Diferencias individuales y enseñanzas adaptativas

Diferencias individuales y enseñanza adaptativa
Mariana Rivas
Pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona
Las personas tenemos una serie de características comunes pero diferimos unos de otros en
muchos aspectos. Se indican las concepciones psicológicas de las diferencias individuales y
se distinguen cinco planteamientos del tratamiento educativo. A continuación, se analiza la
enseñanza adaptativa que permite hacer frente a la diversidad, mediante el uso de distintos
métodos de enseñanza en función de las características individuales. La concepción constructivista recoge los principios de la enseñanza adaptativa.
constructivismo, currículum, enseñanza adaptativa, psicología y educación, Reforma educativa
actual
Los procesos educativos son procesos interactivos que, en general, tienen lugar entre personas. Ciertamente, las personas tenemos una serie de características comunes pero, aun considerando estas semejanzas, los
seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no actuamos, pensamos y sentimos de
manera idéntica. Somos diferentes, tanto en lo que respecta a nuestras características físicas, como en lo que se
refiere a nuestras características psicológicas, y estas diferencias son consustanciales a nuestra naturaleza
humana.
Partiendo de esta evidencia, el problema que se plantea en la educación, y particularmente en la escuela, es
el de cómo actuar frente a estas diferencias. Desde hace algún tiempo, la extensión paulatina de la enseñanza
obligatoria convierte en habitual la situación de un profesor que debe asumir la enseñanza simultánea de un grupo
más o menos numeroso de alumnos, lo cual sitúa el tema de la diversidad como una cuestión inevitable y central de
la educación. Las respuestas a cómo tratar las diferencias individuales en educación han sido a lo largo del tiempo
múltiples y variadas. Aunque frecuentemente enmascaradas tras un lenguaje técnico (pedagógico, psicológico u
otros), o tras cuestiones de índole organizativa, cada una de estas respuestas es deudora e implica una determinada
concepción del ser humano y, más concretamente, de la naturaleza y orígenes de las características individuales,
concepciones que determinan en último término la opción educativa adoptada.
LAS CONCEPCIONES PSICOLÓGICAS DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
En este sentido, el planteamiento que adopta la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
enseñanza respecto a la problemática de la diversidad no es una excepción, y su razón última debe buscarse en la
idea general que sostiene acerca de la naturaleza del ser humano. Esta concepción comparte con el conjunto de
marcos teóricos constructivistas la idea de que la persona es intrínsecamente activa desde sus inicios y a lo largo de
su desarrollo, a diferencia de otras concepciones que sitúan en el medio externo y sus estímulos los orígenes y la
causa última de la conducta del ser humano. El constructivismo sostiene que la actividad (física y mental), que por
naturaleza lleva a cabo la persona, es justamente aquello que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y
conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de construcción progresiva que tiene lugar
como resultado de la actividad no se produce en el vacío, sino en relación al medio que rodea a la persona. El
medio, sea este de carácter físico o social, no actúa como mero receptor pasivo, sino que impone a su vez sus
propias características a las que la actividad de la persona debe confrontarse e intentar adaptarse. En definitiva
pues, el ser humano se construye en interacción con el medio sobre la base de su propia actividad.
Partiendo de estos postulados generales no es de extrañar que la concepción constructivista, en lo referente
a la cuestión de la naturaleza y los orígenes de la diversidad humana, se decante claramente por la denominada
concepción interaccionista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan, 1974). Desde esta perspectiva se reconoce la existencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga
genética) y se reconoce asimismo el papel que juega el medio o situaciones en las que se ha encontrado y se
encuentra la persona, pero se niega que uno u otro aspecto por sí solo tenga un papel causal o sea determinante de
las diferencias individuales. Estas son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por lo que la diversidad humana sólo puede entenderse (y tratarse) adecuadamente si se
consideran ambos factores en interacción. Las características internas no son fijas ni impermeables a la incidencia
del medio externo, como tampoco son fijos y uniformes los efectos del medio o las situaciones sobre las personas.
