Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006

Taller de Actualización sobre los Programas de
Estudio 2006
Formación Cívica y Ética II
Antología
Reforma de la Educación Secundaria
1
Índice
Presentación ……………………………………………………………………..
Introducción ………………………………………………………………………
Principales tendencias en educación moral
Josep María Puig Rovira ……………………………………………………….
El desarrollo moral
Juan Delval ………………………………………………………………………
La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones
Antonio Bolívar ………………………………………………………………….
¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?
Carlos Cullen ………………………..………………………………………….
Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula
Frida Díaz Barriga Arceo ………………………………………………………
El qué de los proyectos
Cecilia Bixio ……………………………………………………………………..
El valor de la educación y el papel de las tecnologías
de la información y la comunicación
Angela McFarlane ………………………………………………………………
La evolución del papel de los medios: del liberalismo
democrático a la sociedad mediática global
José Carreño Carlón ……………………………………………………………
Los derechos informativos de los mexicanos: frente al
sistema político y frente al sistema mediático
José Carreño Carlón ……………………………………………………………
El trabajo sobre valores
Gustavo Santiago ………………………………………………………………
La evaluación: ¿Por qué se debe evaluar?
Aclaraciones previas en torno a la evaluación
Antoni Zabala Vidiella …………………………………………………………
Las rúbricas
Frida Díaz Barriga Arceo ……………………………………………………...
El proceso de elaboración de los portafolios
Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn ………………………………………
2
Introducción
La educación básica tiene entre sus tareas favorecer la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, así como a la construcción de valores y actitudes que
favorezcan en los alumnos su formación integral y como ciudadanos democráticos. En
este sentido, la asignatura de Formación Cívica y Ética contribuye al desarrollo de
capacidades personales y sociales de los alumnos para favorecer en ellos la
conformación de una personalidad responsable y autónoma que les permita hacerse
cargo de sus propias decisiones, a participar en distintos contextos conforme a
principios y valores democráticos, con apego a los derechos humanos y participando de
manera responsable en asuntos de interés común.
En la presente Antología, las lecturas seleccionadas tienen como finalidad apoyar el
acercamiento de los profesores a los contenidos que conforman la asignatura de
Formación Cívica y Ética de Tercer grado, a favorecer el análisis de temáticas que
contribuyen al desarrollo de competencias cívicas y éticas en los adolescente, así como
a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela secundaria.
Los primeros dos textos, uno de J. Ma. Puig Rovira: “Principales tendencias en
educación moral”, y el otro de Juan Delval: “El desarrollo moral”, abordan de manera
sintética los aportes teóricos más importantes de diversos autores para la comprensión
del desarrollo moral, asimismo orientan la reflexión sobre los requerimientos e intereses
de los adolescentes que cursan la escuela secundaria.
El tercero y cuarto texto presentan escritos de Antonio Bolivar y de Carlos Cullen
referidos a la formación ciudadana como un componente esencial de la formación ética,
sus argumentos abogan a favor de darles a estas temáticas el lugar que exige su
importancia, pues de lo que se trata es de asumirse como ciudadanos capaces de la
comprensión y la identificación de problemas sociales que condicionan la vida y su
desarrollo personal, reflexión que permite a los jóvenes vincular una serie de
conocimientos relacionados con geografía e historia.
Los textos de Díaz Barriga y Bixio favorecen la reflexión sobre el trabajo por proyectos,
brindando a maestros y alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto
espacial y temporal para analizar procesos de diferente magnitud relativos a la
3
convivencia, así como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los
mismos e identificar compromisos éticos que les competen como adolescentes.
En cuanto a los textos de Angela McFarlane y de José Carreño Carlon aluden a la
importancia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la
sociedad actual, así como contribuyen reflexionar sobre el papel que juegan en la
sociedad y el derecho ciudadano de acceso a la información, asimismo orientan sobre
como dotar de herramientas a los jóvenes para enfrentar una sociedad dinámica y
compleja.
El texto de Gustavo Santiago, “El trabajo sobre valores”, nos explica como es que esta
postura concibe el trabajo sobre los valores, poniendo especial atención al potencial
didáctico en el trabajo de conformar una comunidad de investigación y de discusión; el
asunto es que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el
análisis y la comprensión de la sociedad en que viven.
Finalmente, los textos, de Danielson, Antoni Zabala y Frida Díaz Barriga son un
referente para entender que la evaluación en formación cívica y éticas puede ser una
actividad que permite a los profesores un uso diversificado y flexible de distintos
recursos que contribuyen a desarrollar el potencial de los alumnos en vez de limitarlo.
4
1 Principales tendencias en educación moral
Josep María Puig Rovira
En este capítulo nos proponemos desarrollar tres direcciones de trabajo:
primero, se hará una aproximación a la naturaleza de lo moral y a la
delimitación conceptual de la educación moral; el núcleo del capítulo se
dedicará a presentar los paradigmas de educación moral más representativos
-la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como
desarrollo y como formación de hábitos virtuosos- y, finalmente, dedicaremos el
último apartado a esbozar la idea de educación moral que se fundamentará a lo
largo de esta obra: la educación moral como construcción de la personalidad
moral. Aquí nos aproximaremos a la educación moral en tanto que proceso de
construcción o reconstrucción de conocimientos, de valores y de destrezas
morales. En cierta medida será tomar conciencia de que la formación moral es
un proceso complejo que incluye diversos niveles formativos, desde la
adquisición de convenciones sociales a la configuración de la conciencia moral
autónoma; que pone en funcionamiento varios dinamismos morales, desde el
juicio y la reflexión a los sentimientos y los comportamientos; y que se vehicula
a través de variados mecanismos de enseñanza que impulsan tanto el
desarrollo personal como la transmisión social de contenidos morales. En
definitiva, intentaremos mostrar que la educación moral es un proceso
mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su
personalidad moral.
1. Génesis de lo moral
¿A qué nos referimos al hablar de ese aspecto de la formación humana que
llamamos “educación moral”? En cierto modo se nos presenta como un tipo
especial de educación: la educación de lo moral o de la moralidad. En este
sentido sería un elemento más de la idea de educación integral. Un aspecto
que debería adherirse a las demás dimensiones formativas: la educación
corporal, la educación intelectual, la educación afectiva, la educación artística,
por citar sólo algunas de las variadas facetas de la formación humana. Pero

En La construcción de la personalidad moral, España, Paidós, 1996, pp. 13-73.
5
también vemos que, pese a ser una modalidad educativa entre otras, resulta
ser una modalidad esencial en el proceso completo de formación humana. Más
que un espacio educativo colindante con otros espacios educativos, es una
dimensión formativa que atraviesa todos los demás ámbitos de la educación y
de la personalidad. De este modo, la educación moral se convierte en el nervio
central de la educación porque quiere dar dirección y sentido al ser humano en
su conjunto. La educación moral, entendida como uno de los aspectos
particulares de la educación o entendida como eje transversal de todo el
proceso educativo, es un aspecto clave de la formación humana.
1.1 Sobre el concepto de educación
Antes de entrar en la exposición del concepto de educación moral vamos a
esbozar muy brevemente lo que entendemos por educación y, sobre todo,
vamos a señalar las circunstancias que provocan la aparición en los humanos
de lo moral.
Solemos entender la educación como un proceso de adquisición de
información que se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en
modos de comprensión del mundo. Se trata de un proceso de adquisición de
información que da forma humana a hombres y mujeres. Esa forma humana es
el resultado de los dinamismos adaptativos que regulan la vida, pero también
es aquello que permite la adaptación de cada sujeto a la complejidad del medio
en que se encuentra. Así, pues, la educación construye la forma humana que
permite adaptarse al medio.1
Pero la educación no busca una adaptación fija, sino una adaptación siempre
inacabada: una adaptación optimizante, crítica y evolutiva. Es decir, la
adaptación que buscan los procesos educativos no limita las posibilidades de
cambio, sino que compromete a los sujetos humanos en un proceso de
cambios continuos regidos por la voluntad de mejorar la adaptación lograda en
cada etapa anterior. La educación será, pues, un proceso siempre inacabado
de adaptación al medio: un proceso de adaptación crítica.
1
Puig, J., Teoría de la Educación. Una aproximación sistémico-cibernética, Barcelona, PPU,
1986.
6
Conviene advertir, por otra parte, que cuando hablamos de adaptación al medio
no estamos pensando en una adaptación en bloque, sino en múltiples procesos
de adaptación crítica a aspectos diversos del medio. Estamos, pues, ante una
adaptación múltiple o ante una adaptación a la multiplicidad del medio. En tal
sentido podemos decir que la educación como adaptación crítica se juega al
menos en relación al medio natural y artificial en que viven los humanos, pero
también en relación al medio social e institucional en que están insertos, y
finalmente en relación a sí mismo en tanto que medio interno con el cual se
mantiene una relación compleja que busca la adaptación a sí mismo. La
educación se dilucida por lo tanto en esos niveles interconectados del medio: lo
natural y artificial, lo social e institucional y lo personal o íntimo. La educación
tiene que ver con la adaptación crítica a todos ellos.
Pero, volvamos de nuevo al concepto de adaptación crítica. ¿Qué queremos
significar con esa expresión? Ante todo, y como ya se ha dicho, es entender la
adaptación como un proceso optimizante; es decir, como un proceso que
puede perfeccionarse progresivamente y por pasos. Pero esta explicación no
define suficientemente el concepto de adaptación crítica. La optimización es,
sin duda, un momento de la adaptación crítica, pero no el único momento ni el
único modo de comprenderla. Exclusivizar este momento nos llevaría a
entender la adaptación como la aproximación progresiva y cada vez más
perfecta a una meta existente de antemano: a una meta preprogramada o
programada al margen de cada uno de los sujetos. La adaptación crítica no
sólo se refiere a eso. La adaptación crítica es también un proceso abierto,
creativo y evolutivo. Es decir, un proceso en el que no está decidida de
antemano ni la dirección ni la forma como se llevará a cabo la adaptación: no
están decididas las finalidades que perseguirán los dinamismos adaptativos, ni
el modo como se alcanzarán tales finalidades. Estamos, pues, ante la
necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al medio: cómo
queremos vivir en relación al espacio natural y a las creaciones humanas,
cómo queremos vivir en relación a los demás y a las instituciones sociales, y
cómo queremos vivir en relación a nosotros mismos. La adaptación crítica
supone, pues, conocer tal posibilidad de decisión y usarla de modo consciente,
libre y responsable. Podemos vivir de muchas maneras, pero realmente hemos
7
de querer vivir de la manera como elegimos hacerlo. La adaptación crítica
requiere pensar autónomamente el modo de vivir.
1.2 La indeterminación humana
El origen de lo moral se sitúa precisamente en la indeterminación o abertura
antropológica que se detecta al conceptualizar la educación.2 Si los humanos
estuviésemos programados como lo está la vida de las complejas comunidades
de insectos no podríamos hablar de moralidad. Tampoco lo podríamos hacer si
nuestra programación, pese a admitir espacio para una gama de aprendizajes
no
totalmente previstos,
no
contase
con
la
capacidad de
referirse
reflexivamente a tales aprendizajes. La indeterminación antropológica de que
hablamos no se define por la posibilidad de aprender, sino por la capacidad de
dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje. Dicho de otra forma, la
indeterminación se refiere, primero, al inacabamiento o no programación de los
humanos y, segundo, a la necesidad de que sean ellos mismos quienes
determinen cómo han de concluir el proceso de su formación. Es decir, los
seres humanos están obligados a decidir qué aprender, por qué hacerlo y,
finalmente, qué sentido dar a aquello que se aprende.
Cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la adaptación al
medio, cómo se quiere vivir, cómo se quieren resolver los conflictos vitales que
siempre presenta la existencia, estamos ante el germen de lo moral. Ante un
juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación humana con la
posibilidad de decidir reflexivamente qué hacer con tal abertura. Un juego que
obliga a construir el modo como se quiere ser y el modo como se quiere vivir.
Ahí reside la génesis de lo moral y, de acuerdo con ello, la educación moral
apuntará a la construcción de una forma personal que permita vivir consciente,
libre y responsablemente.
1.3. Individuo y colectividad
¿Quién es el protagonista de este proceso? En principio la respuesta es
sencilla: el protagonista es el sujeto individual en tanto que sujeto consciente y
autónomo. Sin embargo, cabe advertir que ese individuo moral no piensa ni
Fullat, 0., “Presupuestos antropológicos de la educación moral” en Jordan, J. A. y Santolaria,
F. (edición a cargo de), La educación moral, hoy, Barcelona, PPU, 1987, págs. 23-58.
2
8
actúa en solitario; en realidad estamos siempre ante la necesidad de dilucidar
moralmente (de decidir cómo se quiere vivir) en situación de interrelación y lo
hacemos para vivir en colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente
social y la decisión moral la toma siempre un “sujeto individual junto a otros
sujetos”. Por tanto, la construcción moral se juega “entre”: es a la vez del todo
individual y del todo atravesada por la relación con los demás. La decisión
sobre cómo vivir es personal y social.
Dilucidar moralmente una cuestión requiere la participación de un sujeto
consciente, libre y responsable. Un sujeto que está atravesado por ciertas
necesidades personales, que puede tener creencias bien asentadas, y que
experimenta impulsos y deseos. Lo moral tiene, pues, un polo personal
inalienable. Pero este polo es la cara de una moneda que por la otra ofrece una
perspectiva distinta. Dilucidar un problema moral, pensar sobre cómo es
deseable vivir, es también algo que necesariamente está inmerso en una
situación social. Lo está porque nadie escapa de sus orígenes y de su realidad
sociocultural. Y lo está también porque decidir la forma de vida o dilucidar un
conflicto concreto supone siempre o casi siempre estar concernido e implicado
con otras personas.
En síntesis, la reflexión moral es una tarea personal y social que tiene como
finalidad hacerse con un modo de ser y de vida que necesariamente ha de
permitir a cada cual formar parte de su colectividad. La educación moral tiene
que ver con la tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y a los distintos
grupos humanos a vivir en relación: a vivir en el seno de una comunidad.
1.4. La tensión hacia lo óptimo
La educación moral tiene que ver con la formación de una personalidad
consciente, libre y responsable capaz de enfrentarse a la indeterminación
humana, y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y
colectivo para asegurar la creación de formas de vida viables, personalmente
deseables y colectivamente justas y libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo
que debe ser” apuntan con claridad a una tercera cuestión presente en la idea
de lo moral: la tensión hacia el bien, hacia lo recto, hacia los valores o hacia
aquello que en cada caso se considere óptimo. No se trata simplemente de
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decidir cómo se quiere vivir en el seno de una comunidad, sino de decidir una
buena manera de vivir la propia vida en el seno de una colectividad.
La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad
correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar. La primera, como ya se
ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La
segunda y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro
simultáneo de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida
colectiva justa. No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda
de una vida feliz, ni únicamente como la organización de una sociedad justa,
sino como la persecución simultánea de ambas finalidades.
1.5. El conflicto como dato de lo moral
Al hablar de lo moral nos hemos referido a aspectos como la indeterminación
humana, el juego entre lo individual y lo colectivo, y la tensión hacia lo óptimo.
Tales notas desembocan finalmente en el reconocimiento de que lo moral
supone de modo necesario enfrentarse a hechos y acontecimientos que
preocupan, inquietan y cuestionan: hechos que provocan conflicto entre valores
en alguna medida deseables.
Cuando un individuo o un colectivo se siente afectado por un hecho concreto
suele ser porque hay necesidades percibidas como muy importantes o valores
muy arraigados que se ponen en cuestión. Los temas que suelen preocupar no
son temas cerrados o solucionados, sino hechos o circunstancias que reflejan
un enfrentamiento de valores. En muchos casos el conflicto surge a raíz de
necesidades, intereses y puntos de vista distintos, o también debido a
situaciones de injusticia que atraviesan la convivencia humana. Sabemos
cómo, pese al reconocimiento general del derecho de cada sujeto a la felicidad,
las situaciones de manipulación, agresión, injusticia, exceso de poder y
desigualdad son frecuentes. En otros casos, sin embargo, la controversia de
valores aparece a propósito de los deseos contradictorios y las esperanzas
contrapuestas que confluyen en el interior de cada persona. La complejidad de
la naturaleza del ser humano y de los deseos que conviven simultáneamente
con las propias limitaciones es una fuente constante de conflictividad.
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Debido, en unos casos, a conflictos de naturaleza interpersonal o social y, en
otros casos, debido a conflictos intrapersonales o individuales, lo moral no está
exento de cierto desgarro y tensión que cada sujeto y cada colectividad debe,
en la medida en que le sea posible, resolver adoptando criterios y formas de
vida que considere adecuados. Tales productos cristalizan en tanto que
creaciones culturales que se transmiten de una generación a la siguiente, pero
también cristalizan en tanto que posiciones personales que se adoptan tras
procesos de deliberación y acción moral. Procesos a veces críticos con las
propuestas que ofrece la colectividad y a veces simplemente complementarios.
La educación moral deberá transmitir aquellos recursos morales que puedan
ser de utilidad en la resolución de los conflictos de valor, y asimismo deberá
ayudar a desarrollar las capacidades morales que han de permitir a cada sujeto
enfrentarse crítica y creativamente a dichos conflictos de valor. Sin embargo, la
importancia concedida a cada una de estas tareas, el contenido de los recursos
y capacidades morales, así como la manera de operativizarlas, ha variado
mucho y ha dado pie a la existencia de diversas tendencias en educación
moral.
2. La educación moral como socialización
Los autores que de un modo u otro puede vincularse a las posiciones
sociologistas entienden que la educación moral debe insertar o ajustar a los
individuos en la colectividad a la cual pertenecen. Describen la formación moral
como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema
vigente de valoraciones y normas. Valoraciones y normas que se les imponen
con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se les imponen con la
autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que
además ejerce influencia y presión sobre ellos. En síntesis, puede decirse que
la educación moral como socialización se basa en mecanismos de adaptación
heterónoma a las normas sociales.
Desde esta perspectiva, las normas morales se definen como una obra
colectiva que recibimos y adoptamos en mayor medida que no contribuimos a
elaborar. Y, por lo tanto, la responsabilidad del sujeto que se está formando
queda muy limitada; no tiene más tarea que hacer suyas las influencias que
desde el exterior se le imponen, sin que su conciencia y voluntad tengan papel
11
alguno en la aceptación, rechazo o modificación de las prescripciones morales
que recibe. En todo caso, la única tarea que corresponde a cada uno de los
sujetos en formación es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas
sociales; es decir, llegar a conocer su razón de ser. Es a partir de este
momento, una vez descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el
conformismo adaptativo dejará de ser presión o imposición y se convertirá en
reconocimiento y aceptación de la necesidad de las normas sociales. La
heteronomía comprendida se habrá transformado en cierto modo en
autonomía.
2.1. La sociedad como absoluto moral
Los distintos modelos educativos basados en una concepción absoluta de los
valores son una solución heterónoma a las dificultades que provoca la
convivencia. Según esta perspectiva existen una serie de valores y normas de
conducta que deben ser transmitidos de una generación a la siguiente de forma
inapelable. Dichos modelos y normas se plantean como incuestionables y, por
lo tanto, ajenos a cualquier modificación o replanteamiento. Son modelos con
clara tendencia a regular de forma minuciosa todos los aspectos de la vida
personal y social, a la vez que insisten en las conductas y acciones que debe o
no debe adoptar el sujeto. La imposición de los valores y normas considerados
como incuestionables se lleva a cabo, generalmente, a partir de alguna
autoridad reconocida como tal, que a veces se apoya en un poder que se
ejerce autoritariamente. El individuo reconoce esa autoridad como superior y
digna de ser obedecida. En este tipo de modelos y de prácticas, los conflictos
vividos por el sujeto se sitúan siempre en relación a la coherencia entre su vida
y las pautas de conducta dictadas desde el exterior. El conflicto moral interno,
así como la responsabilidad personal para resolver conflictos no tienen una
relevancia considerable, ya que siempre está claro qué se considera como
correcto. El problema radica, pues, en la aceptación de los códigos y en la
capacidad del individuo para actuar de acuerdo con ellos. Estos modelos
implican, pues, la firme creencia en algún elemento de carácter absoluto que
de manera heterónoma aporta soluciones a los diversos conflictos de valor que
los sujetos pueden experimentar en su vida.
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Durante mucho tiempo la religión asumió en el terreno educativo una
pedagogía de los valores absolutos. Sin embargo, los modelos de valores
absolutos basados en motivos religiosos perdieron fuerza en la medida en que
se produjo una creciente racionalización de la cultura y la sociedad
occidentales, que obligó a replantearse el tipo de soluciones que se daba a los
problemas morales.
Paralelamente a ese proceso de laicización de la vida se produce un
surgimiento de otras líneas de pensamiento que, pese a distanciarse
claramente de los temas y creencias religiosas, adoptan un modelo moral de
características muy parecidas al religioso: en realidad se hallan todavía en un
modelo de valores absolutos donde el núcleo de autoridad ha pasado de la
religión al devenir de la historia o a la sociedad. Podemos incluir en esta
perspectiva algunas aportaciones basadas en posiciones historicistas. Tales
propuestas partían del supuesto de que es posible determinar leyes
inexorables de la historia y que, por lo tanto, es posible anticipar el futuro. Si tal
posición fuese correcta, resulta obviamente muy conveniente adoptar de forma
acrítica aquellos valores que previsiblemente iban a ser dominantes en el
futuro. Tanto en un caso como en otro, estamos ante una concepción
heterónoma de la educación moral; concepción que negaba, de forma explícita
o implícita, la autonomía de la conciencia personal.
