para el crecimiento del sujeto y de cada uno de los
grupos sociales que componen el centro educativo, el desarrollo de la creación, y,
por tanto de la Libertad?
Como consecuencia de esa misma pregunta, y entendiendo que el proceso
creativo en la institución escuela – ámbito del tiempo obligatorio - se ve cercenado
8
Dumazedier J. ¿HACIA UNA CIVILIZACIÓN DEL OCIO? Estela. Barcelona. 1968en Waichman P.
ob.citada.
9
Munné F. ob..Citada.
10
Tomamos como alienación lo señalado por Quiroga ( 1986) cuando afirma que el hombre se
aliena cuando“... sigue siendo el protagonista de la construcción social, pero pierde esa conciencia
de sí o no accede a ella...” Quiroga A. ENFOQUES Y PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA SOCIAL.
Bs.As. Ed.Cinco,1986.en Waichman P.ob.citada.
11
Fromm – 1995 – ya citado.
12
Lowenfeld Viktor – Brittain W. Lambert DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA.
KAPELUSZ. Bs. As. 1984
por un orden adulto basado en el enciclopedismo y en la falta de respeto por la
construcción verdadera de la Libertad, aparece el abono de una concepción del
trabajo, no importa desde donde se determine, como el motor “importante” de la
sociedad. El paradigma neoliberal inserto en la institución escuela modificó
concepciones fundantes que sobre la Educación hemos sostenido durante grandes
períodos del siglo XX. Dice Emilia Ferreiro al respecto que “… lo que antes
defendimos como un derecho es hoy visualizado apenas como una necesidad para
el funcionamiento global de un sistema hegemónico. No es un derecho humano:
es un requerimiento económico…”13
En la continuidad de nuestros fundamentos sobre la unidad funcional del concepto
TIEMPO LIBRE, y contraponiéndonos a la posición dumazederiana, es que
recurrimos a María T. Sirvent (1996) cuando reflexiona señalando como
inadmisible la disociación del sujeto, preguntándose si “... ¿Es posible
disociarse?...”14. Su propia respuesta encierra en si misma una nueva idea
controvertida: “... ¿Cómo puede redescubrirse, en sus horas liberadas, un hombre
que está alienado en su trabajo?...”15. (...)
I.2 La Libertad como Construcción Social
(...) Esta búsqueda de los fundamentos que sustentan el concepto de Tiempo
Libre, nos conlleva a compartir con el lector sobre qué bases conceptuales
analizaremos el concepto de Libertad, advirtiendo, en principio, que la misma es
considerada aquí como una construcción social.
Aproximándonos al tema recurrimos a algunos interrogantes que Eric Fromm se
cuestiona cuando se pregunta si “…¿ Independencia y libertad son inseparables
de aislamiento y miedo? ¿O existe, por el contrario, un estado de libertad positiva
en el que el individuo vive como yo independiente sin hallarse aislado, sino unido
al mundo, a los demás hombres, a la naturaleza? …”16. Su respuesta es la de
pensar el concepto de Libertad como una situación positiva donde “… el hombre
puede ser libre sin hallarse sólo; crítico, sin henchirse de dudas; independiente, sin
dejar de formar parte integrante de la humanidad…”17. En esa línea de
pensamiento, es que en el mismo Fromm encontramos profundos fundamentos
para el sostenimiento de la conceptualización de Tiempo Libre aquí expuesta,
13
Ferreiro Emilia. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA. (Conferencia de clausura del
Homenaje Latinoamericano a Jean Piaget. Sao Paulo. Junio 1996 en Vigencia… ya citado.
14
Sirvent M.T. EDUCACIÓN, TIEMPO LIBRE Y REALIDAD ARGENTINA. Conferencia Inaugural IIIas.
Jornadas de Tiempo Libre y Recreación. Bs.As.1996 en Cuadernos de Recreación N°11.
RECREANDO-Córdoba. Marzo 1998.
15
Idem.
16
Fromm E. EL MIEDO A LA LIBERTAD. PAIDOS.Bs.As. 30ª. Reimpresión. 1995
17
idem. Para Fromm la “…libertad negativa hace del individuo un ser aislado que en su relación
con el mundo se siente lejano y temeroso, y cuyo yo es débil y se halla expuesto a continuas
amenazas…”
cuando distingue al par dialéctico “... libertad de...” y “... libertad para...”18,
siendo este punto donde estableceremos uno de los anclajes de nuestra postura.