Estos efectos variarán en función de las características internas de las personas que se encuentran en dichas
situaciones.
La concepción interaccionista, que el constructivismo asume a partir de sus postulados generales, se opone
por un igual a la concepción estática y a la concepción ambientalista de las diferencias individuales (Hunt, Sullivan,
1974), ambas con una larga tradición en el campo psicológico. La concepción estática atribuye el origen de las
diferencias individuales al propio individuo y supone que dichas diferencias vienen determinadas fundamentalmente por la carga genética de cada uno de nosotros. Desde esta perspectiva se supone asimismo que las características individuales son relativamente fijas y consistentes, tanto a lo largo del tiempo como mediante las distintas
situaciones en las que se encuentra la persona, es decir, se postula que cada uno de nosotros tiene una serie de
características o rasgos estables y predeterminados, que explican nuestra conducta en todo momento y en cualquier situación.
A esta idea, que ha predominado durante muchos años en psicología y que ha trascendido con fuerza en el
saber «cotidiano», se contrapone la concepción ambientalista que sitúa el origen de las diferencias individuales en
las características del medio externo que rodea a la persona. Desde esta perspectiva, las diferencias que observamos en tal o cual rasgo entre unas personas y otras no son inherentes a las personas mismas, sino que son el
resultado de las distintas situaciones y ambientes en las que éstas han estado y están inmersas. Lógicamente, a
diferencia de la concepción estática, la concepción ambientalista defiende que las características individuales no
son fijas e invariables sino que pueden modificarse por medio de la incidencia del medio externo, ya sea de manera
voluntaria o involuntaria. Son pues las situaciones en las que se encuentran las personas las que determinan y
modifican en último término sus características y sus pautas de conducta.
EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Las concepciones que acabamos de exponer se reflejan con relativa claridad en las distintas alternativas
respecto al tratamiento educativo de la diversidad. Parece lógico suponer que el adoptar una u otra concepción
general (o alguna combinación de ellas) conduce a abordar de manera distinta la relación entre la enseñanza y las
características individuales de las personas que participan en ella. En consecuencia, y como señalábamos con
anterioridad, no existe una única alternativa, sino una variedad de propuestas educativas al respecto.
En un intento de analizar y clasificar esta variedad, algunos autores (Cronbach, 1967; Glaser, 1977) coinciden en delimitar cinco planteamientos generales, que pueden ser detectados en mayor o menor medida en los
sistemas educativos actuales: el método selectivo, la temporalización, la adaptación de objetivos, la neutralización
o compensación de las diferencias y la adaptación de los métodos de enseñanza o enseñanza adaptativa. Los dos
primeros planteamientos proponen tratar la diversidad modificando la duración de la escolaridad según las características de los alumnos; en el caso del método selectivo permitiendo que avancen más o menos dentro del sistema
educativo en función de sus características (aptitudes) personales y en el caso de la temporalización otorgando
más tiempo a los alumnos que así lo requieran, con el fin de que todos ellos alcancen objetivos similares.
El tercer planteamiento, la adaptación de objetivos, parte del supuesto de que las diferencias individuales
que existen entre los alumnos impiden que puedan alcanzar objetivos idénticos y lleguen a realizar los mismos
aprendizajes y, en consecuencia, propone que el sistema educativo cuente con diferentes objetivos y currícula, que
los alumnos puedan seguir en función de sus características individuales (aptitudes, intereses, etc.).
El método de neutralización o compensación se dirige fundamentalmente a aquellos alumnos que, debido a
sus características intrínsecas y/o ambientales, pueden presentar o presentan ya dificultades en el seguimiento del
currículum habitual. Este planteamiento propone proporcionar a estos alumnos las ayudas necesarias para compensar sus dificultades, ya sea con anterioridad a su entrada en la escuela o bien, más frecuentemente, a modo de
ayuda complementaria y paralela al seguimiento por parte del alumno del currículum habitual.