Guardando cierta semejanza estructural con las creencias religiosas y las
posiciones historicistas surge un paradigma distinto pero que, sin embargo,
mantiene una misma orientación moral: nos estamos refiriendo al sociologismo.
Dicha tendencia designa aquellas concepciones que entienden los hechos
morales como fenómenos determinados exclusivamente por factores sociales.
Todos los fenómenos morales pueden entenderse como generados por
condiciones sociales y son consecuencia de sanciones sociales sobre la
conducta. En su intento de huir de los valores impuestos por la religión,
Durkheim cae a su vez en una nueva autoridad externa o heterónoma: la
sociedad. La sociedad es definida como entidad general esencialmente
supraindividual y superior a todos los grupos que la componen. Es la sociedad
la que, una vez abandonadas las creencias religiosas, se constituye en
elemento decisivo al que debe someterse la voluntad y la conducta de las
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personas. Nos encontramos de nuevo con una conciencia moral heterónoma.
El individuo continúa sometido a un elemento externo que deberá reconocer
como poder superior y digno de ser obedecido y respetado. Una vez más el
sujeto no es libre para tomar decisiones según su conciencia, sino que éstas
deberán adaptarse a aquello que viene impuesto por las normas y los valores
sociales. Los dilemas morales siguen entendiéndose como conflictos de
normas y roles más que como conflictos internos de la propia conciencia. La
cultura, la socialización y la estructura social agotan las fuentes de la
moralidad, invitando a prescindir del diálogo interno. El conflicto moral interno
sigue estableciéndose en la capacidad del individuo para adaptarse a lo que se
le exige desde fuera.
2.2. Dinamismos sociales de la moral en la obra de É. Durkheim3
La primera intención de Durkheim al escribir su obra La educación moral4 fue
trazar las líneas de una educación moral laica, que no tomara prestado nada de
la religión, sino que se apoyara en criterios justificables racionalmente. En
consecuencia, además de retirar las explicaciones religiosas de lo moral, se
esforzó por descubrir los dinamismos sociales y humanos que convierten al
hombre en un ser moral. Tales elementos esenciales de la moralidad son: el
espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la
voluntad.
Las
acciones morales
responden
siempre
a
un
sistema
de
reglas
preestablecidas. Conducirse moralmente es actuar conforme a ciertas normas
que la sociedad tiene establecidas. Por lo tanto, la moral es el conjunto de
reglas previamente definidas que determinan imperativamente la conducta de
los hombres. Esto significa, ante todo, que una vida moral es una vida
regularizada en la que se han substituido los elementos de arbitrariedad,
indecisión o azar por normas sociales que se imponen a los sujetos. Sin
embargo, en las reglas morales impuestas desde el exterior hay algo más que
predictibilidad y regularidad de las conductas; para que las normas sociales se
obedezcan es necesario que haya también un componente de autoridad. Es
3
El contenido de este apartado se basa en una publicación anterior: Puig, J. y Martínez, M.,
Educación moral y democracia, Barcelona, Laertes, 1989, págs. 51-54.
4 Durkheim, E., La educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947.
14
decir, la eficacia de la regla moral supone la influencia o ascendiente de un
poder moral que se reconoce como superior. La regla moral ha de contener en
sí misma una fuerza que todos los individuos entiendan que es superior a ellos
y la acaten. Tal fuerza, si no tiene su origen en creencias religiosas, en opinión
de Durkheim únicamente puede proceder de una entidad empírica superior a
los individuos: de la sociedad. En síntesis, el respeto por la autoridad y el
sentido de regularidad son los dos componentes del espíritu de disciplina que
todo individuo debe adquirir para cumplir las normas morales por deber y no
por miedo a las consecuencias desagradables que su infracción pudiera
acarrear.
La adhesión a los grupos sociales es el segundo elemento de la moralidad.
Este dinamismo moral permite explicar cómo se acepta y reconoce la autoridad
que emana de la sociedad y convierte en obligatorias las normas sociales. Ante
todo, según Durkheim, se debe distinguir entre actos personales y actos
impersonales. Los primeros tienen como fin sostener o desarrollar la propia
existencia de quien los realiza y, por tanto, no son actos morales. En cambio,
en los actos impersonales el fin concierne a otra entidad distinta al propio
individuo que los realiza, aunque puedan tener también algún interés para él
mismo. Éstos son los actos propiamente morales. Sin embargo, como resulta
imposible hacer algo por todos los demás tomados individualmente, el objeto
de los actos morales deben ser los grupos o sociedades humanas en su
conjunto. En definitiva, los fines morales serán aquellos cuyo objeto es la
sociedad, y obrar moralmente será obrar por un interés colectivo. Es decir, el
comportamiento moral supone la adhesión, solidaridad y vinculación al grupo
social. Pero corresponsabilizarse de fines que superan a cada sujeto particular
no es una carga que pesa sobre los individuos sino todo lo contrario. Es así, y
los sujetos se adhieren a la sociedad, en primer lugar, porque la sociedad es
una entidad que es más que la suma de los individuos que la componen;
porque posee una naturaleza propia, una personalidad distinta y superior a la
de sus miembros. La sociedad constituye, pues, una entidad que sobrepasa y
es superior a cualquiera de los individuos que la constituyen. La sociedad es
algo que siendo empírico y no espiritual trasciende la existencia individual de
cada hombre. Pero además los hombres tienen un interés en unirse a la
15
sociedad porque en ella reconocen una entidad más variada, eminente y rica
que su propia individualidad concreta, y sólo uniéndose a ella consiguen
realizar plenamente todas las posibilidades de su naturaleza.
Como ya se indicó, reconocer la superioridad de la sociedad y la adhesión a la
colectividad que ello provoca es un elemento indisociablemente unido al
espíritu de disciplina. La autoridad que regula y normativiza la vida emana de la
superioridad que los individuos reconocen a la sociedad y que permite a ésta
dictar normas y hacerlas cumplir. No obstante, cada vez es más conveniente
que la moral no se base tan sólo en la disciplina y la adhesión al grupo, sino
que las reglas sean también respetadas desde la conciencia moral de cada
persona, desde la autonomía de su voluntad. ¿De qué modo es posible
conciliar la moral entendida como algo exterior que se impone a la voluntad y la
moral como libertad autónoma? Durkheim halla la solución en una comparación
con las ciencias naturales. El único modo de ser libres ante la naturaleza es
conocer sus leyes y utilizarlas sin intentar forzarlas sino respetándolas. De igual
manera, la sociedad posee un conjunto de regularidades morales cuya
certidumbre se nos impone como las leyes naturales, y ante las cuales sólo es
posible ser libres reconociendo las razones por las que se imponen,
aceptándolas por ello como racionales, y actuando conforme a lo que dictan. La
autonomía moral es el reconocimiento personal de la necesidad de las normas
morales de la sociedad, y por tanto el paso de lo que era exterior al interior de
la conciencia individual.
Si pudiésemos reducir la educación moral a la adquisición de las normas
sociales imperantes, sería suficiente hablar de educación moral como
socialización. Si pudiésemos, por otra parte, concebir la autonomía como
reconocimiento de la necesidad de las prescripciones morales que impone la
sociedad, también sería suficiente hablar de educación moral como
socialización. Sin embargo, en la medida que la educación moral supone
necesariamente aprender a conducirse autónomamente por entre las formas
sociales establecidas o adaptarse críticamente a la colectividad, resulta obvio
que la educación moral como socialización no muestra más que una parte de
los procesos de moralización. Se olvida de la formación de la conciencia moral
autónoma.
16
2.3. La intervención educativa entendida como proceso de socialización
Concluido el análisis de los elementos de la moralidad, Durkheim traza un plan
para construirlos en la personalidad de los jóvenes. Primero para formar el
espíritu de disciplina y luego para lograr la adhesión a los grupos sociales.
Durkheim entiende que el aula escolar constituye una pequeña sociedad en
donde el niño debe aprender a respetar las reglas, y debe adquirir los hábitos
de contención y dominio que más tarde le serán necesarios para ser un buen
ciudadano. Para ello es imprescindible la existencia y el uso de una disciplina
firme a la vez que equilibrada. Una disciplina mediante la cual los jóvenes
aprendan no sólo a conocer y respetar los deberes que se les impone, sino
también a apreciarlos y a percibir la importancia de tales deberes y normas. Sin
embargo, las posibilidades que tiene la disciplina escolar pueden quedar
limitadas por el uso abusivo de la reglamentación, así como por un modelo
incorrecto de la figura de autoridad moral que debe asumir el educador.
Respecto al uso abusivo de la disciplina escolar, Durkheim señala la
importancia de establecer ciertos límites, de forma que se eviten peligros
debido a su exacerbación. Si una normativa clara y unas grandes líneas de
conducta son necesarias para educar a los alumnos, no es necesario que la
normativa contemple ni descienda a todos los aspectos concretos y situaciones
variadas que pueden darse en la clase. El exceso de normativa provocará en
los educandos un efecto contrario al que se persigue: no entenderán el porqué
de una disciplina tan severa, estricta e intransigente. Si ello ocurre será muy
difícil despertar en los alumnos el aprecio por las normas y por la función que
éstas ejercen. Será mucho más probable que entiendan las normas como una
carga en lugar de como una riqueza, y acabarán rechazando todo cuanto se
derive de ellas. Por el contrario, una disciplina equilibrada, que respete
espacios de decisión personal y que no oprima al sujeto continuamente,
generará en los educandos el gusto por el orden y la regulación de la vida a la
vez que les permitirá entender el sentido de la misma.
Durkheim advierte asimismo de la importancia del rol que asume el educador
ante el grupo, ya que este es el medio concreto utilizado para revelar la regla
colectiva a los educandos. solo el adulto que cree y siente lo que comunica, y
que es capaz de constituirse en autoridad moral, podrá ayudar a los educandos
17
a adquirir los elementos básicos de la nueva educación moral. Sin embargo,
constituirse en autoridad moral no implica sembrar el miedo en los alumnos, o
potenciar el temor al castigo. El respeto a la autoridad no reside en el poder del
maestro para castigar sino en su misma persona. El convencimiento en lo que
transmite, así como su capacidad para hacer comprender a los niños la
importancia de las reglas sociales y de la colectividad es lo que le permitirá ser
un buen medio de educación moral.
Por último, una correcta disciplina escolar debe contemplar el tema de las
sanciones en tanto que elemento que ayuda a que se cumplan las reglas.
Durkheim establece una clara relación entre la idea de regla y la idea de sanción, y considera asimismo que esta relación debe quedar clara a los
escolares. Sin embargo, la defensa que hace de los castigos es muy matizada,
y tan solo propone su utilización bajo determinadas condiciones muy precisas.
En principio, las sanciones deben estar orientadas a salvaguardar las reglas y
solo desde esta intención se justifican. Para ello el educador deberá velar para
que los jóvenes entiendan la función del castigo, así como la función de la regla
que no han respetado. Si la sanción es desproporcionada a la falta cometida,
difícilmente será percibida como justa y provocara sentimientos de rebeldía y
de venganza, alejándole del aprecio por la disciplina que se quiere cultivar.
Asimismo el adulto deberá procurar que el castigo impuesto ayude a reparar en
lo posible la falta cometida. En la medida en que los jóvenes perciban que la
sanción que se les exige compensa de alguna manera el error, tendrán más
posibilidades de comprender el sentido de los castigos y también la función y el
valor de las normas. Por ultimo, se debe ayudar al niño a despersonalizar la
sanción que el adulto le impone. La sanción no debe ser percibida como
resultado del enfado, sino como medida que intenta hacer justicia con el
colectivo o las personas a las que se ha molestado. Solo respetando estos
criterios serán las sanciones un elemento más para educar la moral del sujeto.
Por el contrario, cuando los castigos son arbitrarios, no tienen una vinculación
directa con las normas establecidas, o bien son fruto de los enfados y estados
de animo del educador, las sanciones solo sirven para despertar en el sujeto el
rechazo por la disciplina.
18
Para fomentar en los jóvenes el segundo elemento de la moralidad, la adhesión
a los grupos sociales, Durkheim insiste en la influencia que tiene el medio
escolar para conseguirlo. Parte de la tendencia altruista que se alberga en el
interior de cada ser humano y en la necesidad de desarrollarla con el fin de
superar los sentimientos y conductas egoístas que caracterizan los primeros
años de la infancia. El desarrollo de esa tendencia al altruismo se inicia ya en el
ámbito familiar y en las relaciones que se establecen con el grupo de amigos.
Sin embargo, la adhesión a los grupos sociales que propone Durkheim tiene
como objetivo la adhesión del individuo a la sociedad política en general, sociedad en la que sus miembros no están unidos por el parentesco ni por la
amistad. Para potenciar y trabajar en el niño la adhesión a la sociedad en
sentido amplio, Durkheim propone el ámbito escolar, en tanto que asociación
mas extensa que la familia y las pequeñas sociedades de amigos, y en el que
se da una aproximación fortuita e inevitable entre sujetos de la misma edad.
Las condiciones en las que los jóvenes establecen vínculos en el ámbito
escolar tienen, por todo ello, elementos muy comunes a las relaciones que se
establecen en la sociedad. A su vez, la escuela facilita en el niño la adquisición
progresiva del habito de la vida colectiva, ya que si bien tiene grandes
similitudes con la sociedad, es lo bastante limitada como para que se pueda
abarcar con el pensamiento y la acción.
El gusto que el ciudadano moral tiene por la vida en común debe despertarse
en los jóvenes desde el momento en que se incorporan a la escuela,
suscitando el aprecio y la necesidad de una vida colectiva más extensa e
impersonal. Para que ello ocurra será necesario que el maestro favorezca
situaciones en las que se trabaje el habito de actuar y pensar en común.
Impedir que se desarrollen los malos sentimientos, reforzar los sentimientos
positivos, así como aprovechar cualquier incidente en la vida escolar para crear
vínculos de unión serán algunas de las actividades que deberá potenciar el
educador. La creación de vínculos intensos y el sentimiento de pertenencia a
un colectivo es una tarea continua que no se improvisa en un momento reducido de sesiones. Es la experiencia vivida en la cotidianidad la que hará posible
establecer vínculos de solidaridad con los otros miembros y adherirse al grupo.
Durkheim subraya la importancia de elaborar pequeños códigos de preceptos y
19
normas que recojan no únicamente la visión del educador, sino también la
visión de los jóvenes respecto a sus experiencias colectivas. La construcción
de la historia del grupo y el cuidado por crear tradiciones compartidas harán
elementos que refuercen de manera muy intensa el espíritu de la colectividad.
Otro elemento que ofrece el medio escolar para fomentar la adhesión del
individuo a los grupos sociales es el empleo discreto y razonado de las penas y
recompensas colectivas. El uso de estos procedimientos ayuda al grupo a
tomar conciencia de la responsabilidad que tiene en la moralidad de sus
miembros, así como a preocuparse por cada uno de ellos. Las sanciones
colectivas deberían tener un lugar importante en la vida de la clase con el fin de
ayudar a los niños a descubrir que los actos que realizan tienen unas causas y
consecuencias que sobrepasan la esfera de su propia personalidad. Para ello
será interesante crear en el grupo el habitó de revisiones periódicas sobre el
comportamiento colectivo, y sobre los avances que el grupo realiza como tal.
Estas sesiones de revisión pueden concluir con una recompensa colectiva o
con la privación de una actividad deseada, de tal forma que cada sujeto asuma
las consecuencias del comportamiento general y se implique en la mejora del
mismo.
Por último, Durkheim advierte del peligro que conlleva reducir el trabajo al aula
escolar, a saber: la ausencia de vínculos entre generaciones distintas. Ello
supondría ignorar que el grupo clase forma parte a su vez de un grupo más
amplio que es la escuela, que a su vez forma parte de un grupo social mas
extenso. Para evitar este peligro Durkheim propone dos medidas concretas. En
primer lugar, transmitir a cada generación una síntesis de la historia de la
escuela en la que se recojan los aspectos más relevantes de la misma, así
como información respecto a las actividades llevadas a cabo por promociones
anteriores. En segundo lugar, Durkheim advierte de la importancia que tiene el
hecho de que la escuela desarrolle fuera de su horario académico algunas
actividades destinadas a acompañar a los jóvenes en sus primeros momentos
de integración en la sociedad y en sus primeras experiencias como
ciudadanos. Para conseguir este objetivo las escuelas deberían promocionar
recursos educativos tales como las sociedades de antiguos alumnos, las
actividades postescolares, o bien momentos de convivencia entre antiguos
20
alumnos ya adultos y alumnos en curso. Todo ello potenciaría la integración
progresiva y paulatina del educando en la sociedad, a la vez que le facilitaría el
contacto con otras generaciones.
La propuesta de Durkheim respecto a la educación moral nos parece solo en
parte acertada. La insistencia en la aceptación de los valores y normas sociales
vigentes sitúan la moral simplemente como adaptación heterónoma. A pesar de
los esfuerzos de Durkheim por integrar el papel de la autonomía individual y el
de la libertad personal en sus planteamientos, estas siempre aparecen como
elementos subordinados a la necesidad y a la presión social. La conquista de la
autonomía moral consiste en comprender las leyes que la sociedad nos impone
y que no somos libres de no aceptar; y la libertad personal radica en desear y
estimar lo que la sociedad establece como deseable u optimo. En ningún
momento a lo largo de su discurso se plantea Durkheim la posibilidad de la
disidencia, la rebelión o el inconformismo con el sistema establecido. Su
educaciOn moral queda limitada a un proceso de socialización que garantice al
individuo una convivencia positiva y agradable con los demás, y que a su vez
asegure el desarrollo y la evolución de la sociedad. Para lograrlo programa una
educación moral basada en métodos donde la autoridad de los adultos es
imprescindible para llegar a la libertad interior de la conciencia. Pensamos que
si bien Durkheim desarrollo ampliamente todo un programa de socialización,
aspecto a ser tenido en cuenta, también es cierto que ignoró la vertiente
creativa y transformadora de la educación moral, aquella que limita el papel de
la adaptación en beneficio de crear y construir nuevas formas de vida más
justas. El respeto por la autonomía real de la conciencia personal nos parece
que no está contemplado en la propuesta de Durkheim.5
3. La educación moral como clarificación de valores
Cuando los modelos educativos basados en valores absolutos entran en crisis,
suelen imponerse posturas que de una forma u otra apelan a una idea de
educación moral basada en una concepción relativista de los valores. Estos
modelos suponen que los conflictos de valor solo pueden solucionarse
apelando a algún tipo de decisión subjetiva del individuo implicado en ellos. Se
acepta la existencia subjetiva y objetiva de conflictos de valor, pero no se
5
Piaget, J., El criterio moral en el Ilion, Barcelona, Martínez Roca, 1984, págs. 296-311.
21
acepta la posibilidad de hallar soluciones generalizables a los problemas
morales. Sin embargo, aceptar la existencia de conflictos de valor reales y
reconocer la imposibilidad de encontrar soluciones universalmente aceptables
no significa adoptar una postura de pasividad ante las controversias morales.
Significa únicamente que los conflictos morales deben resolverse mediante
decisiones subjetivas, más o menos ilustradas, de los individuos afectados.
Desde un punto de vista pedagógico, la clarificación de valores se basa en la
acción consciente y sistemática del educador que tiene por objeto estimular
procesos de valoración en los alumnos que les lleven a darse cuenta de cuales
son realmente sus valores, y puedan sentirse responsables y comprometidos
con ellos. Para estimular este proceso, el educador debe proporcionar
programas y experiencias que favorezcan el autoconocimiento consciente en
torno a los valores preferidos, evitando todo adoctrinamiento o inculcamiento.
Dado que la decisión es individual, los motivos no son siempre fáciles de
explicitar y nada hay que pueda enseñarse, la tarea de educar moralmente
queda necesariamente limitada a un proceso de esclarecimiento personal. En
consecuencia, se trata de usar diversos métodos de autoanálisis que
sensibilicen a los educandos sobre sus propios valores. Un proyecto de
educación moral de estas características, aunque defienda una cierta
concepción de la autonomía personal, conduce de modo casi inevitable a la
aceptación escasamente crítica de los valores sociales imperantes.
3.1. Relativismo y tolerancia en el ámbito de los valores
La educación moral entendida como clarificación de valores tiene importantes
conexiones y coincidencias con los modelos de educación moral basados en
una concepción relativista de los valores. Estas posturas parten de la idea de
que el acuerdo y el consenso en temas de valores es una mera casualidad,
dado que no hay opciones de valores superiores a otras. Valorar supone
siempre tomar decisiones en función de criterios totalmente subjetivos. Estos
criterios estarán determinados por las circunstancias personales, las presiones
contextuales o los sentimientos y emociones del individuo que toma la decisión,
sin que haya ningún otro tipo de elemento o criterio que permita establecer la
corrección de una opción.
22
Sin embargo, el hecho de que no haya opciones de valor mejores que otras no
niega la existencia de conflictos de valor y la importancia de encontrar
soluciones. Desde estas concepciones se reconoce la existencia subjetiva y
objetiva de los conflictos de valor, se reconoce asimismo la conveniencia de
hallar soluciones a los mismos y, por último, se insiste en la imposibilidad o la
enorme dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales.
En relación a los conflictos de valor de orden personal y privado se entiende
que estos deberán solucionarse mediante decisiones estrictamente personales.
Los criterios subjetivos y emotivos del protagonista serán los que decidirán la
solución al conflicto. En el caso de aquellos conflictos de valor de orden público
y social, los avances y las aportaciones científicas y técnicas han de ser los
elementos determinantes en la solución del conflicto. Podríamos decir que en
último termino la ciencia y la técnica se constituyen en los valores absolutos
que orientan las soluciones en conflictos de valor.