Abonando la idea de Libertad como construcción social recurrimos también a
Angela Davis quién frente a sus alumnos de la Universidad de California se
preguntaba:
“… ¿Es la libertad totalmente objetiva, totalmente subjetiva, o es una síntesis?. Me
explicaré, ¿Hay que ver en la libertad una característica inherente al hombre, algo
dado, que sólo existe dentro del espíritu humano y se reduce a una experiencia
interior?. O bien, ¿se reduce la libertad a la capacidad de moverse a voluntad, de
obrar a voluntad? (…) La libertad ¿es libertad de pensamiento o es libertad de
acción?. O bien, lo que es más importante, ¿puede concebirse la una sin la otra?
…”19.
Entendemos desde nuestra concepción que la Libertad es una construcción social
que no permite concebirla como aislada desde la acción de cada ser, ni pasible de
ser cercenada por la necesidad de ninguna sociedad de constituirse o de
conservarse como tal. Esta construcción nace entonces tanto en la conciencia
individual y como en la social, acordando desde aquí que “…de una conciencia
auténtica de la opresión nace la necesidad (…) de abolir la opresión…”20
Así la Libertad sólo será ejercida si tenemos conciencia de cuáles son los factores
que no permiten el ejercicio de la misma. “... La realidad social, objetiva, que no
existe por casualidad, sino por acción de los hombres, tampoco se transforma por
casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad, es ésta, en la
práctica, la que se vuelve sobre ellos y los condiciona. Transformar la realidad
opresora es tarea histórica y tarea de los hombres...”21
I.3 Aproximaciones desde la relación de los conceptos de
Obligación – Ocio – Tiempo Libre:
Deviniendo de los avances conceptuales planteados, aparece en la
necesidad de construcción de la Libertad tanto desde la individuación y como de la
relación social, la situación planteada entre obligación – no obligación, así como su
concomitancia con los problemas de la Libertad y del Tiempo Libre. Así aparece el
concepto de obligación en la construcción de la identidad del sujeto en Erikson
cuando señala que
18
Fromm E.PSICOANÁLISIS DE LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA. Fondo de Cultura Económica.
Méx. 1956 en Waichman P. TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN. Un desafío pedagógico. PW Edit.
BsAs.1993.
19
Davis Angela. PRIMER CURSO EN LA UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA en Nadelson Regina
ANGELA DAVIS. Grijalbo. Bs. As. 1974
20
ídem.
21
Freire P. PEDAGOGÍA DO OPRIMIDO ob. ya citada
“… si el niño demasiado adaptable acepta el trabajo como el único criterio de valía,
sacrificando con demasiada facilidad la imaginación y el juego, puede llegar a
mostrarse dispuesto a someterse a lo que Marx denominó la imbecilidad - del –
oficio, es decir, a convertirse en un esclavo de su especialidad tecnológica y de la
tipología de roles que predominan en ella…”22
Jean Paul Sartre, citado por Davis (1969), dice que “…incluso encadenado el
hombre sigue siendo libre, en razón de que sigue teniendo la posibilidad de acabar
con su condición de esclavo, en último término con la muerte…”23, conceptos que
serían contradictorios con nuestra propia concepción de Libertad construida, y no
permitiría la edificación de un concepto de obligación no enajenado por intereses
ajenos al ser humano por sobre los del propio hombre.