Por último, la enseñanza adaptativa propone hacer frente a la diversidad mediante el uso de métodos de
enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. Sin renuncia a la existencia de
unos objetivos generales comunes (como en el caso de los restantes planteamientos, a excepción de la adaptación
de objetivos), tanto la enseñanza adaptativa como el método de neutralización son los únicos que consideran la
necesidad de contar con métodos de enseñanza alternativos según las características de los alumnos. La diferencia
entre ambos planteamientos es que mientras la enseñanza adaptativa propone métodos de enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común, la neutralización propone utilizar métodos de
enseñanza alternativos únicamente en el caso de determinados alumnos, como complemento paralelo a un currículum general y fijo para todo el conjunto de los alumnos.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
En relación a los planteamientos descritos, la adopción por parte de la concepción constructivista de una
perspectiva interaccionista de las diferencias individuales supone lógicamente al rechazo de aquellas opciones a
las que subyace una concepción estática o una concepción ambientalista de las características de los alumnos.
Aunque los diferentes planteamientos educativos admiten combinaciones y matices, si los consideramos en su
versión más radical, una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza es sin duda incompatible con aquellos planteamientos en los que las características individuales de los alumnos se consideran fijas y
predeterminadas, como en el caso del método selectivo y el método de adaptación de objetivos en sus versiones
más extremas. Pero a la vez, los principios de la concepción constructivista llevan a rechazar aquellos planteamientos que consideran de una manera fija y sin alternativas la metodología de enseñanza que se ha de adoptar, lo
cual ocurre en todos los planteamientos mencionados, excepto en el caso de la enseñanza adaptativa y, en menor
medida, en el método de neutralización o compensación.
Así pues, en el supuesto de un currículum común (más o menos detallado), el tratamiento de la diversidad
más compatible con una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la enseñanza es el planteamiento de
la enseñanza adaptativa. Al no entender ésta como fijos ni las características individuales ni los tratamientos
educativos, es sin duda la alternativa que mejor se corresponde con una concepción interaccionista de las diferencias individuales. La concepción constructivista (véanse los artículos de César Coll e Isabel Solé en este mismo
número), recoge pues los principios de la enseñanza adaptativa y los incorpora en un marco explicativo general del
aprendizaje escolar y la enseñanza. Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del
nivel inicial (características) del alumno, conceptos como el de ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la
intervención pedagógica a la actividad del alumno son, entre otros, fundamentalmente coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptativa (Coll, Solé, 1989).
Aun siendo ésta la opción básica que asume la concepción constructivista, en función del tipo de características individuales y en función a su vez del nivel educativo al que se haga referencia, es posible combinar de
manera más o menos puntual dicha opción con otros planteamientos. Así, en el proyecto de la Reforma, la inclusión de un determinado nivel de optatividad a partir de la Educación Secundaria, la adaptación temporal o la
priorización de determinados objetivos dentro de las adaptaciones curriculares, y la intervención en el caso de
alumnos con necesidades educativas especiales, son ejemplos en los que la opción fundamental de la enseñanza
adaptativa se complementa con otras estrategias de tratamiento de la diversidad. Adoptar este planteamiento
como opción básica en el tratamiento educativo de las diferencias individuales conlleva notables dificultades,
algunas de ellas inherentes a la propia complejidad de la opción adoptada (sin duda la más dinámica y diferencialista
entre las alternativas analizadas), otras derivadas de la aún excesiva generalidad e imprecisión de este planteamiento, generalidad e imprecisión sobre todo en lo que respecta a dos cuestiones fundamentales: a qué adaptarse
y cómo adaptarse.