La postura de la clarificación de valores insiste en la responsabilidad de cada
sujeto en la- construcción de su propia vida. Sin embargo, esta visión acertada
de la independencia básica de cada individuo deja muy poco espacio para la
interdependencia, y corresponde a una visión muy individualista del lugar que
cada persona ocupa en la sociedad. Actuar como una persona moralmente
adulta implica asumir la responsabilidad personal sin esperar de los demás
respuestas ni soluciones a los propios conflictos de valor. De alguna manera se
considera que el aislamiento o la soledad es en el fondo el destino del ser
humano y que no debe esperarse de las relaciones sociales y de la convivencia
con los demás algo que no pueden aportar. Dado que no existe un marco mas
amplio que justifique y fundamente los valores comunes, lo único que puede
pedirse a los demás es que comuniquen sus necesidades de forma clara y
explicita, y que permitan presentar también las propias necesidades y deseos.
Pese a la insistencia de no optar a priori por contenidos valorativos concretos,
las posturas que consideran la educación moral como un proceso de
clarificación personal parten del valor de la tolerancia y del respeto a las
opciones distintas. Junto al valor de la realización personal, que implica un
profundo conocimiento de si mismo, nos encontramos con la necesidad de una
actitud tolerante hacia aquello que no se comparte. De no ser así el proceso de
23
clarificación personal en sociedades plurales seria imposible. Sin embargo, el
valor de la tolerancia en último extremo roza con el contravalor de la
indiferencia. Todo se respeta porque nadie se considera legitimado para
inmiscuirse en los asuntos y problemas de los demás y también porque nadie
se siente aludido por aquello que le sucede al otro.
3.2. Proceso de clarificación de valores según L.E. Raths, M. Harmin y
S.B. Simon
Probablemente sea en la obra de Raths, Harmin y Simon donde de forma mas
explicita quede recogida la propuesta pedagógica propia de la clarificación de
valores.6 Estos autores parten de las dificultades detectadas en numerosos
alumnos y alumnas para establecer su propia escala de valores, así como
también parten de la confusión que muestran respecto a la relación que
mantienen con la sociedad en que se encuentran. Si bien es cierto que tomar
decisiones y definir valores ha sido siempre una tarea compleja, parece como
si en la actualidad se hubiera complicado todavía en mayor medida. Mientras
que en épocas anteriores «lo bueno», «lo correcto», digno» o «lo justo» parecía
estar claramente definido, las sociedades plurales, abiertas y democráticas
ponen en cuestión el contenido de estos conceptos. La abundancia de
alternativas, oportunidades y puntos de vista que aparece en las sociedades
modernas, ofrece un extenso abanico de posibilidades, amplia la riqueza y
variedad en cuanto a costumbres, hábitos, opciones, maneras de entender el
mundo y formas de relacionarse con los demás, pero a su vez aumenta el
problema de la confusión en el terreno de los valores. Cada vez con mas
frecuencia los educandos se encuentran ante múltiples y diferentes alternativas
y modos de vida sin tener criterios que les permitan valorarlas, cuestionarlas o
juzgarlas. La admisión de que «todo es igualmente bueno» y de que no hay
opciones de valor superiores o mejores que otras, ha generado una renuncia
muy generalizada en los ámbitos educativos a tomar postura por opciones
concretas, así como a identificarse y representar opciones de valor
determinadas. Elio ha supuesto el abandono y la desaparición de la educación
6
Raths, L., Harmin, M. y Simon, S., El sentido de los valores y la enseñanza, México, Uthea,
1967. Pascual, A., Clarificación de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea, I 988. Howe,
L. y Howe, M., Cómo personalizar la educación, Madrid, Santillana, 1977. Simon, S., Howe, L. y
Kirschenbaum, H., Values Clarification. Nueva York, Dood, 1978.
24
en valores morales, éticos y estéticos de los programas de estudio. No hay
nada que enseñar sobre valores porque todo es igualmente correcto.
Sin embargo, esta actitud de respeto por la pluralidad y de tolerancia hacia la
manera de pensar y vivir de cada sujeto o grupo social ha tenido
consecuencias educativas no siempre positivas. Y una de ellas es el caos en el
que numerosos escolares se encuentran en relación a los valores y al sentido
que estos tienen en sus vidas. Algunas dificultades que a veces sufren los
jóvenes para dar sentido a los valores se identifican con frecuencia a partir de
ciertos patrones especiales de conducta, tales como la apatía, la volubilidad, la
exagerada inseguridad o inconsistencia, la falta de dirección, el excesivo
conformismo, y el exceso de rebeldía. Todas estas manifestaciones tienen en
común la confusión y el desconocimiento de los propios valores.
La constatación de esta realidad educativa, marcada por el desconcierto en el
terreno de los valores, junto con la existencia de un mundo continuamente en
cambio, pone en evidencia la necesidad de intervenir con la finalidad de ayudar
a los alumnos y alumnas a poner orden en la situación de confusión en que se
encuentran. Ello no significa volver a enfoques tradicionales ya superados,
tales como la persuasión, la limitación de alternativas, la imposición del adulto,
el moldeamiento de la conducta del educando, o la utilización de dogmas, sino
idear nuevos procedimientos que respeten la autonomía individual y la
pluralidad de opciones pero que no generen confusión en el individuo.
Para ello la clarificación de valores parte de la idea de valor en tanto que
proceso. Los valores no se entienden aquí como resultados, como realidades
estáticas que deben adquirirse y posteriormente conservarse. Los valores, por
el contrario, se transforman y maduran en función de las experiencias que
continuamente vive cada sujeto. Los valores no son, pues, una posesión ni una
conquista, sino un proceso inacabable.
Esta naturaleza cambiante y no estática de los valores es la que justifica la
importancia del valor en tanto que proceso; es decir, la que justifica la
necesidad de ayudar a los educandos a desarrollar su proceso personal de
valoración. El proceso de clarificación de valores es un proceso complejo que
requiere algo más que una simple elección. La valoración se define a partir de
siete pasos o fases que obedecen a procesos de selección, estimación y
25
actuación. El proceso de valoración se inicia con una selección de aquellos
valores que el sujeto juzga como más adecuados. Ello supone tres
condiciones. Una, poder elegir libremente los propios valores, ya que de no ser
así no se está llevando a cabo un proceso de clarificación personal, sino un
ejercicio de adopción de valores externos, no siempre deseados por el sujeto.
Dos, que exista un cierto número de alternativas entre las que elegir. En la
medida en que el número de alternativas se amplié, se aumentaran las
posibilidades del individuo para poder identificarse de manera más plena con
alguna de ellas. Y tres, la libre elección supone la consideración de las
consecuencias que se derivan de la adopción de cada una de las posibles
alternativas. Una vez realizada la selección, se lleva a cabo un proceso de
aprecio y estima de los valores elegidos. Este proceso conlleva, en cuarto
lugar, querer los valores elegidos y considerarlos una parte importante de la
propia existencia; y en quinto lugar aprender a afirmarlos y defenderlos
públicamente. Los procesos de selección y apreciación desembocan en una
actuación coherente con los valores elegidos. Esto supone, en sexto lugar,
conseguir que la conducta sea el reflejo de los valores adoptados y, finalmente,
en séptimo lugar, que tales conductas se apliquen de forma repetida y
constante en situaciones y circunstancias diferentes. Únicamente cuando el
individuo ha pasado las distintas etapas del proceso de valoración se puede
considerar que la selección es un valor arraigado en su persona.
Centrándonos ahora en el papel que tiene el adulto en el proceso de valoración
de sus alumnos y alumnas, desde la clarificación de valores se defiende una
intervención educativa orientada a alimentar en cada uno de los educandos el
proceso de valoración, con el fin de ayudarles a aclarar por si mismos que es lo
que tiene y no tiene valor para ellos. Por este motivo el adulto deberá renunciar
a cualquier intento de convencer a los jóvenes para que adopten un conjunto
predeterminado de valores. Si los valores dependen directamente del medio
ambiente en el que crece el individuo y de las experiencias que va acumulando
-tal como se afirma desde la clarificación de valores- el educador no puede fijar
o transmitir un determinado tipo de valores, ni tampoco potenciar una opción de
valor por encima de otra. Los valores son estrictamente personales y la
imposición de algunos de ellos en una sociedad plural como la sociedad
26
moderna únicamente serviría para retrasar o impedir el proceso de valoración
personal que cada individuo debe realizar.
Las teorías sobre la clarificación de valores han aportado aspectos muy
interesantes y novedosos a la educación moral, pero también han dejado al
margen elementos que no deberían ser olvidados. El reconocimiento que se
hace de la persona como ser libre y autónomo con capacidad para decidir lo
que en cada momento considere mejor puede derivar en una defensa del
individualismo más puro sin tener en cuenta la perspectiva social. Podemos
decir que si llevamos los principios de esta corriente al último extremo nos
encontraríamos ante una propuesta de educación moral que podría fácilmente
justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se supone
que no hay ninguna opción de valor preferible a las demás, se hace muy difícil
la reflexión y el dialogo en busca de la mejor solución. En realidad valorar se
convierte en una decisión escasamente reflexiva, eminentemente espontánea,
y muy inspirada en los criterios subjetivos, emotivos o utilitaristas de quien ha
de resolver el conflicto. Socialmente estamos ante situaciones de coexistencia
de valores, pero lejos de un intercambio o convivencia constructiva de valores.
4. La educación moral como desarrollo
Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación
moral como clarificación de valores se ha ido formulando en sucesivas etapas
una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo
del juicio moral. Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo
de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que a su vez
nos acerca a juicios cada vez más óptimos y valiosos. Los representantes más
destacados de esta tendencia son Dewey, Piaget y Kohlberg.7
Podríamos decir que las aportaciones de estos autores parten de tres principios
básicos y comunes. El primero considera la educación moral como un proceso
de desarrollo que se basa en la estimulación del pensamiento sobre cuestiones
morales y cuya finalidad es facilitar la evolución de la persona a través de
7
Dewey, J., Moral Principles in Education, Loncires y Amsterdam, Leifer & Simons, 1975.
Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1987, Kohlberg, L., Psicología
del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, Kohlberg, L., Essays on moral
development. Volume 1. The Philosophy of Moral Development, San Francisco, Harper and
Row, 1981.
27
distintas etapas. El segundo supuesto, derivado del anterior, defiende la
posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los
que va pasando el individuo. El tercer principio común a los tres autores
consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son desde el punto de
vista moral mejores y más deseables que los anteriores. Si bien estos
principios o consideraciones son comunes en la teoría de Dewey, Piaget y
Kohlberg, cada uno de ellos insiste o explicita más ampliamente un aspecto
concreto u otro.
4.1. Principios teóricos de la educación moral como desarrollo
Respecto a la concepción de la educación moral como desarrollo, Dewey fue el
primero en formular de manera clara las tesis básicas del enfoque cognitivoevolutivo. Lo hizo, por ejemplo, con afirmaciones como la siguiente: “El objetivo
de la educación es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como moral.
Los principios éticos y psicológicos pueden ayudar a la escuela en la más
grande de todas las construcciones: la edificación de un carácter libre y fuerte.
Solo el conocimiento del orden y relación que existe entre los estadios del
desarrollo psicológico puede asegurar esto. La educación consiste en
proporcionar las condiciones que permitirán madurar a las funciones
psicológicas del modo mas completo y libre”.8 Mas completa, sin embargo, fue
la aportación de Piaget. En su opinión la educación moral tiene como objetivo
prioritario construir personalidades autónomas. Es por ello que la intervención
educativa debe centrarse en el paso de la moral heterónoma a la moral
autónoma. Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que
favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a
valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonomía.9 Por su parte,
Kohlberg coincide con Dewey y Piaget al considerar que la finalidad básica de
la educación moral es facilitar al alumno aquellas condiciones que estimulen el
8
Dewey, J. (1964), What Psychology can do for the teacher'', en Reginald Archambault
(comp.), John Dewey on Education: Selected Writings, Nueva York, Random House. Hemos
obtenido esta cita del libro de Jordan, J. A. y Santolaria, F. (comps.) (1987): La educación
moral, hoy. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, pág. 86.
9 Piaget, J., Los procedimientos de la educación moral , en Piaget, J., Petersen, P.,
"
"
Wodehouse, H. y Santullano, L., La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967.
28
desarrollo del juicio moral.10 Desarrollo que entiende como progresión continúa
de las formas de razonamiento moral. Progresión de carácter universal y no
condicionada por los valores concretos de las distintas culturas.
A partir de la idea de educación moral entendida como desarrollo, cada autor
formula una propuesta concreta en torno a la trayectoria que el sujeto debe
recorrer para al alcanzar dicho desarrollo moral. Son propuestas que no se
pueden considerar del todo independientes ya que en algún caso el autor parte
de las anteriores aportaciones. Podemos decir, en este sentido, que la teoría
iniciada por Dewey sobre el desarrollo moral culmina en la definición de los seis
estadios del desarrollo del juicio moral que formula Kohlberg.
Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o
preconvencional, el nivel convencional y el nivel autónomo. El primer nivel se
caracterizaría por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En
el segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta esta determinada por
los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. En este nivel los
sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexión
critica. En el último nivel o nivel autónomo el individuo actúa de acuerdo a su
pensamiento y establece juicios en relación con los modelos establecidos.11
Piaget, como veremos mas adelante con mayor detalle, considera que el primer
nivel es el nivel premoral en el que no existe sentido de obligación respectó de
las reglas; el segundo, nivel heterónomo, se define por la obediencia a la
norma y por una relación de obligación sumisa a la autoridad y a las
consecuencias que de ella puedan derivarse. En último lugar se encuentra el
nivel autónomo, donde el individuo tiene en cuenta el papel y las
consecuencias de las normas o leyes, pero la obligación se basa en relaciones
de reciprocidad. En la propuesta de Piaget, los niveles propiamente morales
serian los dos últimos: el nivel heterónomo y el nivel autónomo. Entre ambos se
da una relación de sucesión, por la cual el niño pasa de la moral heterónomo a
la moral autónoma.12
10
Kohlberg, L., “Development as the Aim of Education: The Dewey View with RocheIler Mayer'',
en Kohlberg, L., Essays on moral development. Volume I. The Philosophy of moral
Development, San Francisco, Harper and Row, 1981.
11 Dewey, J., Moral Principles in Education, Londres y Amsterdam, Leifer & Simons, 1975.
12 Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1984.
29
Kohlberg inicia sus investigaciones en el ámbito del desarrollo moral
redefiniendo a través de estudios longitudinales y transculturales los niveles y
estadios establecidos por Dewey y Piaget. En su formulación final Kohlberg
establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres
niveles distintos: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel
posconvencional. La aportación más interesante de Kohlberg ha sido
posiblemente la secuenciación y definición minuciosa de los seis estadios, así
como la reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos
hacia los estadios superiores.
Indicábamos al inicio de este apartado que el tercer aspecto coman a los tres
autores era considerar los últimos niveles o estadios como moralmente mas
deseables que los primeros estadios. Si bien es una idea que se desprende de
las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la tematizó de forma mas amplia.
Para Kohlberg los estadios superiores son más maduros que los estadios
inferiores por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en la
estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento o
desarrollo es doble. Por un lado se da el “crecimiento de la diferenciación, que
consiste en un aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el
criterio que prima y el que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral
heterónoma únicamente percibe lo que “es”, la moral autónoma percibe lo que
“es” y lo que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta
real de la conducta correcta o deseada. Por otra parte, hay también un
“crecimiento de universalidad o integración” que se refiere a la medida en que
el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situación. Los
criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los
utilizados en los estadios inferiores. Además de la madurez o complejidad
estructural de los estadios superiores respecto de los inferiores, Kohlberg
señala otra serie de motivos que justifican la conveniencia de asumir los
últimos estadios. Considera que solo en los estadios mas elevados se da una
forma de juicio propiamente moral, ya que el elemento moral aparece cuando la
persona explica por que actúa de esa determinada manera y en que
circunstancias justifica su conducta. También considera que hay valores y
modos de sopesar derechos o exigencias mejores que otros. El principio de la
30
justicia se contempla como superior a cualquier otra consideración moral y su
presencia es más intensa y clara en los estadios posconvencionales que en los
anteriores. Por último, el hecho de usar un principio moral y no reglas
conductuales concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el ámbito
de la acción moral.13
A pesar de que las teorías que entienden la educación moral como desarrollo
han contribuido en gran medida a fundamentar y operativizar un modo de
entenderla coherente con los supuestos de las sociedades plurales y
democráticas, es necesario mencionar también las duras criticas y polémicas
que han desencadenado. Sin entrar en su explicación detallada, veamos
algunas de las objeciones que se han hecho a las aportaciones de Piaget y
Kohlberg. En primer lugar, cabe señalar las criticas dirigidas al excesivo énfasis
dado a los factores cognitivos en detrimento de los factores motivación tales y
conductuales; o las objeciones lanzadas contra la omisión de los efectos
positivos que puede producir la enseñanza explicita y directa de la moral en el
criterio ético de los alumnos; o bien la escasa atención que se presta a las
diferencias individuales en el ritmo del desarrollo moral (diferencias motivadas
por la clase social, la familia, el modo de convivencia, etc.). Asimismo, se les ha
criticado el limitado reconocimiento del papel educativo de las formas sociales y
de los productos culturales valiosos que la humanidad ha ido acumulación. En
la misma dirección se ha hablado de la imposibilidad de entender desde la
perspectiva cognitivo-evolutiva la complejidad de las situaciones reales. El
sujeto enjuicia moralmente desde una situación de laboratorio, muy alejado de
las realidades contextuales sobre las que pretende pensar. Otra línea critica
distinta surgió en el ámbito de los enfoques neoconductistas. Fue
especialmente Bandura quien dudó de la concepción que entiende el desarrollo
cognitivo y moral como algo unidireccional e irreversible. Este autor mostró en
sus investigaciones que la imitación es un elemento cave en la formación moral
de los individuos. De acuerdo con esta afirmación es posible una gran
variabilidad en el momento de alcanzar la madurez moral y en el conjunto del
proceso de formación moral de los sujetos.
13
Kohlberg, L., "Education for Justice: A Modern Statement of the Socratic View " y "From Is to
Ought., en Kohlberg. L., Essays on moral development, Volume I. The Philosophy of moral
Development, San Francisco, Harper and Row, 1981, págs. 29-48 y 1 0 1-189.
31
4.2. De la Heteronomía a la autonomía moral en la obra de J. Piaget
La obra El criterio moral en el niño, principal aportación de Piaget al estudio del
desarrollo moral, fue publicada en 1932. En el momento de su aparición
constituyo una aportación pionera por su tratamiento empírico de los temas
morales, así como por las tesis que ahí se defienden. En la actualidad sigue
siendo una obra fundamental, a pesar del notable incremento de trabajos que
sobre este ámbito de conocimiento se van editado. Eclosión de estudios que en
muchos casos deben la inspiración y el impulso a las ideas y metodología del
propio Piaget. El método clínico, empleado por el autor en el resto de sus
trabajos, fue también aquí el principal instrumento para descubrir fenómenos y
contrastar hipótesis. Piaget preguntaba a los niños y dialogaba con ellos a
propósito de breves narraciones relevantes para el tema que le interesaba
estudiar. Del análisis de estos diálogos extrajo las consecuencias que mas
adelante presentaremos.
En opinión de Piaget, existe un acuerdo muy generalizado entre los
pensadores que afirman que la moral esta constituida por un sistema de reglas
que los individuos deben llegar a respetar. Tal unanimidad suele romperse
cuando el interés se centra en el modo como la conciencia individual llega a
respetar esas reglas, y en el modo como se establecen dichas reglas. En
buena medida Piaget responde a estos interrogantes manteniendo una
controversia con las tesis de Durkheim. Como ya vimos, Durkheim no supo
justificar el desarrollo de una moral autónoma, quedando anclado en los
aspectos exteriores y heterónimos que conlleva toda moralidad. Piaget, como
analizaremos a continuación, critica por unilateral esta postura y afirma que en
circunstancias normales los jóvenes experimentan un desarrollo que les lleva
desde una moral basada en la presión adulta a una moral de la cooperación y
la autonomía. A demostrar tal hipótesis dedicó la mayoría de sus
investigaciones en este campo.
Piaget entiende que ninguna realidad moral es completamente innata, sino que
resulta del desarrollo cognitivo y sobre todo de las relaciones sociales que el
niño establece con los adultos y con sus iguales. Las relaciones
interpersonales son en último término el principal factor en la elaboración de los
criterios de juicio moral. Pero como las relaciones sociales pueden ser de
32
diferente naturaleza, así ocurrido también con la moral: nos encontraremos
sucesivamente con una moral heterónoma basada en relaciones sociales de
coerción y una moral autónoma basada en relaciones sociales de
cooperación.14
Las relaciones de presión mantenidas con los adultos favorecen la moral
heterónoma. En ella se da una relación de respeto unilateral basado en la
desigualdad entre el adulto y el niño que conduce al sentimiento del deber y de
la obligación. Un deber esencialmente heterónimo porque resulta de la
coacción adulta sobre el niños. Las reglas son impuestas por los adultos
mediante órdenes y prescripciones obligatorias, y los niños las aceptan
únicamente por el sentimiento de afecto y de temor que sienten hacia el adulto.