Contrariamente, es la propia Davis que sostiene que “…el esclavo (…) comprende
que la libertad del amo es la libertad abstracta de impedir que otros vivan
normalmente(…) que ésa es una concepción falsa de la libertad y (…) se da cuenta
que el amo es esclavo de sus propios errores, (…) de sus propias violencias, de su
propia voluntad de opresión…”24, para afirmar luego que el problema de la libertad
se liga con el de la identidad, por lo cual si la alienación es la ausencia de
verdadera identidad (Davis, 1969), “…el esclavo ha alienado su propia libertad…”25
Compatible con el pensamiento de esta pensadora norteamericana, y relacionando
desde aquí a la pobreza directamente con la esclavitud, es que compartimos con
Both (1987) que sostiene que la pobreza ofende al hombre y a Dios, y que se debe
luchar por la justicia y por los derechos de los oprimidos. “… La libertad es una
tarea a ser realizada y alcanzada a través de un proceso penoso y conflictivo de
liberación…”26
Contradictoriamente con sus objetivos manifiestos, la escuela, sustentadora de la
cultura sostenida por el poder dominante, en nuestro caso la sociedad capitalista,
moviliza todos sus mecanismos hacia la concepción de obligación en detrimento de
la no obligación, de la consideración de todo tiempo por fuera de los tiempos de
obligaciones, como complementarios, y hasta como inútiles, coincidiendo con
Erikson el sacrificio que se promueve con demasiada facilidad desde esta
concepción de sociedad inserta en la escuela contra la imaginación y el juego.
Incorrectamente esta postura avasalla todo concepto de Libertad como
construcción social, y es coincidente en nuestra sociedad contemporánea cuando
se entiende como tiempo de no obligación (vulgar e incorrectamente denominado
22
Erikson E. IDENTIDAD, JUVENTUD Y CRISIS. En Apuntes de Postítulo en Psicología. U.N. de
Córdoba. (Rec) 1999.
23
Davis Angela ya citada.
24
Davis Angela ya citada.
25
Davis Angela ya citada.
26
Boff Leonardo TEOLOGIA DO CATIVERIO E DA LIBERTACAO. Ed. VOZES. Petrópolis. Trad. (n/a)
Profesor Gustavo R. Coppola. NOTA DE LOS AUTORES: Traemos a Boff y a Davis en estos párrafos
con el fin de acercarnos como desde términos complejos, la relación entre el Hombre y la
concepción de la Libertad, se construye para un crítico de la religión y para un religioso en forma
similar.
como tiempo libre) a un lapso que responde exclusivamente a un objetivo de
lucro económico. “...La noción de que las actividades deseables son aquéllas que
producen beneficio económico lo ha puesto todo patas para arriba...”27, sostenía el
galés Bertrand Russell en 1932, entendiendo que el avance de la ideología
capitalista en todos los ámbitos del desarrollo humano, estaba pervirtiendo valores
relacionados a la Libertad, así como a los tiempos de los individuos, y a la
mismísima sociedad.
Desde nuestra realidad cotidiana observamos como el ocio comienza a
convertirse en una disfunción28de la sociedad cuando la Libertad se nos ve
invadida, desvirtuándose, y convirtiéndola en un engranaje más de la masificación
y de la alienación. “...Nuestro ocio está mucho más explotado que nuestro oficio,
porque durante las horas desocupadas tenemos que dar de comer a miles y miles
de nuevos amos y servidores. Tenemos que alimentar a la televisión, donde antes
había una baraja de naipes; y a las agencias de viaje, a los hoteles, a las
urbanizaciones, a los bares, a los restaurantes, casas de refrescos,...”29. Estas
afirmaciones de de Azúa (1990), se insertan a diario en la vida de nuestros
adolescentes, y muy especialmente en la de nuestros púberes, como convivientes
en una sociedad mercantilizada a la luz de un neoliberalismo que piensa en este
grupo etáreo, más como consumidores que como seres humanos.
Desde allí visualizamos, como desde los sectores de poder, tanto explícitos
como implícitos, se busca “alienar” el ocio, en una política profundamente
intervencionista enmascarada detrás de un discurso de realzamiento de la libertad
individual. Pensar hoy en “... un real Tiempo Libre para la mayoría de la población
podría implicar el riesgo de una destrucción del orden neoconservador...” 30.
En esta búsqueda de posicionamiento, reafirmamos entonces nuestro
acuerdo con líneas de pensamiento que aseguran que sólo una persona no
afectada por los condicionamientos alienantes que la cotidianeidad impone, puede
pensar en un verdadero Tiempo Libre, constituyéndose éste, en un tiempo de
desarrollo para sí y para su grupo social31.
27
Russell B. Fragmento de IN PRAISE OF IDLENESS aparecido en la antología WHY WORK?