LA ENSEÑANZA ADAPTATIVA: A QUÉ ADAPTARSE Y CÓMO ADAPTARSE
Adaptar los métodos de enseñanza a las características de los alumnos requiere en primer lugar una mayor
precisión respecto a qué características se han de considerar. Las posibles fuentes de diversidad entre los alumnos
son muy numerosas, aunque es de suponer que no todas ellas son igualmente pertinentes y relevantes de cara al
aprendizaje escolar o, en cualquier caso y coherentemente con la opción adoptada, no siempre y en cualquier
circunstancia. Ante este primer interrogante, la concepción constructivista permite precisar algunos factores generales que es necesario tener en cuenta en la adaptación de la enseñanza, en especial el grado de desarrollo o
capacidad general del alumno, sus conocimientos previos específicos, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales. Posiblemente la progresiva concreción de la concepción constructivista
ayudará a poner de relieve otras características del alumno que, de manera más o menos general, juegan un papel
importante en el proceso de aprendizaje escolar. (1)
La respuesta al segundo gran interrogante, cómo adaptarse, es aún más general e imprecisa. La enseñanza
adaptativa sostiene que no existen en abstracto métodos o intervenciones mejores, ya que la bondad relativa de un
método educativo cualquiera sólo puede valorarse en relación a las características concretas de los alumnos a los
que va destinado. La articulación de la propuesta de la enseñanza adaptativa a una concepción general del aprendizaje escolar y la enseñanza, como en este caso es la concepción constructivista, comporta de nuevo algún tipo de
restricción a este principio general, ya que lógicamente no todos los planteamientos metodológicos son igualmente
compatibles o coherentes con los principios generales de dicha concepción. Sin embargo, y aun teniendo en cuenta
esta condición, las posibilidades metodológicas son numerosas. Avanzar más allá de esta respuesta genérica supondría analizar desde la perspectiva constructivista dichas posibilidades, pero sobre todo implica necesariamente
estudiar la interacción que se produce entre determinada(s) característica(s) de los alumnos y determinados métodos de enseñanza. (2) Así, por ejemplo, Tobias (1981) pone de relieve la relación inversa que existe entre el nivel
de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para alcanzar los
objetivos educativos. De acuerdo con esta hipótesis los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos
requerirían métodos de enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda (en términos de organización del contenido, incentivos motivacionales, feedbacks correctores, seguimiento detallado, etc.), mientras que los alumnos
con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarían de planteamientos metodológicos que impliquen
una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor.
Indudablemente queda aún un largo camino por recorrer en cuanto a la precisión y operacionalización de la
enseñanza adaptativa aunque conviene considerar que es difícil (y probablemente poco deseable) que esta precisión dé lugar a respuestas absolutamente cerradas, a «recetas» estándar para estos interrogantes. Esta dificultad,
inherente en cierto modo a la concepción interaccionista adoptada, tiene que ver también con la existencia de
distintos niveles de adaptación posibles. En términos generales pueden distinguirse como mínimo dos grandes
niveles, que algunos autores (Corno, Snow, 1986) definen como macroadaptación y microadaptación, es decir, la
adaptación previa a la intervención educativa en el aula y la adaptación que requiere la interacción en el interior
mismo del aula. Para poder llevar a cabo una enseñanza adaptativa es preciso, por una parte, que los currícula y
programaciones educativas estén diseñados de manera adaptativa, es decir, que permitan tener en cuenta la diversidad de los alumnos y den alternativas a cómo adaptar la enseñanza a ella. (3) Pero esto sólo, con ser sumamente
importante, no basta. El maestro dentro del aula, en su interacción cotidiana con los alumnos, tiene que tomar
decisiones continuamente, la mayoría de las veces sobre la marcha, para ir adaptando la enseñanza a las características y necesidades de los distintos alumnos a lo largo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, el desarrollo de una enseñanza adaptativa está indisociablemente ligado a una evaluación individualizada y continua de
los progresos y las dificultades de los alumnos durante su aprendizaje.