Sin embargo, no las viven como propias porque no son reconocidas como
necesarias. Las sanciones son el medio más corriente para grabar las reglas
exteriores en la conciencia de los sujetos. Además del tipo de relaciones que el
niño mantiene con el adulto, el estado de contracción en que se encuentra en
estas edades tempranas le impide situarse en una moral autónoma. La
percepción egocéntrica de cuanto le rodea dificulta entender puntos de vista
distintos a los suyos. Esta situación de contracción facilita las relaciones de
presión y coacción. A su vez este tipo de relaciones refuerzan la aparición o
consolidación de la moral heterónoma.
Las relaciones de colaboración entre iguales generan, por el contrario, la moral
autónoma. Esta etapa moral se construye a partir de una relación con los
compañeros basada en el respeto mutuo que surge del hecho de considerarse
iguales y de respetarse recíprocamente. Frente al sentimiento del deber
característico de la moral heterónoma, en esta etapa se da un sentimiento del
bien y de responsabilidad que tiende a la plena autonomía. Las reglas surgen
de la elaboración cooperativa y del intercambio basado en el diálogo y la
colaboración. A su vez, son obedecidas por respeto a los demás y no por
obligación. Es en esta etapa de la moral autónoma cuando se da una
comprensión y acatamiento real de las normas en tanto que se las reconoce y
acepta como buenas. El sentimiento de afecto y de temor a perder la buena
Piaget, J., “Procedimientos de la educación moral'', en Piaget, J. Petersen, P., Wodehouse,
H. y Santullano, L., La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967.
14
33
consideración que se tiene ante el grupo favorece su cumplimiento. Junto a
este tipo de relaciones, la moral autónoma surge a partir de la superación del
egocentrismo y la aparición de conductas cooperativas. La capacidad para
comprender el punto de vista ajeno y argumentar las propias opiniones es
necesaria para evolucionar de un juicio moral heterónimo a un juicio moral
autónomo.
La caracterización de ambos tipos de moral fue realizada por Piaget a partir de
las investigaciones empíricas llevadas a cabo con niños menores de doce
años. Tales investigaciones giran en torno a tres temas fundamentales: las
reglas de juego, las normas morales de origen adulto y el desarrollo de la
noción de justicia.15 Para estudiar las reglas de juego, Piaget eligió el juego de
las canicas. Realizo dos investigaciones en relación al mismo tema. La primera
estudiaba “la práctica de las reglas”, es decir, la forma en que los niños aplican
las reglas en el juego. La segunda investigación se centraba en «la conciencia
de la regla” o manera en que los niños de diferentes edades se representan el
carácter de las reglas utilizadas en sus juegos. A partir de las dos
investigaciones, Piaget estudio las relaciones entre la práctica y la conciencia
de las reglas.
Respecto a la práctica de las reglas, Piaget distingue cuatro estadios
sucesivos. Uno, el estadio “motor e individuales (niños menores de dos años)
en el que la práctica del juego se caracteriza por la inexistencia de reglas de
juego y por una actividad puramente manipulativa e individual. Dos, el estadio
“egocéntrico” (se inicia en niños entre los dos y los cinco años), en el que los
niños, si bien juegan a la vez, no comparten ni tienen la actitud de compartir las
reglas de juego. Se limitan a imitar a los adultos, haciendo un uso individual de
los ejemplos recibidos. Tres, el estadio de la cooperación naciente (aparece
hacia los siete u ocho años) en el que los niños intentan dominar a sus
compañeros de juego mostrándose preocupados por el control mutuo, e
iniciando el uso titubeante de reglas colectivas. Y, cuatro, el estadio de
codificación de las reglas (se inicia hacia los once o doce años ) en el que se
manifiestan plenamente las aptitudes para codificar y discutir las reglas que se
aplican en el juego. En este estadio las partidas de “canicas” quedan
15
15. Piaget, J., El criterio moral en el niño, Barcelona, Martínez Roca, 1987.
34
minuciosamente reguladas y el código es respetado sin vacilaciones por los
participantes.
En relación a la conciencia de la regla, y a partir de los resultados de sus
investigaciones, Piaget establece tres estadios. En el primero de ellos no hay
conciencia de la regla porque no hay reglas de juego propiamente dichas. En el
segundo estadio (que se inicia durante el periodo del egocentrismo y acaba en
el de la cooperación) las reglas son consideradas por los niños como sagradas,
eternas y de origen adulto, y cualquier modificación de las mismas es
interpretada siempre como una trasgresión. En el tercer y último estadio de la
conciencia de las reglas, estas tienen un carácter racional y autónomo y son
consideradas como leyes surgidas por acuerdo mutuo, y por tanto, abiertas a
modificaciones y variaciones admitidas por el grupo.
El segundo tipo de investigaciones llevadas a cabo por Piaget estudiaban las
normas morales de origen adulto, es decir, las consecuencias que la presión
adulta ejerce en la conciencia moral infantil. En ellas se intentaba conocer las
opiniones y juicios de los niños a propósito de las mentiras, las torpezas y los
robos. También en este ámbito constata Piaget la sucesión de dos etapas; a
saber: la transición de una etapa de “realismo moral”, a otra de juicio
autónomo. El realismo moral se caracteriza fundamentalmente por el carácter
heterónomo del deber; el sentido literal y absoluto del criterio que considera
como bueno exclusivamente la obediencia a las normas del adulto; y superior
concepción objetiva de la responsabilidad, en donde la conducta se valora en
función de su grado de fidelidad a la norma prescindiendo de las intenciones
que la inspiran.
Respecto al estudio sobre las torpezas y el robo, realizado a partir de breves
historias que Piaget planteaba a los niños, el autor comprueba asimismo la
existencia de dos tipos de responsabilidad. La responsabilidad objetiva, que
juzga la conducta en función de sus resultados, responsabilidad que se
manifiesta predominantemente hasta los siete años y que disminuye
posteriormente; y la responsabilidad subjetiva, que aparece hacia los nueve
años y que juzga los actos por la intención y motivaciones del autor. En
relación a las mentiras encontró igualmente los dos tipos de responsabilidad.
35
Piaget llevó a cabo el estudio sobre la noción de justicia mediante distintas
investigaciones relativas a aspectos tales como la solidaridad infantil y sus
conflictos con la autoridad adulta en el caso de denuncias; la responsabilidad
colectiva; los juicios de los niños sobre las sanciones; la justicia inminente; la
justicia distributiva; la relación entre igualdad y autoridad, y otros. A partir de los
resultados obtenidos, Piaget llega a la conclusión de que el pleno desarrollo del
sentido de la justicia depende fundamentalmente del respeto mutuo y la
solidaridad entre los niños. Las influencias de los adultos y de las normas
pueden reforzar o dificultar tal desarrollo, pero son las relaciones de
cooperación entre iguales las que influyen de forma decisiva en el desarrollo de
la noción de justicia.
En relación al tema de las sanciones, los niños más pequeños se manifiestan a
favor de las sanciones severas e independientes del acto: la sanción expiatoria.
Los mayores consideran más justa y más eficaz la sanción que requiere la
reparación del daño, o soportar las consecuencias del acto: la sanción por
reciprocidad. Las investigaciones que estudiaron el conflicto entre justicia
retributiva (sanción) y justicia distributiva (igualdad) demostraron asimismo
como los pequeñitos se manifestaban a favor de los castigos mientras que los
niños mayores sugerían otro tipo de alternativas basadas en criterios de
igualdad o equidad para solucionar los problemas
Partiendo de estas investigaciones Piaget formuló tres períodos en relación al
desarrollo de la noción de justicia. Primer periodo, la justicia entendida como
obediencia (niños de seis a ocho años), en ella se asocia deber con justicia y
desobediencia con injusticia. La justicia es en esta etapa equivalente al
contenido de las normas impuestas por los adultos. Segundo período, la justicia
entendida como igualdad (niños de ocho a once años): el igualitarismo se
impone como criterio de justicia por encima de la autoridad adulta; lo justo es
un trato igual para todos sin tener presente las circunstancias personales de
cada sujeto. Tercer período, la justicia como equidad, en donde se supera el
igualitarismo en favor de una igualdad sensible a las situaciones particulares y
al trato que cada una de ellas merece. Como podemos ver a partir de estos tres
periodos o etapas en el desarrollo de la noción de justicia, también aquí se da
36
la existencia de dos morales o modelos de juicio moral: el juicio moral
heterónomo y el juicio moral autónomo.
Apoyándose en estos tres tipos de investigación y en los resultados que se
obtuvieron, Piaget propone como fin de la educación moral la construcción de
personalidades autónomas aptas para la cooperación. Dado que el desarrollo
cognitivo y las experiencias de cooperación entre iguales aparecieron como
elementos importantes de desarrollo moral en las distintas investigaciones,
entendemos que la educación moral debe potenciar el desarrollo intelectual del
individuo a la vez que facilitarle una vida social intensa. Animar a los niños a
manifestar sus opiniones y actitudes de iniciativa y curiosidad; no abusar del
criterio de autoridad para imponerles valores que pueden descubrir por ellos
mismos, y crearles un medio favorecedor de experiencias sociomorales, son
seguramente algunas de las funciones que le corresponden al educador, dentro
del modelo de educación moral propuesto por Piaget.
4.3. El juicio moral preconvencional, convencional y posconvencional en
la obra de L. Kohlberg
Si bien los trabajos realizados por Piaget respecto al desarrollo moral
supusieron una aportación importante y novedosa en el ámbito de la Psicología
moral, es Lawrence Kohlberg quien elaboró con mayor precisión una teoría del
desarrollo del juicio moral. Las investigaciones de Kohlberg parten, por tanto,
de los trabajos realizados por Piaget y de las tesis defendidas por este en su
obra. Los descubrimientos realizados por Piaget sobre la existencia de distintas
etapas de desarrollo moral, etapas «universales y regulares» y con base
formal-cognitiva son el punto de arranque de los estudios llevados a cabo por
Kohlberg. En su tesis doctoral defendida en 1958, «El desarrollo de los modos
de pensamiento y opción moral entre los diez y los dieciséis años», se
encuentran ya plasmadas las ideas principales que en trabajos posteriores
serán ampliamente comprobadas y estudiadas. En ella Kohlberg trata, desde la
perspectiva del desarrollo cognitivo, las sucesivas manifestaciones del juicio
moral. Su idea fundamental es que existe un desarrollo «natural» en el
pensamiento moral que se sucede a través de seis estadios sucesivos y
universales. Si bien su aportación se puede entender como una continuación
de las principales ideas señaladas por Piaget, entre ambos autores se dan una
37
serie de discrepancias en relación a distintos aspectos. En primer lugar,
Kohlberg utiliza el concepto de «estadio» para definir el proceso de maduración
moral, mientras que Piaget se limita a hablar de etapas, pues considera que el
concepto de estadio tal y como el lo entiende no es aplicable al ámbito moral.
En segundo lugar, Piaget señala dos etapas de desarrollo moral: la heterónoma
y la autónoma y considera que esta Ultima puede culminar hacia los doce años.
Kohlberg, sin embargo, establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral
y considera que el sexto estadio culmina, en el mejor de los casos, hacia los
veinte años. Por último, ambos autores discrepan en la relación existente entre
juicio y acción moral. Mientras que para Piaget la acción precede al juicio
moral, siendo este una toma de conciencia retardada respecto de la acción
moral. Kohlberg considera que el juicio es anterior a la acción y da sentido a
esta. Pese a estas discrepancias, podemos considerar que el enfoque,
metodología y objetivos generales de ambos autores coinciden.
Los estudios e investigaciones de Kohlberg se centran en el desarrollo del
juicio moral; es decir, en la capacidad del sujeto para razonar respecto a temas
morales. Sin embargo, el desarrollo del juicio moral requiere una serie de
capacidades psíquicas sin las cuales no es posible el paso de un estadio moral
al siguiente. Al hablar de juicio moral Kohlberg se refiere a una capacidad
cognitiva del sujeto que le permite diferenciar lo que esta bien de lo que esta
mal. Capacidad cognitiva estrechamente vinculada a la idea de justicia en tanto
que igualdad y equidad. Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio
moral así entendido son fundamentalmente dos: el desarrollo cognitivo o
intelectual y la perspectiva social. El nivel de desarrollo cognitivo condiciona y
delimita no solo el estadio de juicio moral, sino también el grado de empatía o
la capacidad para asumir roles. La perspectiva social o capacidad para asumir
el rol de otro es una habilidad social que se desarrolla gradualmente desde la
edad de seis anos y que es un factor decisivo en el crecimiento del juicio moral.
Estos elementos son necesarios pero no suficientes para que se de el
desarrollo del juicio moral. Es decir, la inmadurez de alguno de ellos impedirá
avanzar de un estadio moral a otro, pero su existencia no garantiza el
desarrollo del razonamiento moral.
38
Al definir la maduración del juicio moral como evolución progresiva a lo largo de
seis estadios, Kohlberg se identifica y opta por el concepto de estadio utilizado
desde la perspectiva del desarrollo cognitivo.16 Por lo que se refiere al
contenido que se estructura en cada uno de los seis estadios o modos de
pensamiento, cabe señalar que es un contenido cognitivo, formal y universal.
Es cognitivo en la medida en que los conflictos morales son planteados desde
el punto de vista racional. La existencia de sentimientos o preferencias no
invalida el supuesto de que los juicios morales deben ser defendidos mediante
razones. Es un contenido formal por cuanto la optimización o desarrollo del juicio moral hace referencia al tipo de razonamiento y no al contenido concreto
del razonamiento. Los estadios no se ocupan de normas concretas sino de
principios generales y criterios de razonamiento. Estos principios generales
quieren ejercer una función de gula para que cada persona o colectivo pueda
derivar a partir de ellos aquellas normas que considere más oportunas y validas
ante una situación determinada. Podemos considerarlo un contenido universal
porque según Kohlberg en todas las culturas pueden encontrarse los mismos
valores morales básicos y los mismos estadios hacia una madurez moral. A
pesar de que los diferentes ambientes produzcan directamente distintas
creencias especificas, no por ello generan distintos principios morales básicos.
Una vez presentados algunos de los rasgos más característicos de la
aportación de Kohlberg pasamos a explicar su propuesta concreta del
desarrollo del juicio moral a lo largo de seis estadios. Kohlberg establece tres
niveles básicos de razonamiento moral, cada uno de los cuales agrupa dos
estadios cuya forma de razonamiento es similar, si bien hay una diferenciación
debida a la optimización de los argumentos. Mientras que los niveles definen
enfoques en la revolución de los problemas morales, los estadios definen los
criterios por los que el sujeto ejercita su juicio moral. Cada nivel de juicio moral
implica básicamente tres aspectos. Uno, los modos generales de definir lo que
es bueno y de valorar las situaciones; dos, el tipo de razones que se utilizan
para defender la percepción de “lo bueno”; y tres, la perspectiva social del
16
Kohlberg, L., "El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral», en Jordán, J. A. y
Santolaria, F. (comps.), La educación moral, hay. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU,
1987, pag. 87. Kohlberg, L., «Estadio y secuencia: vía cognitivo-evolutiva a la socialización»,
en Kohlberg, L., Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, pags. 5558.
39
estadio.
Los
niveles
son:
el preconvencional,
el
convencional
y el
posconvencional.17
En el nivel preconvencional todavía no se da en el sujeto una comprensión o
apreciación de las reglas sociales y de la autoridad. Las cuestiones morales
son planteadas teniendo en cuenta únicamente los intereses de las personas
implicadas. En el nivel convencional el individuo emite juicios tomando como
única referencia las reglas y las expectativas que el grupo tiene sobre él. Los
temas morales se plantean desde la perspectiva que da el sentirse miembro de
un grupo social. En el nivel posconvencional, el individuo entiende las reglas de
la sociedad pero no queda limitado a ellas. El pensamiento se rige aquí por
principios y no por reglas sociales. Estas serán aceptadas en la medida que se
fundamenten en principios y valores generales. Los temas morales se enfocan
desde una perspectiva superior a la sociedad. A continuación describiremos los
estadios morales definidos por Kohlberg.18
Estadio 1. Moralidad heterónoma. El primer estadio del nivel preconvencional
suele cubrir aproximadamente de los cinco a los ocho años, y aun en caso de
prolongarse difícilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se
considera que las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o
maldad, independientemente del significado o de los valores que expresa tanto
la acción como sus consecuencias. Los deseos u órdenes expresados por la
figura de autoridad se convierten en reglas que el niño intenta cumplir por
miedo a ser castigado en caso que no hacerlo. Los sujetos que se encuentran
en esta etapa tienden a establecer una relación de causa-efecto entre la
desobediencia y el castigo. Por todo ello, el niño considera que lo que esta bien
es no violar normas respaldadas por castigos, obedecer por obedecer, y evitar
cambios físicos a personas o propiedades.
Estadio 2. Moral instrumental e individualista. Habitualmente se encuentran en
el segundo estadio los jóvenes de edades comprendidas entre los ocho y los
catorce años. Para los sujetos que se encuentran en el estadio instrumental lo
correcto y justo es actuar de modo que se satisfagan las propias necesidades
Kohlberg, L., “Estadios morales y moralización: la vía cognitivoevolutiva, en Kohlberg, L.,
Psicología del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, pags. 185-193.
18 Kohlberg, L., Estadios morales y moralización: la vía cognitivoevolutiva., en Kohlberg, L.,
Psicóloga del desarrollo moral, Bilbao, Desclee de Brouwer, 1992, págs. 185-214.
17
40
y, si se llega- a un acuerdo de intercambio de beneficios, actuar de modo que
se satisfagan también las necesidades de los demás. Sin embargo, el beneficio
que pueden obtener los demás no es el resultado de la lealtad o la solidaridad,
sino el producto de un calculo de reciprocidad mercantil: me procuras este
beneficio y yo te colmaré esta necesidad. De acuerdo con ello, las reglas deben
seguirse cuando resultan de interés inmediato para alguien. La razón moral que
justifica llevar a cabo una determinada conducta es satisfacer las propias
necesidades y reconocer si cabe que las demás personas tienen también sus
propios intereses y necesidades.
Estadio 3. Moral normativa interpersonal. El primer estadio del nivel
convencional en términos generales suele aparecer en la preadolescencia o la
adolescencia, pudiéndose prolongar en ciertos casos durante toda la vida. Las
personas que se encuentran en este estadio consideran que el comportamiento
correcto es aquel que complace y ayuda a los demás, y que por lo tanto acaba
recibiendo su aprobación. Lo correcto para los sujetos que están en este
estadio es vivir en coherencia con las expectativas que las personas próximas
a ellos proyectan sobre su conducta. La ayuda a los demás, la lealtad al grupo
y la asunción de las reglas que en el se dan, son los elementos cave que se de
ben tener en cuenta. Las razones para actuar de forma justa son la necesidad
de ser “una buena persona”, entendiendo tal concepto como la obtención de
aprobación por parte de las personas más allegadas y apreciadas. El sujeto se
esfuerza para que su conducta coincida con lo esperado en las distintas
relaciones o roles sociales que juega (hermano, amigo, hijo, estudiante, etc.).
En relación al concepto de justicia, se pasa del intercambio a la reciprocidad.
Aparece la idea de equidad, por la cual se favorece al más débil, de modo que
las relaciones interpersonales no se guían solo por el criterio del estricto
intercambio.
Estadio 4. Moral del sistema social. Este estadio suele
iniciarse hacia la mitad de la adolescencia y en muchos casos se prolonga
durante toda la vida. Si en el tercer estadio se tiene un concepto limitado de
justicia, por cuanto esta se circunscribe a un grupo concreto de relaciones
interpersonales, el cuarto estadio supera esta limitación y la justicia es definida
en función de toda la comunidad. La autoridad que surge de la sociedad se
41
impone al ascendiente o autoridad personal característica del estadio anterior.
Se vuelve, pues, a considerar la autoridad como gula del deber, aunque ya no
es una autoridad personal sino la autoridad que emana de toda la sociedad y
de sus normas. En consecuencia, durante este periodo se produce una
orientación hacia la ley que esta respaldada por la autoridad, hacia las normas
fijas y hacia el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto
consiste en cumplir con el propio deber, que no es sino cumplir con los
compromisos adquiridos, respetar con tal comportamiento a la autoridad
establecida y mantener el orden social imperante porque nos parece valioso en
Si mismo. Salvaguardar la institución en su conjunto y evitar la descomposición
del sistema social son las principales razones para actuar de forma correcta.
Estadio 4,5. Nivel transicional. Pese a que Kohlberg estableció seis estadios en
el desarrollo del juicio moral, también apunto la posibilidad de un estadio
intermedio entre el cuarto y el quinto. El estadio cuatro y medio se incluiría ya
en el nivel posconvencional, pero todavía no estaría basado en una moral de
principios. Aparece entrada la adolescencia y, como el anterior estadio, puede
perdurar durante toda la vida. Su necesidad para el sujeto surge cuando los
criterios del anterior estadio, que estaban pensados para salvaguardar las
normas morales del sistema social, entran en contacto con principios y
comportamientos distintos de los refrendados por tal sistema. Si la ley es
siempre algo fijo y definitivo, no es correcto dar ninguna beligerancia a
comportamientos desviados, y ello por el simple hecho de que ponen en peligro
la misma ley. Sin embargo, tal razonamiento imposibilita aceptar a toda
persona que, por cualquier criterio, se apartara de la norma establecida.
Asimismo, es difícil integrar en el pensamiento del estadio cuarto las distintas
formas de vida de los miembros de otras civilizaciones. Ante tales dificultades
hay dos soluciones que suelen adoptarse sucesivamente: construirse una
moral relativista que permita asimilar cualquier diferencia, dado que el bien y el
mal solo dependen de una opción personal. Esta seria la posición del estadio
cuatro y medio. La otra alternativa es elaborar racionalmente algunos principios
que permitan tomar decisiones morales y justificarlas con razones: es la
postura del quinto estadio.