Londres
FREEDOM PRESS.1990. en Baigorria E, compilador, CON EL SUDOR DE TU FRENTE. Argumentos
para la sociedad del Ocio. LA MARCA Bs.As. (1995)
28
Chinoy dice que “... las disfunciones se refieren a aquellas consecuencias que tienden a disminuir
la integración y la estabilidad de la sociedad o de cualquiera de sus partes, y a acotar las
posibilidades de su supervivencia y persistencia...” Chinoy E. INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA.
Paidos Bs.As. 1990.
29
de Azúa F. LA MALDICIÓN DIVINA en Baigorria E. ob.citada.
30
Sirvent M.T. ob.citada.
31
Chinoy define al grupo social como el que “...se compone de un cierto número de personas
unidas por una red o sistema de relaciones sociales. Sus miembros interactúan entre sí en una
forma más o menos estandarizada,...” Chinoy E. ob.citada.
I.4 Sociedad, Escuela y Libertad.
En el contexto analizado, encontramos que la escuela reproduce las
estructuras de la sociedad que la sostiene. Compartimos aquí, que es la institución
escolar una entidad creada para garantizar la permanencia y la trascendencia de la
cultura social predominante. En nuestros días la escuela se ha convertido en el
lugar para “…homogeneizar poblaciones y no para aprovechar las diferencias…”32,
instituyéndose propuestas alienantes y por lo tanto alejadas de cualquier planteo
liberador y formador de un individuo crítico.
Por lo general la institución escolar reconstruye también en su seno “... los
marcos de organización del tiempo y del trabajo de la sociedad de los adultos
hasta el punto de que los alumnos se ven sometidos, (...), a restricciones y fatigas
superiores a las que padecen los trabajadores adultos, sin que tengan todavía
energía ni dureza suficiente para afrontarlas...”33.
A ello se suma que hoy estamos inmersos dentro de un sistema educativo
“… al que se le piden rendimientos en términos empresariales (relación costo –
beneficio, competitividad, productividad…) y para el cuál también se fabrican
modelos internacionales que se imponen con total menosprecio de las tradiciones
culturales locales…”34. El brasileño Silvino Santín sostiene además que la
“…ideología neoliberal, fundamento teórico de la globalización, acredita que rico es
aquél que es competente, (..) es el pobre el incompetente, el incapaz, el que no
acertó porque no tiene condiciones. Por eso el desempleo y la exclusión (según los
sostenedores de esta ideología)35 no acontecen por responsabilidades del proyecto
de desarrollo, sino por la incompetencia de las personas para entrar en las reglas
del juego…”36.
En la realidad más específica de la Escuela Pública actual, y en el marco descripto,
sus actores no acceden en la realidad cotidiana a “... los márgenes de libertad
alcanzados por el resto de sus compatriotas pues carecen de palabra propia...”37,
convirtiéndose en discapacitados sociales, no observándose un mejor horizonte a
la luz que la UNESCO ha divulgado que de sus propias investigaciones se sostiene
que en el año 2010 habrá alrededor de un billón de seres humanos condenados a
morir de hambre38. Esto se enmarca en lo que denomina María Teresa Sirvent
32
Ferreiro E. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA ya citado.
Leif J. TIEMPO LIBRE Y TIEMPO PARA UNO MISMO. Edit.Narcea Madrid 1992
34
Ferreiro E. EL CONSTRUCTIVISMO EN PERSPECTIVA ya citado.
35
Aclaración de los autores de este trabajo.
36
Santín Silvino. DIVERSIDADE CULTURAL NO LAZER: EXCLUSOES E MARGINALIDADES en IX
ENCONTRO NACIONAL DE RECREACAO E LAZER. 10 – 13 de diciembre de 1997. Universidad
Federal de Minas Gerais Brasil. (Traducción – n/a – Prof. Gustavo R.Coppola)
37
Puiggros A. EL DISCAPACITADO COMO DELINCUENTE. El Periodista de Bs.As. N°92. Junio 1986.
38
Santín S. Ya citado.
33
(1996) como “LA TRAMPA SOCIAL”39, y es allí donde la heterogeneidad del
universo de púberes emerge de lo cotidiano, existiendo subculturas definidas,
segmentadas según la escuela, y, a veces, dentro de un mismo centro educativo,
según el turno, u otra variable similar.