Entender que la enseñanza debe adaptarse al alumno y no a la inversa es, en definitiva, la propuesta de la
enseñanza adaptativa que asume la concepción constructivista. No se trata obviamente de una novedad. La mayoría de los profesores de manera más o menos consciente o sistemática actúan de este modo, aunque también es
frecuente observar cómo, ante la dificultad de la tarea o en ocasiones como reflejo de la formación recibida,
emergen de nuevo concepciones estáticas o defensas más o menos cerradas y excluyentes de determinadas al-
ternativas metodológicas. Adaptar la enseñanza a los alumnos, a los distintos alumnos a los que simultáneamente
debe atender el profesor, no es una tarea fácil que pueda llevarse a cabo sin la existencia de recursos (materiales,
formativos, etc.) y sin la ayuda necesaria. Un primer paso importante puede ser ya el aprovechar al máximo las
posibilidades de macroadaptación que posibilita la Reforma educativa en los diferentes niveles de concreción
curricular. Pero como ya hemos señalado esto no basta. El trabajo cotidiano en el aula requiere un ajuste continuo
de la planificación efectuada a la dinámica concreta que acaba por establecerse. La falta y, en cierto modo, la
imposibilidad de «recetas», parece sugerir que el profesor, en busca de respuestas concretas, puede beneficiarse
en mayor medida de una organización flexible del aula (trabajo en grupos, talleres, etc.), que le permita una
observación del proceso de aprendizaje que siguen los distintos alumnos y una intervención a su vez más individualizada. Una mayor diversificación de los materiales didácticos, la exploración de las posibilidades de las diferentes alternativas metodológicas y, en la medida de lo posible, un esfuerzo de sistematización de los resultados
obtenidos, son otros recursos que puede ser conveniente desarrollar y compartir.
Utilizar estos u otros posibles recursos para avanzar hacia el objetivo de una enseñanza cada vez más adaptativa es, a nuestro juicio, la alternativa que se debe seguir. Los planteamientos de la enseñanza adaptativa nos han
recordado algo que probablemente puede parecer de sentido común, que los distintos alumnos aprenden mejor de
maneras diferentes, que la individualización de la enseñanza no pasa posiblemente por enseñar uno a uno de la
misma manera, sino a cada uno según sus características.
(1)
Planteamientos recientes señalan, por ejemplo, la importancia de determinadas variables de la personalidad del alumno, como la autoimagen, la ansiedad social, la autovaloración académica, etc. (Coll,
1988; Coll, Miras, 1990).
(2)
La metodología ATI (Interacción entre Aptitud y Tratamiento) pretende dar respuesta a este tipo de
cuestiones (Corno, Snow, 1986; Snow, Yalow, 1988; Coll, Miras, 1990).
(3)
El Diseño Curricular Base contempla a este respecto los distintos niveles de concreción curricular y
las adaptaciones curriculares como principales instrumentos de macroadaptación.
Coll, C. (1988): «Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto
de aprendizaje significativo», Infancia y Aprendizaje, 41, pp. 131-142.
Coll, C. y Solé, I. (1989): «Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica», Cuadernos de Pedagogía, 168, (mzo. 1989), pp. 16-20.
Coll, C. y Miras, M. (1990): «Características individuales y condiciones de aprendizaje: la búsqueda de interacciones», en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (Comp.): Psicología de la
Educación, Madrid: Alianza Editorial.
Corno, L. y Snow, R.E. (1986): «Adapting teaching to Individual Differences among Learners», en
N.C. Wittrock (ed.): Handbook of Research on Teaching, Nueva York: McMillan.
Cronbach, L.J. (1967): «How can instruction be adapted to individual differences?», en R.M.
Gagne (ed.): Learning and individual differences, Columbus, Ohio: Merrill.
Glaser, R.: Adaptative education: individual diversity and learning, Nueva York: Holt, 1977.
Hunt, D.E. y Sullivan, E.V.: Between Psychology and Education, Hillsdale: Dryden Press, 1974
Ministerio de Educación y Ciencia: Diseño Curricular Base, Madrid: Publicaciones del MEC,
1989.
Snow, R.E. y Yalow, (1988): «Educación e inteligencia», en R.J. Sternberg (ed.): Inteligencia humana III. Sociedad, cultura e inteligencia, Barcelona: Paidós.