42
En este estadio la corrección moral es considerada por el sujeto como una
cuestión únicamente personal y subjetiva. Se reconoce la relatividad de los
diferentes criterios sociales; es decir, la posible validez de cualquier criterio, al
menos para quien lo sustenta. Por tanto, el sujeto se orienta hacia valores que
elige de acuerdo con opciones subjetivas y personales. Tales opciones suelen
estar basadas en criterios hedonistas o emotivos, o bien en los roles y normas
interiorizadas del estadio cuarto. Pero, sea como fuere, desafían una moral
arbitraria y relativa, en la que cada cual elige sus opciones por motivos
enteramente subjetivos. Tal postura da carta de ciudadanía a la diversidad de
opciones morales, pero no puede dilucidar los conflictos morales mediante
criterios racionales pues cualquier opción es igualmente buena.
Estadio 5. Moral del con trato y de los derechos humanos.
Este estadio surge, como muy pronto, en los últimos años de la adolescencia.
El comportamiento justo debe tener presentes los derechos humanos
individuales así como las normas que han sido elaboradas y aceptadas por
toda la sociedad. Cuando las reglas sociales entran en conflicto con los
derechos básicos de las personas, estas deberán modificarse en beneficio de
los derechos humanos. El consenso y el dialogó como procedimiento de
organización social se imponen por encima de las normas concretas. Para los
individuos que se hallen en el, el comportamiento concepto deberá tener
presentes tanto los derechos humanos individuales y generales que están por
encima de cualquier otra consideración, como las normas que se han
elaborado críticamente y han sido aceptadas por toda la sociedad. Cuando las
segundas entran en conflicto con los primeros, el pacto que las fundamenta
deberá modificarse a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los
derechos humanos fundamentales. Por lo tanto, el procedimiento consensual
que se aplica para fundamentar las normas sociales comunes, actúa como
elemento racional que acerca y complementa la variedad de valores y
opiniones que los miembros de la sociedad defienden, y por ello se convierte
en un valor superior a las normas concretas. En cierto modo, eso significa que,
pese al carácter relativo de la mayoría de normas y reglas sociales, existen
algunos valores o derechos no relativos, como la vida y la libertad, que deben
ser defendidos y respetados en todas las culturas y sociedades. Los sujetos
43
que están en el estadio quinto se sienten con la obligación de obedecer la ley
porque la han acordado mediante contrato social, y porque responde a valores
universalmente deseables. Se da, pues, una preocupación porque las leyes y
los deberes sociales estén basados en cálculos racionales de utilidad general:
o el mayor bien para el mayor número de personas». El concepto clave de este
estadio es el contrato social de acuerdo a valores.
Estadio 6. Moral de principios éticos universales. Según Kohlberg a este
estadio llega un número muy reducido de personas y nunca lo hacen antes de
los veinte años. A menudo coexisten los criterios propios del quinto estadio con
las características del sexto. Lo correcto para un individuo que haya alcanzado
esta etapa será proceder según la decisión de su conciencia y de acuerdo con
principios éticos de carácter universal y general que ella misma elige. Es
imposible llegar a este estadio sin dominar las operaciones formales, y sin
haber adquirido en el orden social la perspectiva del punto de vista moral. Tal
perspectiva permite derivar acuerdos sociales a partir de una posición moral
previa y directriz. Se requiere por tanto reconocer que en primer término hay
algún criterio de naturaleza moral que debe regir la vida colectiva. Este criterio,
formulado de modo muy general, se refiere al respeto debido a las personas y
a su condición de fines y no de medios. Dicha perspectiva supone orientarse
por principios éticos autoescogidos, considerar justas las leyes sociales en la
medida en que se apoyan en tales principios, y cambiarlas en caso contrario.
Como ya se ha indicado, los principios éticos que se alcanzan al final del
desarrollo del juicio moral, se refieren contenido universal de la justicia: la
igualdad entre los seres humanos, y el respeto a su dignidad, libertad y
autonomía. Tales principios de justicia han sido formalizados de distinta
manera por varios filósofos, como por ejemplo Rawls y Habermas, aunque lo
común a todos ellos es el emperió pot- justificar que la justicia requiere
considerar en todos sus extremos el punto de vista de todas las personas
implicadas en una situación y equilibrar tales perspectivas. Solo así estamos
ante una acción justa y correcta, y únicamente de este modo cumplimos
plenamente en cada situación distinta con la necesidad moral del respeto pleno
por los demás. Por lo tanto, para el sujeto que se encuentra en este estadio,
actuar correctamente implica seguir el dictamen de su conciencia y guiarse por
44
unos principios éticos autoescogidos de carácter universal. Dado que tales
principios no son valores concretos sino principios formales, la persona los
utilizará para producir decisiones adaptadas a contextos particulares. Las
razones para actuar con justicia son la creencia como persona racional en la
validez de unos principios morales universales y el sentimiento de compromiso
personal con estos valores.
Las preocupaciones de Kohlberg no se limitaron a la descripción de los
estadios morales, sino que, del resultado de estos trabajos, serán importantes
indicaciones que han servido para orientar la educación moral. Sus ideas sobre
la intervención educativa en este ámbito toman pleno sentido después de
considerar su postura sobre el fin de la educación moral. En su opinión, y de
acuerdo con Dewey, el principal fin de la educación moral es propiciar el
desarrollo del educando en esta faceta de su personalidad. Entendiendo que el
desarrollo no es un mero cambio comportamental, sino el paso de un modo de
adaptación al medio social y a si mismo menos adecuado a otro mas
adecuado. Suponiendo además que la adaptación no pretende únicamente el
ajuste, sino la optimización de las formas de vida humana. Por tanto, la
educación moral como desarrollo requiere la promoción desde los estadios
inferiores de juicio moral a los superiores. Propuesta que no implica un
reduccionismo psicologiota porque, tal como Kohlberg y otros autores han
justificado, cada nuevo estadio moral muestra un modo de ser mas adecuado,
hasta llegar al sexto estadio que implica un juicio basado en principios,
propuesta igualmente defendida desde la filosofía. Como síntesis de todo ello,
puede afirmarse que el propósito de la educación, mas que transmitir
información moral, es estimular al educando hacia el siguiente estadio de
desarrollo del juicio moral.
5. La educación moral como formación de hábitos virtuosos
Bajo este epígrafe incluimos un conjunto de propuestas de educación moral
que tienen una larga tradición que se remonta al menos hasta Aristóteles, pero
que de nuevo hoy se están revitalizando. Impulsadas por factores sociales,
culturales y filosóficos de muy distinta índole, y manteniendo un dialogo critico
con las posiciones cognitivo evolutivas del desarrollo moral, tales posturas han
tornado un renovado protagonismo en los debates sobre educación moral. Nos
45
estamos refiriendo a propuestas de educación moral que la entienden como
adquisición de virtudes, formación del carácter, o construcción de hábitos.
Estas posturas y posiblemente otras tienen numerosos puntos en común que
permiten exponerlas en el mismo apartado.19
Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la convicción de que
una persona no es moral si únicamente conoce intelectualmente el bien. Para
considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una línea de conducta
virtuosa: que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente. Sin la
formación de hábitos y la configuración del carácter no hay personalidad moral.
Pero tampoco la habrá si dichos hábitos no son virtuosos; es decir, si no
apuntan en dirección al bien y a la felicidad para la que cada hombre esta
dispuesto y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones
valiosas. Implícita o explícitamente en esta postura hay una clara orientación
finalista o teleología. Una orientación que supone la existencia de algo que
permite establecer desde siempre aquello que sea virtuoso o bueno para cada
sujeto. En unos casos se habla de una ley universal propia de la naturaleza
humana que cada sujeto puede conocer de modo casi inmediato y de acuerdo
a la cual debe regular su conducta. En otros casos la moralidad que debe
impregnar a cada sujeto se define de acuerdo a las normas y valores culturales
e institucionales. Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se
ha adherido a las tradiciones y valores sociales y que los ha convertido en un
conjunto de virtudes personales.
Se trata de una perspectiva moral que concede mayor énfasis a la cultura y a
las tradiciones de la comunidad, y
ello en la medida que tales formas sociales expresan y facilitan el acercamiento
al bien humano. La convicción de que la civilización ha acumulado un amplio
conjunto de formas valiosas que deben conservarse y transmitirse vigorosamente a las jóvenes generaciones es lo que ha dado una gran
trascendencia al papel de la escuela y de los educadores. En tal sentido la
19
Peters, R. S., Desarrollo moral y educación moral, México, FCE, 1984. Nucci, L. P. (comp.),
Moral Development and character education, Berkeley, McCutrham Publishing Corporation,
1989. Brezinka, W. (1987), "La habilidad (moral) como objetivo de la educación., y M, R.
(1987), "Reflexiones sobre educación moral., ambos en Jordán, J. A. y . Santolaria, F.
(comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas, Barcelona, PPU, pags. 269-287
y 183-206.
46
educación para las virtudes y para la formación del carácter es más directiva y
da a los educadores un papel mas activo en el proceso de educación moral que
el otorgado por el resto de orientaciones. Asimismo la educación moral como
formación de hábitos esta fuertemente comprometida con el correcto
funcionamiento de la vida colectiva de la escuela, especialmente en la medida
que ha de proporcionar a todos los alumnos un positivo y penetrante ambiente
que contribuya a la formación de cada uno de ellos. En este contexto, como ya
se ha apuntado„ el educador debe ser una autoridad respetada.
La actividad educativa que infundirá forma humana y moral a los educandos se
lleva a cabo en dos fases: la primera se destina a reconocer los principios
morales esenciales y a derivar de ellos sus concreciones; en la segunda se
trata ya de activar las posibilidades de cada sujeto para que realice
repetidamente actos que vayan configurando los hábitos morales y el carácter
personal de acuerdo a los principios y valores morales previamente
reconocidos. Culminar estas dos etapas de manera exitosa requiere una fuerte
presencia y compromiso por parte del educador. Una actividad educativa que
se plasmará en la exposición a modelos personales dignos de ser imitados; en
la explicación clara y minuciosa de lo que es una conducta moral; en la
exhortación o persuasión de los educandos en favor de determinadas formas
morales; en la exigencia, el control y la evaluación; en el diseño de entornos
institucionales densos en prácticas virtuosas de manera que impregnen a todas
las personas que los frecuentan; y en la consideración del valor de las
experiencias sociales de toda índole.
Como en otros casos, el valor que atesora esta perspectiva moral tiende a
diluirse cuando se exclusiviza. Si bien señala aspectos esenciales en la
formación de la personalidad moral —tales como la importancia dada a los
hábitos,
al
reconocimiento
de
valores
culturalmente
cristalizados
y
merecedores de ser transmitidos a los alumnos, al papel de los educadores
como colaboradores activos y comprometidos en el proceso educativo de sus
alumnos--, también entendemos que nada permite asegurar que sea posible
establecer sin dudas y de manera completa un conjunto de hábitos y virtudes
suficientes para orientar el presente y el futuro de la vida de los alumnos de
nuestras escuelas.
47
5.1. Finalidad, virtud y comunidad
Al iniciar este apartado decíamos que la educación moral entendida como
formación de hábitos agrupa propuestas muy distintas. Pero probablemente en
lo que más convergen las posiciones que aquí englobamos es en sus críticas al
proyecto ilustrado y, en concreto, a la pretensión de imparcialidad que se
defiende en las teorías éticas. Tales aportaciones filosóficas se articulan a
partir de los interrogantes que se dirigen a dicha pretensión de neutralidad y a
la posibilidad de formular propuestas éticas vacías de contenidos valorativos.
En concreto, las posturas filosóficas neoaristotélicas y comunitaristas critican el
programa racionalista, universalista y liberal de las éticas y de la política de la
modernidad. Desde su punto de vista, la modernidad ha perdido la moda de
virtud, la noción de una manera adecuada de ser: el sujeto justo y prudente. Y
además ha olvidado la manera adecuada de llegar a ser de esa forma: el
proceso de adquisición laboriosa de hábitos virtuosos. No es nuestro objetivo
aquí describir las distintas posturas filosóficas surgidas como respuesta al
«fracaso modernista». Intentaremos, sin embargo, recoger aquellos elementos
que permiten entender, justificar y fundamentar estas propuestas pedagógicas.
Visión teleología de la naturaleza humana
La primera nota a destacar en las aportaciones filosóficas que aquí incluimos
es su marcado acento aristotélico. Con mayor o menor intensidad se explicita la
necesidad de retornar a un enfoque que preste atención a la acción en tanto
que objetivo educativo. No se trata de desarrollar prioritariamente el
pensamiento ni tampoco favorecer la especulación, sino desarrollar virtudes,
conseguir personalidades morales “buenas”. Para ello será necesario
establecer que finalidad se debe perseguir. Será necesario conocer el para que
de la acción educativa. Estas cuestiones están ya contestadas por Aristóteles,
quien entendía que el fin de la educación es la felicidad y la vida buena. En
este sentido, los filósofos neoaristotelicos y comunitaristas consideran que la
ética debe atreverse a plantear unas metas y unas finalidades concretas que
permitan .orientar el proceso educativo. Lo que permite juzgar algo como bueno
o malo es el conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se ignora la
finalidad no tiene sentido, a juicio de estas propuestas, hablar de moralidad.
48
Junto a una concepción finalista y teleológica de lo moral, nos encontramos
también con la vinculación que se establece entre virtud y sometimiento. Pese
a entender que la moralidad no queda reducida a la obediencia ciega a unas
reglas, se insiste en que la adquisición de la virtud no resulta ser tanto un
producto de la autonomía moral como de cierta forma de sometimiento. La
virtud supone, desde estas posiciones, aceptar criterios no creados por uno
mismo y obligarse al ejercicio y la practica de esos criterios externos. En este
sentido, se reclama el dominio de la voluntad sobre los deseos. Actuar
virtuosamente no es actuar contra la inclinación, sino actuar desde una
inclinación formada por el cultivo de las virtudes. Es decir, desde una
inclinación formada a partir de los hábitos que la voluntad ha ido configurando.
Solo en este sentido se puede entender la educación moral como educación de
la libertad.
Los contenidos morales que se desprenden de la tradición
Formar hábitos morales adecuados hace necesaria la transmiten de un
contenido moral que pueda dar forma al carácter. La vida moral consiste en
“hacer lo que debe ser hecho”; o sea, ejercitarse en actos morales a través de
los cuales se logren virtudes. En la medida que aumentan los hábitos virtuosos
están aumentando también las posibilidades del sujeto para actuar libremente,
pero es un actuar libremente de acuerdo a unos fines que se han hecho
propios, fines acordes con la tradición y que están al servicio de la comunidad a
la que se pertenece. En este sentido y a diferencia del relativismo ético, la idea
de comunidad debe apoyarse en una teoría “fuerte” del bien. Debe partir de la
existencia de un bien común colectivo, alcanzable por la razón humana y que
no dependa de la opinión o preferencia de cada sujeto. La tradición proporciona
un marco de referencia para juzgar y actuar. Es asimismo un marco creado a
partir de la sabiduría acumulada por el propio pasado y del cual ninguna cultura
ni sociedad puede desprenderse. En consecuencia, para formar el carácter
moral se debe enseñar de la forma mas explicita posible los rasgos del carácter
que se admiran, para lo cual resulta imprescindible el conocimiento de
contenidos morales que se desprendan de relatos y personajes que han tenido
lugar en la propia comunidad y que enseñan aquello hacia lo que se tiende, y
muestran de forma clara y contundente el ideal que debe conseguirse y hacia
49
el cual se debe orientar la vida. El contenido a transmitir desde la educación
moral debe ser un contenido claro y explicitó en cuya formularia no aparecen
fisuras ni interpretaciones diversas.
5.2. Moral de principios y moral convencional en la obra de R.S. Peters
En opinión de Peters la educación moral debe entenderse simultáneamente
como implantación de principios morales y como transmisión de hábitos. 20 En
las primeras edades, hábitos convencionales, pero posteriormente también
hábitos coherentes con los principios morales. Su propuesta no puede
interpretarse, pues, como un rechazo total de las aportaciones llevadas a cabo
en el marco de las tendencias cognitivo-evolutivas. Sin embargo, sus escritos
aportan elementos claramente distintivos que de ningún modo pueden incluirse
en el marco de la educación moral coma desarrollo. Es más exacto considerar
sus ideas como aportaciones complementarias respecto de las perspectivas
cognitivitas y no como una alternativa radical a ellas. No obstante, es muy
probable que la aportación de R.S. Peters sea una de las formulaciones mas
explicitas a favor de una educación moral que contemple desde los primeros
años de la infancia la formación de hábitos virtuosos en los educandos. Aunque
ello no debe entenderse como la negación a la autonomía del sujeto o la
limitación en el uso de la razón. Para Peters la formación de hábitos virtuosos
no es incompatible con estos elementos, aun cuando la relación entre ellos sea
un tanto confusa y no quede definido en que momento o a partir de que
experiencias la educación moral deja de reproducir aquello que la tradición
cultural considera valioso para dar paso a la autonomía del sujeto.
Peters parte de la dificultad que tienen los niños y niñas de edades tempranas
para llevar a cabo procesos de razonamiento complejos. Según el autor, esta
limitación para entender el porque y el cómo de las reglas y normativas
vigentes, justifica y hace necesaria una intervención explicita y directa
orientada a transmitir a los educandos aquellas reglas morales que la
comunidad haya priorizado y considere reglas básicas de convivencia. El
dilema pedagógico no esta o no debería plantearse, según Peters, en decidir si
es licito o no transmitir reglas básicas a niños y niñas de corta edad, dilema que
20
Peters, R. S., Desarrollo moral y educación moral, México, FCE, 1984.
50
el autor ya tiene resuelto de manera afirmativa, sino en decidir que reglas
deberían transmitirse y cómo se llevara a cabo la transmisión.
Por otra parte, Peters afirma que su propuesta de educación moral intenta
compatibilizar dos líneas distintas de la educación moral. La primera, centrada
en aspectos como la formación de hábitos, la tradición y la buena crianza. La
segunda, más atenta
al adiestramiento intelectual, al desarrollo
del
pensamiento y a la elección critica. Pese a tales afirmaciones los escritos de
Peters parecen insistir y ofrecer más sugerencias prácticas a la educación
moral como formación de hábitos que a la educación moral como desarrollo del
pensamiento. Es con esta voluntad de compatibilizar ambas posiciones que
Peters fija el objetivo de la educación moral en el desarrollo de un tipo de
carácter autónomo que observe las reglas de una forma racional. Y ello porque
considera que el educando no sólo debe llegar a conocer lo que en general
esta bien o mal, sino que también debe entender el porque las reglas son
correctas o incorrectas. Sólo si los educadores enseñan a los niños y niñas
desde los primeros años de sus vidas las reglas básicas de su comunidad y los
principios superiores que las rigen, podrán posteriormente entender y juzgar las
reglas.
Aparentemente, la constatación de esta limitación infantil es el motivo que lleva
a Peters a centrar buena parte de la educación moral en la adquisición de
hábitos virtuosos dejando en segundo piano el desarrollo del razonamiento
moral y la construcción autónoma de la personalidad. Y ello porque entiende
que es necesaria una moral convencional como etapa para llegar a la moral de
principios. Piensa que desde la moral convencional heterónoma se puede
facilitar el desarrollo del individuo hacia la moral de principios, a partir de
hábitos, normas y virtudes coherentes con los principios fundamentales que
deberá adquirir en la etapa siguiente del desarrollo moral. Virtudes referidas a
la preocupación por los demás, a la igualdad o la sinceridad reforzaran
posteriormente los principios compartidos. Normas como no robar o ser
sincero, pueden ser defendidas por cuanto apelan a los principios universales
considerados imprescindibles para la vida social.
Sin embargo, las principales aportaciones del autor se centran en el tema de
los hábitos y en la construcción del carácter moral. Al hablar de ello Peters
51
clarifica que “los hábitos no forman parte del mobiliario de la mente”, sino que
el termino “habito” se refiere a las acciones de los individuos, y a la tendencia a
actuar de una forma determinada. No se trata de garantizar comportamientos
“buenos” pero aislados,
sino de
conseguir que
el educando
actúe
correctamente “de forma automática”. O dicho de forma más suave, se puede
facilitar la conducta correcta a fuerza de la repetición y del ejercicio. Si se
expone a los educandos a ejercicios constantes de conductas virtuosas, se
favorecerá en ellos una “manera de hacer” correcta y buena. Y estas prácticas
están formando ya personalidades morales, aun cuando los educandos no
hayan “elegido” esa manera de actuar, o no comprendan el por qué de las
reglas que están interiorizando. Según Peters el hecho de practicarlas y de
ejercitarse en hábitos virtuosos es un elemento que les servía posteriormente
en el desarrollo de su autonomía y en el uso de la razón para entender los
motivos que justifican aquello que los adultos de su comunidad les han
transmitido.