Esta perspectiva ha instalado en la comunidad escolar un entramado social
donde se distingue muy especialmente las “múltiples pobrezas”40 de la integridad
de sus participantes, sumergiendo a la alienación interna y a la circundante en una
incomunicación que vence, generalmente, la propia ideología de los maestros41.
Son ellos los que no pueden entonces, distinguir entre su persona y su rol, ya que
presionados por el contexto social, pueden terminar siendo fagocitados. Avalaría
esta situación lo sostenido por el Dr. Santín que asegura que el “…propio sistema
de significaciones se encarga de generar los mecanismos de exclusión y de
marginación…”42
En la situación actual parecería ocurrir que los maestros terminan
acomodándose e inmiscuyéndose en los recovecos de la estructura dominadora,
entendiendo que esto sucede frente a un sistema que “…establece principios
clasificatorios, jerarquizantes y divisionistas (que) introducen automáticamente
condiciones para que aparezcan los excluidos y los marginados…”43. Esto sucede
en los trabajadores docentes como si en ellos existiera un síndrome de
supervivencia, que produce un miedo personal a la Libertad, que se impregna en el
grupo social, “... en cuanto no se sientan capaces de correr el riesgo de
asumirla...”44. Esta situación no permite entonces pensar en una educación para la
comprensión de la Libertad, y mucho menos para concebirla en el marco de un
sentido social.
Es en este cuadro, donde se realiza con firmeza lo que Sirvent (1996)
denomina como “pobreza de protección”45, ya que la violencia conviviente en la
realidad escolar, los miedos que han generado, y la transformación de las reglas
de juego en lo laboral, (tras la máscara de la transformación de la escuela), la
39
La citada autora distingue como “trampa social” o “tragedia del hombre común” al sentido en
que las poblaciones con mayores carencias tiene menos probabilidades de “...reconocer no sólo las
carencias objetivas, sino también las condiciones objetivas que impidieron ser libres de y el ser
libres para...” Sirvent M.T. ob.citada.
40
“... Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la
satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, ya que no son tan
obvias, tal como por ejemplo: trabajo, salud, educación, sino que abarca el estudio de una
compleja realidad de POBREZAS (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de
necesidades fundamentales, pero no tan obvias como la necesidad de protección o cuidado, la
necesidad de un pensamiento reflexivo o de entendimiento, la necesidad de participación política, la
necesidad de creación o recreación...” Sirvent M.T. ob. citada.
41
Decidimos denominar como maestros a todos los docentes de todos los niveles y áreas de la
Educación, rescatando el respeto y la posición ideológica que sustentó en la República Argentina la
escuela anterior a la Ley Federal de Educación.
42
Santín S. Ya citado
43
ídem.
44
Freire P. PEDAGOGÍA DO OPRIMIDO. Sao Paulo. Paz e Terra Edit. 1987.
45
Sirvent M.T. ob. citada.
incertidumbre del futuro de cada integrante de la comunidad, de cada escuela, la
desocupación, la presión por nuevas titulaciones sin oportunidades económicas y
sociales para acceder cómodamente a ellas, se suman a las manifestaciones de
violencia que se desarrollan en la sociedad “... donde impera el individualismo y la
ruptura de las organizaciones populares y sociales de acción colectiva...”46.
La cultura escolar, entonces se ve avasallada por la violencia de sus
miembros, y parecería que por momentos tiende a la autodestrucción, sirviendo
ésto, unido a lo ya expuesto, a los fines del poder neoconservador que se viene
desarrollando en el sur del mundo desde fines de los ochenta, y que enfrenta al
MERCADO contra la ORGANIZACIÓN47. En esa lucha tan desigual, es difícil pensar
en una Escuela ajena a una concepción “bancaria” (FREIRE, 1987) de lo educativo
“... que niega el diálogo como esencia de la educación y la hace antidialógica...”48.
No obstante lo ya planteado, es también Paulo Freire (1980), quién
sostiene, que la ideología antidialógica es la que distingue a la elite dominadora,
la cual mitifica el mundo para hacer crecer la dominación. “...La dialógica exige el
descubrimiento del mundo...”49.