Otro aspecto interesante de la obra de Peters es la manera de entender la vida
moral del sujeto, manera que debería ser conocida por los educadores a fin de
ayudar a los educandos en la construcción de una personalidad moral compleja
que abarque las distintas dimensiones que en ella convergen. En concreto son
cinco los aspectos que Peters distingue en la vida moral. El primero de ellos
esta muy vinculado con los conceptos de “bueno”, “deseable” y “valioso”, y
hace referencia a aquellas actividades que la comunidad considera de suma
importancia y que por lo tanto se deberá iniciar a los niños en ellas. Son
actividades conectadas no solo a ocupaciones o profesiones sociales sino
también a posibles vocaciones e ideales de vida. El segundo aspecto se
relaciona con los conceptos de “obligación” y “deber”. Peters entiende que gran
parte de la vida moral de un sujeto esta ocupada por los papeles sociales que
desempeña, por su posición y por lo que los demás esperan de 61. Cada sujeto
debe dar respuesta a las expectativas que se Forman en torno a su persona y
a los roles que desempeña (como padre, esposo, ciudadano, o profesional). El
tercer aspecto hace referencia a aquellos deberes y obligaciones que, sin estar
concretados en ningún papel social, deben ser atendidos por todos los
miembros de una sociedad. Son obligaciones que se derivan de las reglas o
52
normativas generales y que afectan a las relaciones del individuo con las
instituciones y con el resto de personas. En cuarto lugar, Peters advierte de la
existencia de algunas metas de carácter general y que se personalizan bajo la
forma de motivaciones. Se trata aquí de propósitos que no surgen a partir de
actividades específicas y que llegan a constituirse en rasgos de carácter: la
ambición, la benevolencia o la gratitud serian algunos ejemplos. Por Peters
entiende que en la vida moral del ser humano se dan algunos rasgos generales
de carácter que no se relacionan con las reglas que obedece sino con la forma
en que lo hace. Son rasgos referidos a la “voluntad” del individuo y Peters
señala algunos como la persistencia, la conciencia, la determinación o la
integridad.
En esta descripción que hace Peters de los aspectos fundamentales de la vida
moral de los sujetos vemos el peso que tienen los hábitos, los rasgos de
carácter y la tradición cultural en comparación con elementos más vinculados a
la autonomía del sujeto. A partir de estas dimensiones y con la voluntad de dar
respuesta y formar todas ellas se diseñan métodos y actividades educativas
para llevar a cabo con los educandos. Por lo dicho hasta ahora podemos
deducir que la instrucción, así como la exposición a modelos, o el
adiestramiento, serán metodologías fomentadas y utilizadas desde las posturas
afines a la educación moral como formación de hábitos, especialmente para
trabajar en las primeras etapas de la infancia.
En síntesis, entendemos que Peters considera que la formación moral debe ir
encaminada a que cada sujeto descubra y asuma una serie de principios
basados en la reflexión racional. Se trata de principios fundamentales pero no
arbitrarios, de naturaleza procesual por cuanto no indican con precisión qué
reglas deben cumplirse ni proporcionan mandatos morales predeterminados,
sino que por el contrario establecen tan solo directrices generales sobre que
procedimientos se deben seguir para tornar decisiones morales. Estos
principios, de niñero limitado, son según Peters: la imparcialidad, la
consideración de los intereses en litigio, la libertad, el respeto a las personas y
la veracidad. Recurrir a ellos no garantiza un contenido uniforme de la
moralidad pero ayudara a estructurar la forma de pensar en términos de
principios compartidos.
53
Si bien Peters considera el uso de la razón como un elemento básico en la
educación moral, se cuestiona cómo formarla en los primeros arlos de la vida
de los educandos, cuando su capacidad para razonar es todavía muy limitada.
A diferencia de otros autores, Peters defiende la creación y transmisión de
hábitos en los niños pequeños como un elemento que ayuda al desarrollo
moral. El uso de la inteligencia y la formación de hábitos no son elementos
opuestos y contradictorios sino complementarios. En relación a este aspecto,
Peters insiste en la importancia de una moral convencional como etapa
necesaria para llegar a la moral de principios. Piensa que desde la moral
convencional y heterónoma se puede facilitar el desarrollo del individuo hacia la
moral de principios. A partir de hábitos, normas y virtudes coherentes con los
principios fundamentales que deberá adquirir en la etapa siguiente de la
formación moral se ponen las bases para que en su momento sea posible una
moral autónoma verdaderamente basada en principios racionales. Virtudes
referidas a la preocupación por los demás, a la igualdad o a la sinceridad
reforzaran posteriormente los principios morales compartidos. Normas como no
robar o ser sincero pueden ser defendidas por cuanto apelan a los principios
universales considerados imprescindibles para la vida social. Por eso Peters se
muestra a favor de un aprendizaje temprano en el tema de los hábitos, normas
y virtudes referidos al aspecto moral de la personalidad humana. La exposición
a modelos de conducta, así como cierta cantidad de instrucción moral, pueden
ser los métodos adecuados para trabajar en las primeras etapas de la infancia.
6. La educación moral como construcción de la personalidad moral
Antes de presentar con mayor detalle lo que entendemos por educación moral
como construcción de la personalidad moral» vamos a resumir algunos de sus
principales rasgos y a compararlos con los demás paradigmas morales que
acabamos de explicar. Luego nos extenderemos algo mas viendo a que nos
referimos cuando hablamos de construcción de la personalidad moral y
también describiendo los procesos formativos mediante los cuales se adquiere.
6.1. Paradigmas morales y educación moral como construcción
Entendemos que la educación moral como construcción parte, en tanto que
primer principio, de la convicción de que la moral no es algo dado de
antemano, presupuesto, o que simplemente se decide o elige, sino que la
54
moral debe hacerse mediante un esfuerzo complejo de elaboración o
reelaboración de las formas de vida y de los valores que se consideran
correctos y adecuados para cada situación. La moral es, pues, un producto
cultural cuya creación depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos. Si
la educación moral como construcción dialógica de la personalidad moral se
entiende del modo como acabamos de describir, resulta conveniente repasar
de nuevo los demás paradigmas de educación moral para situarse en relación
a ellos. En cierto modo veremos cómo todos tienen una parte de verdad, pero
una parte de verdad que pierden al absolutizarla y considerar que la tienen
toda. Pese a ello, no pretendemos formular una posición meramente ecléctica,
sino una posición que reconozca lo positivo que hay en las demás, pero sobre
todo que se estructure de acuerdo a los principios morales y educativos mas
apropiados.
Entender la educación moral como socialización significa en muchos casos
reducirla a procesos sociales de adaptación. Procesos que señalan
correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento de las normas
sociales, pero que no perciben que tales normas pueden también criticarse,
cambiarse y, en definitiva, construirse creativamente. Por otra parte, la
educación moral como socialización reconoce también de modo correcto la
vinculación a la colectividad que suponen las prácticas morales. Pero solo da
cuenta de tal vinculación en tanto que adhesión incondicional a una realidad
superior que se nos impone unilateralmente. En cambio, le resulta difícil
percibir los procesos de participación y de cooperación, que son los que
construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la formación de un
sentimiento de pertenencia social activo y crítico. Finalmente, la moral requiere
autonomía de la personalidad, pero no solo como descubrimiento y
acatamiento de las regularidades sociales. La autonomía supone consciencia
personal y creatividad moral. La educación moral como construcción reconoce
el momento o el contenido socializador que siempre tiene la educación moral,
pero considera imprescindible subrayar la vertiente critica, creativa y aut6noma
de la moralidad.
La educación como clarificación de valores pretende un reconocimiento o toma
de conciencia de los valores que el sujeto posee ya como de antemano. Tal
55
reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta personal de modo mas
ajustado a los propios deseos y valoraciones. Transparencia y coherencia son
sus objetivos y, en opinión de los representantes de este paradigma, son
también la base de la felicidad personal. Sin duda esta tendencia aporta el
reconocimiento de una cierta imagen de la autonomía moral. Pero se trata de
una autonomía moral individualista y electiva. Los problemas morales son
colectivos, pero solo se escucha, al menos en teoría, la voz aislada de cada
sujeto moral. Por otra parte, esta voz no sirve para dialogar, no tiene con quien
hacerlo, sino únicamente para elegir el valor que considere más idóneo. Pero
idoneidad es aquí solo deseabilidad personal; no hay, cuanto menos
explícitamente, ningún otro criterio de orientación moral. Reconocer ese
momento eminentemente personal que deben tener los procesos de reflexión y
construcción moral no significa quedar anclados en 61. La educación moral no
puede olvidar sus elementos históricos, culturales y sociales, ni tampoco puede
pasar por alto la tarea constructiva que de modo ínter psicológico y dialógico
deben llevar a cabo todos los afectados por los problemas o controversias
morales.
La educación moral como desarrollo entiende que el dominio progresivo de las
formas de pensamiento moral es en sí mismo un valor deseable, y sin ninguna
duda el principal objetivo de la formación moral. Debe ser así en la medida que
nos aproxima a razonamientos más equilibrados y amplios: a razonamientos
más justos. La importancia de esta posición ha sido glosada ampliamente en
las páginas anteriores y no vamos a insistir en ella. Sin embargo, merece la
pena que destaquemos, al menos, su capacidad para fundamentar una idea de
autonomía basada en la reflexión y no en la elección, así como su eficacia para
fundamentar la educación moral más allá de creencias concretas. Por tanto,
resulta una propuesta moral muy útil en sociedades abiertas, plurales y
democráticas. Pero sus muchos logros de índole filosófica, psicológica y
pedagógica no pueden velar sus limitaciones, incluso sus limitaciones como
sistema de formación moral democrática. La educación moral como desarrollo
no aporta demasiada luz cuando se trata de considerar problemas morales
contextualizados y concretos; tampoco logra ubicar correctamente las
adquisiciones morales de las anteriores generaciones que parece lógico
56
conservar y transmitir, ni se siente cómoda ante elementos de la personalidad
moral tales como los sentimientos y las emociones, o incluso ante la necesidad
de explicar la misma conducta moral. Ciertamente resultará difícil responder a
todas esas exigencias, y sin duda la educación moral como construcción hoy
por hoy no puede hacerlo, pero lo que no es posible es seguir orillando dichos
temas. Sea como fuere, la educación moral como
construcción quiere
entrelazar las líneas naturales y las líneas culturales de desarrollo, y quiere
hacerlo entendiendo que el producto final no es algo meramente natural y casi
preprogramado, sino un resultado cultural que no alcanzamos, por otra parte, si
no es con la ayuda de los adultos mas experimentados. Finalmente, la
educación moral democrática y pluralista quizás logre mejor sus objetivos si
junto a los aspectos más universales de la moral es también sensible a las
diferencias y a los valores culturales de todos los grupos sociales.
La educación moral como formación de hábitos virtuosos se orienta
prioritariamente,
aunque
no
exclusivamente,
hacia
las
vertientes
comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisición de
disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas. Es
decir, que expresen valores socialmente arraigados y propios de una
comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la
felicidad que puede esperar cada ser humano. Es por tanto un paradigma
receloso de la educación moral como clarificación y como desarrollo, y ello en
la medida que esas posturas no intentan transmitir formas morales en si
mismas valiosas, ni convertirlas en conductas. En esta dirección, dichas
posturas realizan sus mejores aportaciones: ver lo moral como algo
fundamentalmente relacionado con hábitos virtuosos; con formas de ser y
comportarse. Sin embargo, entendemos que ofrecen sus puntos más débiles al
dar por establecidos y claros los contenidos de tales hábitos virtuosos. Tales
contenidos son difíciles de fijar cuando nos encontramos en sociedades
plurales en las que conviven proyectos de vida distintos. En estos casos el
contenido de los hábitos no puede estar prefijado, sino que debe construirse en
relación a las propias expectativas personales, a las situaciones de vida con las
que cada cual se encuentra, y en función de la gama de problemas que cada
sujeto debe solucionar.
57
6.2. Construcción de la personalidad moral
Quizás antes de adentrarnos en la cuestión que plantea el título de este
apartado, debamos insistir de nuevo en la idea de que la educación moral
supone una tarea constructiva. Como ha recordado José Rubio Carracedo, la
ética no se descubre, sino que se construye.21 En la medida que la moral no
sea una imposición heterónoma, una deducción lógica realizada desde
posiciones teóricas establecidas, un hallazgo mas o menos azaroso, o una
decisión casi del todo espontánea, podemos decir que solo nos cabe una
alternativa: entenderla como una tarea de construcción o reconstrucción
personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni esta dada de
antemano, ni tampoco se descubre o elige casualmente; la moral exige un
trabajo de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata
de una construcción en solitario, ni tampoco desprovista de pasado y al margen
de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente,
que además cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que
sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso es
una construcción que depende de cada sujeto.
Entender la educación moral como un proceso de construcción significa
superar algunas posiciones educativas que consideramos insuficientes. Los
procesos de construcción moral no pueden basarse exclusivamente en un
conocimiento
informativo
sobre
problemáticas
sociales
y
situaciones
controvertidas. Es necesario partir de datos, hechos y situaciones, pero no es
posible centrar en exclusiva la educación moral en su conocimiento. Se deben
superar y mejorar los planteamientos prioritariamente informativos. Pero la
educación moral como construcción tampoco se limita al desarrollo de los
procedimientos de deliberación y acción moral. Es evidente que se precisan
ciertas herramientas morales, pero la educación moral no puede contentarse
tan sólo alcanzando este objetivo, so pena de caer en una educación
excesivamente abstracta y formal. Por último, la educación moral como
21
Rubio Carracedo, J., "Constructivismo y objetividad moral", en El hombre y la aka, Barcelona,
Anthropos, 1987, pags. 291-314. Rubio Carracedo, J., "La objetividad moral. Por una
metodología constructivo dialógica» y "Constructivismo y democracia», en Ética constructiva y
autonomía personal, Madrid, Tecnos, 1992, pdgs. 168-218 y 248-291. Nino, S., El
constructivismo &icy, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989. Los trabajos de A.
Cortina sobre el concepto de socialismo procedimental son también muy útiles para nuestro
propósito. Cortina, A., Erica aplicada y democracia radical, Madrid, Tecnos, 1993, pdgs. 60-86.
58
construcción tampoco se puede centrar en la adquisición de valores. No
contextualizar ni trabajar los conceptos de valor en situaciones concretas
puede hacernos caer en una educación verbalista e idealista que no deseamos.
Sin duda la educación moral como construcción debe considerar los valores y
las formas morales valiosas, pero debe hacerlo en el seno de un proceso de
trabajo moral más completo.
La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños y
grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo
entrando en ellos mediante los procedimientos de deliberación y dirección
moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo. Pero entrar
en ellos orientado por guías de valor que ayudan a considerar los conflictos,
aunque no aporten soluciones acabadas. Analizar personal y colectivamente
los problemas morales nos ayuda a entenderlos mejor, y a veces a controlarlos
o resolverlos. Pero, además, ese mismo trabajo es el que forma los
procedimientos de deliberación y dirección moral, y reconstruye para cada
individuo y cada comunidad el sentido de los valores.
6.3. Elementos en la construcción de la personalidad moral
La educación moral como construcción de la personalidad quiere reconocer y
entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera
positivos, aunque en cualquier caso lo quiere hacer priorizando los elementos
que valora como cave. Por tanto, la construcción de la personalidad moral
supone elaborar y encajar los elementos o componentes que a continuación
enumeramos.
La construcción de la personalidad moral parte de un doble proceso de
adaptación a la sociedad y a si mismo. Por tanto, en un primer momento vemos
la educación moral como socialización o adquisición de las pautas sociales
básicas de convivencia. Y la vemos también como un proceso de adaptación
así mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, deseos, posiciones
o criterios que personalmente se valoran. Pese a la importancia de estos
aspectos, la construcción de la personalidad moral no puede tener en las
pautas sociales establecidas y en las preferencias personales su último
horizonte normativo.
59
El segundo momento de la construcción de la personalidad moral se
caracteriza por la transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que,
pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos
que son horizontes normativos deseables. En este sentido nadie, o casi nadie,
quiere prescindir de la guía de valores como la justicia, la libertad, la igualdad o
la solidaridad; ni tampoco queremos abandonar el espíritu y las formas
democráticas con las que deseamos organizar la convivencia; asimismo nos
resistimos a olvidar propuestas morales como la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Elementos culturales de esta naturaleza son la base de
creencias y hábitos morales deseables que recogemos en el segundo momento
de la educación moral.
Sin embargo, la construcción de la personalidad moral no puede quedar sin un
conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos referimos a la formación de
aquellas capacidades personales de juicio, comprensión y autorregulación que
han de permitir enfrentarse autónomamente a los conflictos de valor y a las
controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de los
grupos en las sociedades abiertas, plurales y democráticas. Se trata, pues, de
formar la conciencia moral autónoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que
espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de dialogo para que sea
realmente el último criterio de la vida moral.
Finalmente, la construcción de la personalidad moral concluye con la
construcción de la propia biografía en tanto que cristalización dinámica de
valores, y en tanto que espacio de diferenciación y creatividad moral. Estamos
en el momento de la multiplicidad de opciones morales legítimas que resultan
del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En
definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena ser vivida y que
produzca felicidad a quien la vive. Estamos, pues, en el nivel mas concreto e
individual de la construcción de la personalidad moral.
Más adelante veremos con mayor detenimiento de que modo entrelazamos
estos momentos y entenderemos la personalidad moral como aquello que
resulta de la síntesis de la identidad moral procedimental, constituida por la
conciencia autónoma y sus instrumentos de deliberación y acción, y la
identidad moral sustantiva, constituida a su vez por el conjunto de guías de
60
valor culturalmente establecidas y por las formas de vida que cada sujeto
elabora para si mismo. Del entramado de esos elementos surge el modo de ser
moral de cada individuo: su obra o construcción moral.
61
18. El desarrollo moral
Juan Delval
Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables
e indeseables que pueden realizar los individuos. Hay acciones que se
consideran buenas y valiosas mientras que otras son consideradas como
malas y deben evitarse. Las nociones de bueno y malo están profundamente
arraigadas en los individuos, y la sociedad presta una gran atención a que la
gente adecue sus conductas a las normas compartidas. Ninguna sociedad
carece de esas normas que constituyen lo que se denomina la moral o la ética.
Etimológicamente la palabra “moral” deriva del latín mos-moris, que significa
costumbre, manera, uso o práctica, mientras que “ética” deriva del griego
“ethos”. Aquí las utilizaremos indistintamente para referirnos al estudio de
normas o reglas que regulan la conducta humana hacia los otros en sus
aspectos más generales. Las normas morales no son las únicas que regulan la
conducta humana; hay también reglas sobre los usos sociales, normas
jurídicas, mandatos, etc. (Para una discusión de las normas y sus tipos véase
Von Wright, 1963.)
Las reglas morales
Podría decirse que la moral está formada por el conjunto de las normas más
generales que regulan la conducta entre los individuos. Dado que los individuos
viven en sociedad y tienen intereses que pueden no coincidir con los de otros
individuos, es fácil que se produzcan conflictos y es necesario entonces
establecer regulaciones para organizar la convivencia.
La moral se hace especialmente necesaria porque los seres humanos, como
todos los mamíferos sociales, viven en un sistema social jerarquizado en el
cual hay unos individuos que ocupan posiciones preeminentes respecto a los
otros, y tratan de mejorar sus posiciones. Los animales sociales establecen un
sistema de jerarquías que clan acceso diferenciado a los recursos escasos. Los
individuos que ocupan las posiciones dominantes tienen un acceso prioritario a
los recursos escasos, ya se trate de la comida, los mejores lugares para el

En El desarrollo humano, México, Siglo XXI, 2002, pp. 438-457.
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descanso o, en el caso de los machos, del acceso a las hembras. Pero para
evitar los conflictos existe un sistema de regulaciones innatas sobre cómo
relacionarse con los otros y los miembros de una misma especie compiten y
luchan por alcanzar lugares preeminentes, pero la lucha tiene unas reglas y en
muchos aspectos un carácter simbólico. El individuo que se ve derrotado suele
retirarse de la contienda y realizar conductas de apaciguamiento hacia el
vencedor que son indicativas de sumisión y que llevan a que el individuo
dominante detenga la agresión, con lo cual las contiendas generalmente no
producen daños irreparables en el vencido y raramente terminan con la muerte.
Existen pues unas reglas en el establecimiento de la dominancia que, al mismo
tiempo que la determinan, preservan la integridad de los individuos del mismo
grupo. Los hombres conservan tendencias innatas muy básicas, pero la cultura
les ha dado formas de manifestarse mucho más variadas que en otros
animales y ha hecho que las regulaciones innatas pierdan su efectividad. Los
hombres son también más capaces de representarse su propia acción y de
anticiparla, así como de elaborar planes complejos para alcanzar sus objetivos.
Gracias a ello tienen más posibilidades de elegir, incluso conductas que les
pueden provocar perjuicios, es lo que entendemos por libertad.
Las reglas establecen hasta dónde puede llegarse y qué es lo que no debe
hacerse respecto a los otros. Los hombres se han ido dotando de sistemas de
reglas muy complejos que sirven para preservar la existencia del grupo y
también la del individuo dentro de él. Generalmente la moral establece
conductas positivas hacia otros hombres, pero en muchas sociedades hay
unas reglas distintas hacia los miembros del propio grupo, que deben ser
tratados de una forma positiva, y hacia los miembros de otros grupos que
pueden ser considerados como enemigos y que pueden ser más fácilmente
aniquilados. Los hombres han establecido formas de agresión social, como la
guerra, que tienden a destruir el poder o a someter a los miembros de otros
grupos. Pero incluso en la guerra se han dotado de algunas normas, que a
veces han sido plasmadas en convenciones, que tienden a evitar la crueldad
innecesaria con los vencidos. Lo que sucede es que muchas veces esas reglas
no son respetadas. Un ejemplo de esas normas es que los prisioneros deben
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recibir un trato humanitario y no deben ser exterminados ni sometidos a
torturas.
La moral tiene entonces en su base componentes innatos no despreciables
pero que han sido moldeados por la cultura y por la forma de la sociedad. El
hecho de que los asuntos morales susciten fuertes reacciones emocionales
puede ser un argumento a favor de la existencia de esos componentes innatos
pues lo emocional es algo bastante primitivo que tiende a facilitar la acción.
Como hemos visto anteriormente, el aprendizaje de las reglas comienza desde
muy pronto ya que los adultos que tratan de socializar al niño ponen una gran
insistencia en el respeto a las normas, que es lo que hace posible la
convivencia social. Al principio, esas normas son implantadas por los otros para
ser poco a poco interiorizadas por el propio sujeto. Dentro de la teoría
psicoanalítica, Freud introdujo la noción de superyó, que se formaría a lo largo
de un proceso de interiorización de la imagen del padre, a través del cual se
incorporarían los modelos sociales, las exigencias que la sociedad plantea al
individuo, y el respeto a las normas que cuando no se cumplen va acompañado
de remordimientos. De esta manera las normas se van interiorizando
progresivamente y, finalmente, no es necesario que exista una presión exterior
para su cumplimiento.
Las normas sociales pertenecen a tres categorías básicas, aunque esto no las
agota. Las normas convencionales regulan usos sociales como las formas de
vestir, el saludo, practicas como el cuidado de los niños, costumbres, etc. y
presentan bastantes variaciones de unas sociedades a otras o entre grupos
sociales de una misma sociedad. Las normas morales, como ya hemos dicho,
se refieren a aspectos más generales de las relaciones con los otros y tratan de
la justicia, la integridad de los otros, el respeto a sus derechos. Ni las normas
convencionales, ni las morales están explícitamente codificadas pero casi todos
los individuos las comparten y las van adquiriendo a lo largo del desarrollo.
Finalmente, las normas jurídicas están explícitamente codificadas y se
caracterizan por un poder que se ocupa de imponer sanciones en caso de
violación, que también están formuladas de una manera explícita. Pero, como
puede imaginarse, los límites entre estos tres tipos de normas son borrosos, y
varían de una sociedad a otra. Algunas sociedades son muy estrictas en el
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respeto a las normas y se preocupan mucho por la uniformidad de las
conductas, mientras que otras son más tolerantes y abiertas. Las normas
morales impregnan en mayor o menor medida las otras, y por ejemplo el
derecho tiende a apoyarse en normas morales no codificadas.
Aunque los miembros de todas las sociedades humanas poseen entonces
normas de carácter moral que sirven para regular las relaciones entre los
individuos, muchas veces estos no son conscientes de forma explícita de la
existencia de esas regulaciones que, sin embargo, son compartidas por todos y
los que no las respetan son excluidos del grupo o sancionados. Históricamente
en la mayoría de las sociedades las normas han estado asociadas con la
religión que servía para situar fuera de la sociedad el origen y la validez de las
normas. En este caso las normas sí que aparecían de una manera explícita en
los códigos morales religiosos. Se atribuía entonces a Dios el origen de esas
normas y el no respetarlas conllevaba sanciones en esta vida, en la otra, o en
ambas. De esta manera las sociedades hacían más indiscutibles esas normas
atribuyéndolas a una fuente superior y externa, lo que podía facilitar el que los
individuos las respetaran y no las discutieran. En esos códigos religiosos se
mezclan regulaciones de tipo social con otras de tipo médico o sanitario,
higiénico, que tienden a preservar la salud del grupo.
La reflexión explícita sobre las normas aparece en la antigua Grecia, y como se
ha señalado surge precisamente en un momento en que la sociedad griega
está cambiando rápidamente. Esa reflexión plantea como uno de sus
problemas principales el origen de las normas, de dónde proviene su validez y
la necesidad de que sean respetadas. Diversas posiciones que se han
defendido a lo largo de la historia atribuyen a las normas orígenes diferentes.
Por una parte están las concepciones de tipo religioso que atribuyen a Dios el
origen de las normas; otras son las concepciones naturalistas según las
cuales las normas derivan de la naturaleza humana; las utilitaristas sostienen
que las normas sirven sobre todo para preservar la convivencia de los
individuos y su fuerza radica en que sean útiles para conseguir ese objetivo. La
posición convencionalista, que podría considerarse como una variante de
ésta, establece que los individuos mediante la costumbre van estableciendo
normas que se justifican por el acuerdo entre ellos mismos. Algunos
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consideran, siguiendo las ideas formuladas inicialmente por Rousseau, que los
individuos que viven en sociedad tienen que establecer un contrato social en
el cual ceden una parte de su libertad para preservarse de las amenazas de
otros
individuos.
Esta
posición
es
la
que
se
ha
llamado
también
contractualista y tiene una importancia considerable en la actualidad a partir
de los trabajos del filósofo moral norteamericano Rawls (1971).
A la moral se le han atribuido a veces fundamentos filosóficos y los filósofos se
han dedicado a reflexionar sobre la naturaleza de las normas morales de tal
manera que la ética constituye una rama importante de la filosofía. A veces se
ha tratado de derivar las normas morales de principios muy generales que
deberían ser admitidos por todos. Frente a esto una posición más sociológica
ha defendido que existen morales diferentes en las distintas sociedades, que
es difícil establecer principios universales, y que lo que hay que hacer es
estudiar la moral como un fenómeno sociológico, algo que se da cuando los
hombres viven en sociedad. La tarea del sociólogo sería entonces estudiar los
distintos tipos de moralidad ligados a cada sociedad. Por ello el antropólogo
francés Lévy-Bruhl (1903) estableció una contraposición entre la moral y la
ciencia de las costumbres: la primera se ocuparía de los fundamentos
filosóficos de la moral, mientras que la segunda estudiaría las prácticas
morales reales que existen en las distintas sociedades.
La génesis de la moral
Teniendo en cuenta la importancia que las normas morales tienen en la
conducta de los individuos los psicólogos se han planteado cómo se va
adquiriendo la moralidad a lo largo del desarrollo. Respecto a la moral es muy
portante establecer una distinción entre la conciencia y el conocimiento moral,
por un lado, y la conducta moral, por otro. Un individuo puede haber recibido
una serie de normas morales, e incluso estar de acuerdo con ellas, pero luego
en la práctica no respetarlas consciente o inconscientemente . Es frecuente que
en la práctica lo que un individuo hace no esté de acuerdo con las normas que,
sin embargo, considera importantes.
Los primeros estudios de los psicólogos que se ocuparon de los fenómenos
morales trataron de ver cómo van adquiriendo los individuos las características
morales que se consideran valiosas, que a veces se denominan virtudes, tales
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como la honestidad, el altruismo, la generosidad, el autocontrol, etc. Esto es lo
que se plantearon, por ejemplo, Hartshorne y May (1928-1930) realizando un
estudio sobre miles de niños entre 8 y 15 años, pero sus resultados mostraron
que había una gran cantidad de variaciones de unos individuos a otros y
también que su conducta moral dependía mucho de las circunstancias en las
que se encontraran, por lo que difícilmente podían establecerse conclusiones
claras.
En 1932 Piaget realizó una investigación, que constituye el núcleo de su libro El
juicio moral en el niño, que cambió la orientación de los estudios sobre la
génesis de la moral. Su originalidad radica en que en vez de centrarse sobre
las valoraciones morales que hacen los individuos o sobre la conducta moral se
orientó hacia el estudio del razonamiento moral, es decir, de los criterios con
que los sujetos juzgan las conductas morales y cómo razonan acerca de ellas.
El centro de su interés se desplazó de los contenidos morales a la estructura
del razonamiento moral.
Piaget consideró que las normas a las cuales se adecua la conducta de los
individuos pueden ser impuestas por otros —en el caso de los niños por los
adultos— o que las normas pueden interiorizarse y el sujeto las hace suyas.
Buscando normas que el sujeto considera como suyas Piaget encontró un
terreno en el que existían reglas propiamente infantiles: en el ámbito de los
juegos. Como hemos visto en el capítulo 13, durante un largo periodo de su
desarrollo los niños practican juegos de reglas, que son juegos de carácter
propiamente social, y que precisamente para poder llevarse a cabo necesitan
de unas reglas explícitas acerca de cómo desarrollar el juego. Como vimos
también, Piaget, estudiando juegos como las canicas, encontró una serie de
etapas tanto en lo que llamó la práctica de las reglas, como en la conciencia de
las reglas. A partir de ahí Piaget se adentró en el estudio de problemas más
propiamente morales, como las intenciones en las acciones, la mentira, la
responsabilidad y la noción de justicia, que es un concepto esencial del
conocimiento moral.
Para llevar a cabo su estudio Piaget se sirvió de diversas historias que contaba
a los niños y que éstos tenían que evaluar de acuerdo con su grado de bondad
o maldad. Por ejemplo, en una de las historias sobre la responsabilidad y la
67
intención se cuenta que un niño al entrar en una habitación abre una puerta
detrás de la cual hay unas tazas, cosa que el niño ignoraba. Como resultado de
su acción se rompen quince tazas. En otra historia el niño, aprovechando que
su madre está ausente, intenta agarrar un frasco de mermelada que está
guardado en un armario y, aunque no consigue alcanzarlo, al bajarse se
engancha con una taza y la rompe. Lo que se pide al niño es que compare
estas dos historias y que diga si los dos niños son igual de culpables o uno es
más culpable que otro.
Curiosamente los niños antes de los siete años suelen decir que el niño que
rompió 15 tazas es más culpable que el otro, porque rompió 15 tazas mientras
que el otro sólo rompió una. Estos niños estarían entonces valorando la acción
no por las intenciones sino por los resultados objetivos. Tener en cuenta las
intenciones es probablemente más complicado que tener en cuenta
únicamente los resultados.
En otro de los estudios se pedía la evaluación de una mentira. Una de las
historias señalaba que un niño que va paseando por la calle se encuentra con
un perro muy grande que le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto
un perro tan grande como una vaca. En la otra historia el niño al volver de la
escuela cuenta que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es
cierta ya que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se
pide a los niños que evalúen estas dos historias, los más pequeños, hasta los
siete años, señalan frecuentemente que la mentira más grave es la referente al
perro ya que los perros no pueden ser tan grandes como una vaca mientras
que es verosímil que al niño le pongan buenas notas en la escuela. De nuevo
es la responsabilidad objetiva, es decir, el contenido de la mentira en este
caso, lo que la convierte en más grave para los pequeños que no tienen en
cuenta la intención o la responsabilidad subjetiva.
En otra parte de su estudio Piaget explora las ideas acerca de la justicia en
relación, por ejemplo, con las sanciones que deben imponerse cuando un niño
ha cometido un acto reprobable. De nuevo emplea unas historias de las cuales
puede constituir un ejemplo la siguiente: un niño ha roto un juguete que
pertenecía a su hermano más pequeño, ¿qué debe hacer en ese caso?:
1. darle uno de sus propios juguetes y quedarse sin el,
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2. arreglar con su dinero el que rompió o comprarle otro nuevo,
3. quedarse una semana privado de otros juguetes.
Nuevamente se encuentra una evolución en las respuestas que, en este caso,
van de lo que podemos llamar las sanciones expiatorias a sanciones por
reciprocidad. Las primeras suponen recibir un castigo que constituiría una
expiación del acto cometido, mientras que las segundas van dirigidas a reparar
las consecuencias del acto. Por ejemplo, los más pequeños consideran que el
castigo más justo es el 3, aunque éste no tenga ningún efecto para resolver la
situación sino que sea simplemente una penalización o expiación por lo que se
ha hecho. En cambio, en los niños de más de siete años aparecen respuestas
de sanciones por reciprocidad, como las soluciones 1 ó 2, según se muestra en
el cuadro 18.1.
Cuadro 18.1. Evolución de las sanciones por reciprocidad (en porcentaje de
respuestas)
Edad
6-7 años
8-10 años
11-12 años
Estudio A
30
44
78
Estudio B
28
49
82
Resultados de dos estudios sobre las sanciones más adecuadas a actos cometidos por niños.
Las sanciones por reciprocidad, que sirven para reparar el daño, van aumentando con la edad,
mientras disminuyen las sanciones expiatorias (tomado de Piaget, 1932, p. 177).
Piaget se plantea también estudiar si los niños creen en la existencia de una
justicia inmanente, es decir, si se producen sanciones por la propia naturaleza
de las cosas. Para ello utiliza la siguiente historia: “Había una vez dos niños
que robaban manzanas en un manzano. De pronto llegó un guarda y los dos
salieron corriendo, pero cogió a uno. El otro, al volver a casa por otro camino,
cruzó el río por un puente en mal estado y cayó al agua”. La pregunta que se le
hace al niño es si cree que de no haber robado las manzanas el niño también
se hubiera caído al pasar por el puente viejo.
69
Las respuestas a favor de la existencia de una justicia inmanente van
disminuyendo con la edad como se muestra en el cuadro 18.2. Parecería que
los niños creen en la existencia de sanciones en la propia naturaleza y también
que la justicia es perfecta y siempre se aplica. A esto va unido la existencia de
una justicia basada en la sanción que postula que siempre se debe castigar al
culpable.
Otro problema estudiado es el de la justicia distributiva y retributiva. La justicia
retributiva es aquella en la que el individuo es premiado en función de su
esfuerzo y de sus méritos mientras que la justicia distributiva es aquella en la
que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por igual. Se cuenta
la siguiente historia: “Una mama tenía dos hijas, una obediente y la otra
desobediente. La mama quería más a la que le obedecía y le daba trozos de
pastel más grandes”. Se le pregunta al niño si le parece justo este trato.
Cuadro 18.2. Porcentaje de creencias en una justicia inmanente
Edad
Porcentaje
6 años
7-8 años
9-10 años
11-12 años
86
73
54
34
Las respuestas que expresan la creencia en una justicia inmanente van disminuyendo con la
edad y los mayores piensan que el hecho de que el niño caiga al agua no depende de que
hubiera robado las manzanas (tomado de Piaget, 1932, p. 212).
El 70% de los niños de 6 a 9 años aprueba el comportamiento de la madre, es
decir, una justicia retributiva mientras que los niños entre 10 y 13 años sólo lo
aprueban en un 40%. Esto supondría que los niños van pasando de una justicia
predominantemente retributiva a una distributiva.
El problema anterior se refería a la justicia en las relaciones entre adultos y
niños y Piaget estudió también el problema de la justicia en las relaciones entre
los niños, de la misma o de distinta edad. La siguiente historia se refiere a
niños desiguales: “En una escuela había un chico grande que golpeaba a otro
que era más pequeño, éste no podía contestarle porque era más débil.
70
Entonces un día, en el recreo, escondió el pan y la manzana del mayor en un
armario”. Se pregunta si le parece justa la conducta del pequeño. Los
resultados indican que con la edad van aumentando las respuestas que
defienden la reciprocidad y por ello la conducta del pequeño va siendo más
aprobada, como muestran los porcentajes que se recogen en el cuadro 18.3.
Los pequeños no consideran deseable la conducta recíproca porque está
prohibida por los adultos, y posiblemente también porque aceptan que el mayor
tiene más autoridad.
Cuadro 18.3. La justicia entre niños. El abuso por parte de un mayor
Edad
6 años
Porcentaje
19
7 años
33
8 años
65
9 años
10
11
12
años
años
años
87
91
95
72
Un niño mayor abusa de uno pequeño y este se defiende. Las respuestas que aprueban la
conducta del pequeño van aumentando con la edad (tomado de Piaget, 1932, p. 250).
El estudio de éstos y otros problemas que Piaget se plantea en su libro le
conducen a sostener que para los niños pequeños el valor de las normas está
ligado a las personas que las dictan, es decir, a los adultos. Por lo tanto hay
que cumplir las normas porque lo determina una autoridad. Esto es lo que se
denomina moral heterónoma ya que la fuerza de la norma depende de otro.
Desde esa posición se va pasando poco a poco a una moral autónoma, desde
la cual el niño empieza a ser capaz de juzgar las normas en función de su
bondad o maldad, e independizándose de quien las dicte.
La posición heterónoma produce una estructura bastante sistemática, de
carácter preoperatorio que Piaget denomina realismo moral, según la cual las
obligaciones
y
los
valores
están
determinados
por
la
norma
independientemente del contexto y de las intenciones. El realismo moral sería
el causante de esa creencia en una responsabilidad objetiva, como la historia
71
del niño que rompía las tazas o la historia de la mentira, que cuanto más
exagerada y absurda sea peor se juzga.
La autonomía sucede a la heteronomía y ésta se basa en el respeto mutuo
entre los individuos y en la reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas
y va siendo capaz de reflexionar sobre ellas y de discutirlas, pudiendo no estar
de acuerdo con los adultos. En todo ello se va viendo también que el niño es
capaz de considerar simultáneamente un número mayor de factores y de tener
en cuenta situaciones más complejas, adquiriendo una independencia superior
en su juicio.
En resumen, el realismo moral, que impone un respeto absoluto respecto a la
norma, se caracteriza por tres rasgos:
1. la heteronomía que lleva a no plantearse el valor de las normas morales,
ya que éstas son valiosas en sí mismas porque provienen de los adultos,
2. tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las
condiciones en las cuales deben aplicarse, y
3. la responsabilidad objetiva, es decir, que la acción es mejor o peor en
función del daño que se ha producido y no de la intención. Este realismo
moral es semejante al realismo en otros terrenos del que ya hemos
hablado en el capítulo 15.
Resumiendo, diremos que Piaget encuentra que hasta los siete u ocho años el
niño subordina la justicia a la autoridad adulta; entre los ocho y los once años
va adquiriendo un igualitarismo progresivo, y generalmente a partir de los once
o doce años las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de
equidad o de justicia racional.
La moralidad sólo se desarrolla en el intercambio de unos individuos y otros en
el grupo de los iguales. Las relaciones cooperativas entre iguales, que están
basadas en el respeto mutuo y en la reciprocidad, son las que van a que el
sujeto pueda llegar a razonar moralmente.
Los estadios del razonamiento moral
Piaget llevó a cabo un trabajo exploratorio sobre las ideas morales de los niños
enormemente original y cuyo enfoque permitía superar las limitaciones de los
72
planteamientos basados en el estudio de los contenidos morales. La idea que
se desprende de los trabajos de Piaget es que el niño realiza sus progresos
morales en relación con su desarrollo intelectual y con el establecimiento de
relaciones menos egocéntricas y más cooperativas con sus compañeros. La
moral, a medida que las relaciones con los compañeros se van haciendo más
intensas, resulta algo necesario, no un lujo. En la medida en que el niño es
pequeño y depende del adulto puede creer que las normas morales vienen de
éste al que considera una figura de autoridad. Pero para establecer relaciones
cooperativas con los otros, lo cual, como hemos visto, supone poder situarse
en el punto de vista de otro y superar el egocentrismo, hay que elaborar una
noción de reciprocidad y de justicia.
Sin embargo, el trabajo de Piaget tenía una naturaleza exploratoria, sin que
hubiera llegado a analizar los problemas completamente. Sólo había
establecido dos niveles basados en la heteronomía y la autonomía y una etapa
intermedia entre los dos. Lo que se propuso el psicólogo norteamericano
Lawrence Kohlberg (1927-1987) fue realizar estudios mucho más detallados
siguiendo
técnicas
parecidas
a
las
empleadas
por
Piaget,
pero
perfeccionándolas y estandarizándolas. Kohlberg dedicó prácticamente toda su
vida al estudio del razonamiento moral intentado formular estadios que fueran
lo más precisos posible y también realizar estudios transculturales para
determinar el valor de esas ideas morales en diferentes culturas.
Kohlberg llegó a la conclusión de que el desarrollo moral pasa por tres niveles
generales que denominó preconvencional, convencional y posconvencional o
de principios, cada uno de los cuales podía a su vez ser dividido en otros dos,
lo cual permitía entonces distinguir seis estadios que son los que están
recogidos en el cuadro 18.4.
Para el niño preconvencional la moral está determinada por las normas
externas que dictan los adultos. Cuando una acción puede merecer un castigo
entonces es mala, lo importante es portarse bien. En el nivel convencional,
que también puede denominarse conformista, el niño acepta las normas
sociales porque sirven para mantener el orden y considera, por ello, que éstas
no deben ser violadas pues eso traería consecuencias peores. En el nivel
73
posconvencional la moralidad está determinada por principios y valores
universales que permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente.
Cuadro 18.4. Niveles morales, según Kohlberg
Niveles
Estadios
Descripción
Preconvencional
1.
Orientación El niño tiene dificultad para
La
moralidad
está hacia el castigo y considerar dos puntos de vista
en un asunto moral, al tener
gobernada por reglas la obediencia
dificultad para concebir las
externas: lo que puede
diferencias
de
intereses.
suponer un castigo es
Acepta
la
perspectiva
de la
malo.
autoridad y considera las
consecuencias físicas de la
acción, sin tener en cuenta la
intención.
2.
Orientación Aparece la conciencia de que
hedonística
pueden existir distintos puntos
ingenua
de vista. La acción correcta es
la que satisface las propias
necesidades y ocasionalmente
las de los otros, pero desde un
punto de vista físico y
pragmático. Aparece también
una reciprocidad pragmática y
concreta de que si hago algo
por otro, el otro lo hará por mí.
Convencional
La base de la moralidad
es la conformidad con
las normas sociales y
mantener el orden social
es algo importante
3.
Orientación
hacia el “buen
chico”,
“buena
chica”,
o
la
moralidad de la
concordancia
interpersonal
La buena conducta es la que
agrada o ayuda a los otros y
es
probada
por
ellos.
Orientación hacia la conducta
“normal”,
la
conducta
estereotipada. Las buenas
intenciones
son
muy
importantes y se busca la
aprobación de los demás,
tratando de ser una “buena
persona”, leal, respetable,
colaborador y agradable.