En estos días “... pobreza, entendimiento, y comprensión y pensamiento
reflexivo, va acompañando a las dificultades para acceder a los diversos tipos de
conocimiento, a realidades cada vez más complejas...”50, enturbiando cualquier
proceso real de cambio, y el compromiso con lo verdaderamente popular.51
2. Bibliografía
Baigorria E, compilador, CON EL SUDOR DE TU FRENTE. Argumentos para la
sociedad del Ocio. 1995 LA MARCA Bs.As.
Boff Leonardo TEOLOGIA DO CATIVERIO E DA LIBERTACAO. Ed. VOZES.
Petrópolis
Chinoy E. INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA 1990. Paidos Bs.As.
ENCICLOPEDIA MULTIMEDIA SALVAT. SALVAT MULTIMEDIA. 1998,99. Salvat
Editores S.A.
Erikson E. IDENTIDAD, JUVENTUD Y CRISIS. En Apuntes de Postítulo en
Psicología
1999. U.N. de Córdoba. (Rec).
Ferreiro E. LA ADQUISICIÓN DE LOS OBJETOS CULTURALES. EL CASO
PARTICULAR DE LA LENGUA ESCRITA. Publicado originariamente en la revista
46
Sirvent M.T. ob. citada.
Sirvent M.T. ob. citada
48
Freire P. CONCIETIZACAO Edit.Moraes. Sao Paulo. 1980.
49
Freire P.idem.
50
Toubes A. UNA MIRADA DE LA RECREACIÓN Y EL TIEMPO LIBRE DESDE LA EDUCACIÓN Y LAS
EXPERIENCIAS POPULARES. Cuadernos de Recreación N°11 ya citado.
51
Nota de los autores: Tomamos como popular a aquéllo que pertenece al Pueblo, en el marco de
la democracia como el gobierno del Pueblo, y en el contexto de la República como la cosa
pública, la cosa de todos.
47
PERSPECTIVAS (UNESCO). N° Especial PIAGET ET LA EDUCATION. 1996.
Traducción E. Ferreiro.
Freire P. PEDAGOGÍA DO OPRIMIDO. Sao Paulo. Paz e Terra Edit. 1987.
Freire P. CONCIETIZACAO 1980 Edit.Moraes. Sao Paulo..
Fromm F. 1995 EL MIEDO A LA LIBERTAD. PAIDOS
Leif J. TIEMPO LIBRE Y TIEMPO PARA UNO MISMO 1992. Edit.Narcea Madrid
Lowenfeld Viktor – Brittain W. Lambert DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
CREADORA. 1984 KAPELUSZ. Bs. As.
Moreschi Cecilia, Romero Emilio, Coppola Gustavo R. EL TIEMPO LIBRE DE LOS
PÚBERES DE 2º AÑO DEL TURNO MAÑANA DE LA ENSAG Abril 2000 –Universidad
Nacional de Río Cuarto – Córdoba
Munné F. Psicosociología DEL TIEMPO LIBRE. Un enfoque crítico. Ed. TRILLAS.
Méx. 1980. Nadelson Regina ANGELA DAVIS. Grijalbo. Bs. As. 1974
IX ENCONTRO NACIONAL DE RECREACAO E LAZER. 10 – 13 de diciembre de
1997. Universidad Federal de Minas Gerais Brasil
Puiggros A. EL DISCAPACITADO COMO DELINCUENTE. El Periodista de Bs.As.
N°92. Junio 1986
Sirvent M.T. EDUCACIÓN, TIEMPO LIBRE Y REALIDAD ARGENTINA. Conferencia
Inaugural IIIas. Jornadas de Tiempo Libre y Recreación. Bs.As.1996 en Cuadernos
de Recreación N°11. RECREANDO-Córdoba. Marzo 1998.
Toti Gianni. SOCIOLOGÍA DEL TIEMPO LIBRE. México.
Waichman P. TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN. Un desafío pedagógico. 1993. PW
ED. Buenos Aires
Toubes A. UNA MIRADA DE LA RECREACIÓN Y EL TIEMPO LIBRE DESDE LA
EDUCACIÓN Y LAS EXPERIENCIAS POPULARES. Cuadernos de Recreación N°11
RECREANDO. Córdoba. Marzo 1998.