4.
Orientación
hacia
el
mantenimiento del
orden social
El sujeto es capaz de tener en
cuenta no sólo la perspectiva
de dos personas, sino la de las
leyes sociales. La conducta
74
correcta consiste en realizar el
propio
deber,
mostrando
respeto por la autoridad y el
orden social establecido para
nuestro bien. La moralidad
sobrepasa
los
lazos
personales y se relaciona con
las leyes, que no deben
desobedecerse, para poder
mantener el orden social.
Posconvencional
La
moralidad
se
determina
mediante
principios
y
valores
universales,
que
permiten
examinar
críticamente la moral de
la sociedad propia.
5.
Orientación
hacia el “contrato
social”.
La
orientación
legalista
La acción correcta tiende a
definirse en términos de
derechos generales, sobre los
que está de acuerdo la
sociedad en su conjunto. Hay
un énfasis en el punto de vista
legal, pero las leyes no son
eternas, sino instrumentos
flexibles para profundizar en
los valores morales, que
pueden y deben cambiarse
para mejorarlas. El contrato
social supone la participación
voluntaria en un sistema social
aceptado, porque es mejor
para uno mismo y los demás
que su carencia.
6.
Orientación La acción correcta se basa en
hacia el principio principios éticos elegidos por
ético universal
uno
mismo
que
son
comprensivos, racionales y
universalmente aplicables. Son
principios morales abstractos
que trascienden las leyes,
como la igualdad de los seres
humanos y el respeto por la
dignidad de cada persona, no
son normas concretas, como
los
“diez
mandamientos”.
Aparece una forma abstracta
de considerar las perspectivas
de todas las partes y de tratar
de organizarlas con principios
generales.
Basado en Kohlberg
75
Para realizar sus estudios Kohlberg utilizó una serie de dilemas en los cuales el
sujeto tiene que juzgar si una conducta es adecuada o inadecuada; tiene que
optar entre dos conductas, cada una de las cuales entra en contradicción con
determinados valores. Uno de los más conocidos de esos dilemas es el
llamado “dilema de Heinz” (véase cuadro 18.5). Se trata de la historia de un
individuo que tiene a su mujer enferma y existe una medicina con la que se
puede salvar pero no tiene dinero para comprarla. Al no querer dársela el
fabricante por el dinero que tiene, decide robarla y lo que se plantea es si Heinz
ha obrado bien o mal. En este caso el conflicto se plantea entre robar, y violar
así una norma establecida social y jurídicamente, y el valor de la vida humana,
que constituiría un principio universal.
Cuadro 18.5. El dilema de Heinz
Kohlberg estudia el desarrollo moral a través de una serie de dilemas en los que el sujeto tiene
que tomar decisiones sobre la conducta deseable. El más conocido es el “dilema de Heinz”:
En Europa una mujer está próxima a la muerte por causa de un tipo muy
especial de cáncer. Hay una medicina que los médicos piensan que podría
salvarla. Es una forma de radio que ha descubierto recientemente un
farmacéutico en la misma ciudad. La medicina es cara de fabricar, pero el
fabricante la cobra diez veces más de lo que le cuesta. Paga 200$ por el radio
y cobra 2 000$ por una pequeña dosis de la medicina. Heinz, el marido de la
enferma, pide dinero prestado a todos sus conocidos, pero sólo logra
conseguir unos 1 000$, la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que
su mujer se está muriendo y le pide que se la venda más barata o que le deje
pagar más tarde. Pero el farmacéutico le dice: “No, he descubierto la medicina
y quiero ganar dinero con ella”. Heinz, desesperado, entre en la tienda y roba
la medicina para su mujer. ¿Debería Heinz haber hecho esto? ¿Por qué?
Lo importante en el análisis de las respuestas a estos dilemas no es si la
respuesta es positiva o negativa, si el sujeto dice que Heinz debía haber
robado o que no debía hacerlo, sino las razones por las cuales justifica la
respuesta. Por eso en el cuadro 18.6 se señalan como ejemplos varias
respuestas al dilema correspondientes al nivel 1, al 3 y al 6, unas a favor del
robo y otra en contra.
Respecto al valor de la vida humana se podrían encontrar seis estadios que se
definen del siguiente modo:
76
1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos
físicos y se basa en el estatus social o en los atributos físicos de su
poseedor.
2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfacción
de las necesidades de su poseedor o de otras personas.
3. El valor de la vida humana se basa en la empatía y el afecto de los
miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor.
4. La vida se concibe como sagrada en términos de su lugar en una moral
categórica o un orden religioso de derechos y deberes.
5. La vida se valora tanto en términos de su relación con el bienestar de la
comunidad, como en términos de que es un derecho universal humano.
6. Creencia en el carácter sagrado de la vida humana como representativo
de un valor humano universal de respeto por el individuo (Kohlber, 1968,
p. 307).
Cuadro 18.6. Ejemplos de respuestas al dilema de Heinz de distintos niveles
1. Antirrobo. Uno no debe robar la droga porque te cogerán y te mandarán a
la cárcel si lo haces. Si uno huye la conciencia le molestará
pensando que policía le puede coger en cualquier momento.
1. Prorrobo.
Roba la medicina porque quiere a su mujer y no quiere que se
muera. La “echaría de menos”. También respuestas como: “si su
mujer se muere se quedaría solo y no tendría quien le atendiera”.
3. Prorrobo.
Nadie pensará que eres malo si robas la medicina, pero tu familia
pensará que eres un marido inhumano si no lo haces. Si dejas
que tu mujer se muera, nunca podrás volver a mirar a nadie a la
cara.
6. Prorrobo.
Si Heinz no hace todo lo posible por salvar a su mujer, entonces
está colocando algún valor por encima del valor de la vida. No
tiene sentido colocar el respeto por la propiedad por encima del
respeto por la vida misma. Los hombres pueden vivir juntos sin
propiedad privada. El respeto por la vida humana y la
personalidad es absoluto y de acuerdo con ello los hombres
tienen la obligación mutua de salvarse los unos a los otros de
morir.
77
Kohlberg considera que se trata realmente de estadios porque existe una
secuencia de desarrollo invariable, es decir, que los estadios se suceden
siempre en el mismo orden y no se saltan etapas. Un individuo puede
detenerse en alguno de los estadios, sin seguir adelante, pero nunca se invierte
el orden de éstos. Además Kohlberg encuentra que la mayor parte de la gente
tiende a responder con contestaciones del mismo nivel aunque se trate de
problemas diferentes. Pero, naturalmente, no todas las respuestas a los
distintos dilemas se sitúan siempre en el mismo nivel de una manera exacta,
por lo que Kohlberg habla de un estadio dominante, en el que se sitúan, al
menos, el 50% de los juicios emitidos, mientras que el resto de las respuestas
suelen pertenecer al estadio anterior y/o posterior. El hecho de que algunos de
los estudios de Kohlberg hayan sido longitudinales, es decir, siguiendo a los
mismos sujetos en diferentes edades, da más fuerza a sus conclusiones.
Kohlberg se interesó por estudiar si las respuestas de sujetos de otras culturas
se adecuan a esos niveles y para ello adaptó sus dilemas al medio que
estudiaba. En un caso estudió una aldea “atayal” de aborígenes malayos.
En otro investigó en aldeas de Taiwan. La historia trataba de un hombre cuya
esposa estaba muriéndose de hambre y no tenía dinero para comprar comida
por lo que decide robarla. Algunos chicos contestaron que debía robar la
comida para su esposa porque si se muere tendría que pagar por el funeral y
eso le costaría mucho. En cambio, en la aldea atayal, donde los funerales no
son tan importantes, los chicos contestaban que debía robar la comida porque
necesita que su esposa cocinara para él. En ambos casos se trata de
respuestas que Kohlberg clasifica en el estadio 2 y, aunque tienen contenidos
distintos, ambas responden a la concepción hedonista ingenua que según
Kohlberg caracteriza este estadio.
78
Figura 18.7. Estadios de desarrollo social en chicos de clase media urbana en Estados Unidos,
Taiwan y México. A la edad de 10 años los estadios se usan según su orden de dificultad. A los
13, el estadio 3 es el más usado en los tres grupos. A los 16 años los chicos estadounidenses
han invertido el orden de los estadios respecto a los 10 años (con excepción del 6). En Taiwan
y México a la edad de 16 años predominan los estadios convencionales (3 y 4) y el estadio 5 se
usa un poco (tomada de Kohlberg, 1968)
Aunque los sujetos de distintas culturas produzcan explicaciones basadas en
contenidos diferentes, su forma de razonar es la misma, lo cual establecería la
universalidad de los estadios. Sin embargo, los sujetos pueden pasar más
deprisa o más despacio por un estadio y los porcentajes no tienen por qué
coincidir en una cultura y en otra. En la figura 18.7 se muestran los resultad de
distintos estudios de acuerdo con el porcentaje de enunciados morales
pertenecientes a cada estadio con sujetos de 10, 13 y 16 años en EE UU,
Taiwan, y México. Kohlberg sostiene que la secuencia es independiente de la
clase social, del medio o de la religión, encontrando que no hay diferencias
importantes entre católicos y protestantes, judíos, musulmanes, budistas o
ateos.
Los estadios que han dado lugar a más dudas y polémicas han sido el 5y el 6,
en los que se encuentra siempre a pocos sujetos. En los trabajos de Turiel en
Turquía no aparecieron sujetos del nivel 6 lo cual llevó a Kohlberg a dudar la
79
universalidad de ese estadio. Esto supondría que en definitiva el sexto estadio
es sólo una forma avanzada del estadio 5, que podría ser minoritaria y
exclusivamente occidental. También se planteó dudas acerca de que el estadio
5 y estadio 6 sigan siempre ese orden, en algún momento pensó que son
alternativos y los sujetos pueden estar en uno u otro, según la naturaleza del
problema.
Kohlberg cree que existe una coherencia bastante grande entre la conducta
moral y el razonamiento moral, y sus estudios con jóvenes y adultos
delincuentes, a quienes entrevistó en torno a algunos de sus dilemas morales,
dan apoyo a esta idea pues encuentra que estos sujetos se mantienen en el
estadio uno o dos.
La teoría de Kohlberg ha dado lugar a una considerable cantidad de
investigaciones, que en algunos casos han confirmado sus resultados y en
otros han encontrado algunas diferencias, pero, en general buena parte de sus
postulados son bastante aceptados.
El razonamiento prosocial
La comprensión de los distintos aspectos de las normas sociales que va
alcanzando el sujeto a lo largo de su desarrollo parece estar determinada en
una medida considerable por su nivel de desarrollo cognitivo, pero quizás
dependa también del tipo de problema con el que se enfrenta.
Piaget había planteado a los niños problemas de su propio mundo social que
hacían intervenir relaciones entre niños y del niño con los adultos, preguntando
por situaciones que se refieren a normas usuales en las prácticas de crianza de
los niños occidentales, y en todo caso que no están reguladas por leyes. En
cambio, los dilemas de Kohlberg tratan más bien del ámbito de aplicación de
principios morales muy generales cuando entran en conflicto con otras normas,
como sucede en el dilema de Heinz. En este caso se provoca un conflicto claro
entre una norma moral, como es el respeto a la vida humana, y una norma
regulada jurídicamente, como es que no se debe robar y que hay que respetar
la propiedad. Como se ve, hay un cambio de problemática que se origina en la
necesidad de plantear dilemas que puedan ser utilizados con sujetos mayores,
incluidos los adultos, mientras que Piaget detenía su estudio hacia los doce
80
años. Pero, naturalmente, esos conflictos de Kohlberg no ocurren en todos los
ámbitos de problemas morales y sociales.
Algunos autores se han planteado el estudio de otros problemas relacionados
con la moralidad. Un ámbito de estas conductas es lo que se denomina la
conducta y el razonamiento moral prosocial que ha sido estudiado sobre todo
por Nancy Eisenberg. La conducta moral prosocial es la que se refiere a
conductas como ayudar, consolar, o compartir. Muchas de esas conductas
podrían tener que ver con lo que se suele denominar altruismo, es decir,
acciones que benefician a otro sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas.
Pero incluso en algunos casos puede suceder que esas acciones tengan un
costo considerable para el que las realiza, como en el caso de un individuo que
trata de salvar a otro de morir ahogado, arriesgando su propia vida.
La conducta hacia los otros puede caracterizarse en sus extremos como
prosocial o antisocial. La conducta prosocial ha sido descrita de la siguiente
manera:
La conducta prosocial se refiere a las acciones que tratan de ayudar o
beneficiar a otra persona o grupo de gente sin que el actor anticipe
recompensas externas. Tales acciones implican a menudo algún costo,
autosacrificio o riesgo por parte del actor. Bajo ese rótulo se comprenden una
amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, el altruismo, la
simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o
psicológico, compartir posesiones donando caritativamente y participando en
actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias
sociales, las desigualdades y la brutalidad [Mussen y Eisenberg-Berg, 1977,
pp. 3-4].
Para estudiar estos problemas Eisenberg se ha servido también de dilemas, en
este caso prosociales. Se trata de situaciones “en las que el individuo debe
elegir entre satisfacer sus propios deseos, necesidades y/o valores y los de
otros, particularmente en contextos en los que las leyes, castigos y
obligaciones formales son irrelevantes o tienen poca importancia” (Eisenberg,
1976, p. 552). Un ejemplo de los dilemas prosociales que utiliza trata de los
habitantes de una aldea que tienen que elegir entre compartir su comida con
los de otra aldea próxima que han sido victimas de una desgracia natural o
guardarla para ellos; pero el hecho de compartir la comida les llevaría a ellos
mismos a pasar hambre y necesidades. Otro dilema trata de la conducta de un
81
individuo que tiene que elegir entre ayudar a una mujer que ha sido asaltada o
protegerse el mismo. Otros dilemas están pensados más explícitamente para
estudiar a niños pequeños. Uno de ellos trata de una niña que va a una fiesta
de cumpleaños y se encuentra a otra que se ha hecho daño y le pide que avise
a sus padres. Pero si lo hace llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se
perderá la mayor parte de la fiesta. ¿Qué debe hacer en ese caso la niña?
(véase el cuadro 18.8).
Cuadro 18.8. El razonamiento prosocial, según Eisenberg
Eisenberg estudia el razonamiento prosocial de los niños y jóvenes mediante
dilemas (como hacia Kohlberg) en los cuales el niño tiene que decidir lo que
haría y justificarlo. Un ejemplo de dilema para niños pequeños es el siguiente:
Un día una niña(niño) llamada(o) Mary (Eric) iba a la fiesta de
cumpleaños de un amigo. En el camino vio a una niña(o) que se había
caído y hecho daño en una pierna. La niña pedió a Mary que fuera a la
casa de la niña y avisara a sus padres para que vinieran y pudieran
llevarla al médico. Pero si Mary va a casa de los padres de la niña
llegará tarde a la fiesta de cumpleaños y se perderá el helado, el pastel
y todos los juegos. ¿Qué debe hacer Mary? ¿Por qué?
En cada dilema (generalmente se usan cuatro) los deseos de un niño entran
en conflicto con los de otro u otros.
Los sujetos tienen entre 4y 18 años.
Eisenberg y colaboradores han recogido datos mediante estudios
transversales y longitudinales en diversas culturas. Han estudiado niños
americanos, alemanes y de Nueva Guinea. Los datos se codifican de acuerdo
con unas categorías y definen cinco niveles de razonamiento prosocial.
Encuentran una gran semejanza en las respuestas de los sujetos en todas las
culturas, aunque también hay diferencias y por ejemplo los niños de Nueva
Guinea (maisin) dan predominantemente respuestas de nivel 1.
Eisenberg y sus colaboradores han estudiado mediante estos dilemas el
razonamiento prosocial a través de estudios transversales y longitudinales en
diversas culturas. Para analizar los datos los han clasificado en cinco estadios.
El primero es el caracterizado como orientación hedonista y pragmática en la
que el sujeto se preocupa más por las consecuencias que la acción tendrá para
el propio actor que por las necesidades del otro. En el segundo nivel el sujeto
82
se preocupa ya por las necesidades de los otros pero parecería que sin pensar
mucho en los conflictos que le plantea. En el tercer nivel el sujeto preocupa por
la aprobación estereotipada que pueda recibir de los otros, que tienden a
valorar las conductas prosociales. En el cuarto nivel existe una empatía hacia
las necesidades del otro y el sujeto es capaz de ponerse en su lugar, de
adoptar su perspectiva. En el quinto nivel el razonamiento se realiza basándose
en valores interiorizados y en la creencia en la dignidad, derechos e igualdad
de todos los individuos. En el cuadro 18.9 se recogen las características y las
edades de estos cinco estadios.
Cuadro 18.9. Niveles de razonamiento prosocial
Nivel
Edades
aproximadas
Descripción
1.
Orientación Preescolar
y El sujeto se preocupa por las
hedonística
y comienzo de la consecuencias para él mismo más que
pragmática
escuela
por consideraciones morales. Las
primaria
razones para ayudar a otro se refieren a
beneficios para él mismo, reciprocidad
futura o interés por el otro porque se le
necesita o quiere. Ejemplo: “No le
ayudaría porque tengo hambre”.
2.
Orientación Preescolar
hacia
las escuela
“necesidades de primaria
los otros”
y El sujeto se preocupa por las
necesidades físicas,
materiales
o
psicológicas de los otros, aunque piense
que entran en conflicto con las propias.
Esa preocupación se expresa en los
términos más simples. Ejemplo: “él lo
necesita”.
3.
Orientación
centrada en la
aprobación
y/o
orientación
estereotipada
Escuela
primaria
escuela
secundaria
Las imágenes estereotipadas de las
y personas buena y malas y las
consideraciones de la aceptación y
aprobación de los otros se usan para
justificar conductas prosociales o su
ausencia. Ejemplo: “a él le gustaría más
que ayudara”.
4.
Orientación Final de
empática
escuela
primaria
escuela
secundaria
la El razonamiento refleja un énfasis en la
adopción de perspectivas y sentimiento
y empático por la otra persona. Ejemplo,
“me siento mal si no le ayudo porque
sufre”.
83
5.
Orientación Una minoría de Las justificaciones para la elección moral
hacia
valores final de escuela se basan en valores interiorizados,
interiorizados
secundaría
normas o responsabilidades, el deseo de
mantener obligaciones contractuales
individuales, y la creencia en la dignidad,
derechos e igualdad de todos los
individuos. Ejemplo: “Me sentiría mal si
no te ayudara porque vería que no vivo
de la acuerdo con mis valores”.
Basado en Eisenberg, 1982 y Eisenberg, 1989.
Esto estadios vienen a corresponder en líneas generales con los cinco
primeros niveles que distingue Kohlberg, pero sin que se establezca esa
distinción entre el quinto y el sexto nivel que, como veíamos, resulta
relativamente problemática.
Las normas convencionales
Buena parte de las normas sociales están constituidas por lo que puede
denominarse normas o reglas convencionales, que son aquellas que regulan
muchas de las relaciones entre los individuos en la vida cotidiana y que se
refieren a usos y costumbres que pueden variar mucho de una sociedad a otra.
Las convenciones sociales se refieren a asuntos tales como la forma de
vestirse, las formulas de cortesía, los modos de saludarse, las prácticas en la
mesa, etcétera.
Elliot Turiel (1983) ha estudiado este tipo de convenciones sociales tratando de
mostrar que constituyen un dominio diferente del de la moralidad y que se
desarrollan en estadios también distintos. Los problemas que se suelen
plantear a los sujetos les hacen comparar la gravedad que tiene violar algunas
reglas como las que se refieren a golpear a otro, mentir o robar —que serían
reglas morales—, y acciones gobernadas por reglas convencionales, como
dirigirse al profesor por su nombre de pila, cuando en la escuela se ha indicado
que debe llamarle por su apellido, que un chico entre en el baño de niñas o
comer la comida con los dedos en vez de con el tenedor.
Desde pequeños los niños consideran las violaciones morales como más
graves porque causan daño a los otros, mientras que las violaciones de las
84
normas convencionales se en con mayor indulgencia. Cuando se pregunta a
los sujetos si se podrían cambiar normas morales (si podría haber un país en el
cual no estuviera mal robar o golpear a otro) los sujetos desde muy pequeños
tienden a señalar que eso no sería posible y que no se podría cambiar,
mientras que aceptan mucho más fácilmente la modificación de normas
convencionales. A partir de aquí Turiel concluye que las reglas morales y las
reglas convencionales se ven como distintas desde el principio y que el sujeto
puede distinguirlas claramente desde muy temprano.
Esto parece bastante obvio y no tendría mayor importancia si no fuera porque
contradiría uno de los puntos de partida de la investigación piagetiana,
posiblemente compartido también por Kohlberg, y es que el sujeto comienza
estableciendo su respeto a las normas basándose en que han sido dictadas por
otro. Si las normas morales y las normas convencionales son transmitidas por
los adultos, los sujetos deberían prestarles la misma atención y atribuir la
misma importancia a ambas, con independencia de su naturaleza. Sin embargo
parece que esto no es así.
Pero parece bastante razonable que los niños distingan entre las normas
morales y las normas convencionales desde temprano, por las razones que ya
habíamos apuntado en el capítulo anterior, cuando hablábamos de los trabajos
de J. Dunn. Parece evidente que los adultos ponen mucho más énfasis en las
violaciones de carácter moral que en las que se producen respecto a las
convenciones sociales. En el trabajo de Dunn (1988) se examina precisamente
cómo los sujetos van explorando las reglas que los adultos imponen y hasta
qué punto deben ser respetadas. Piaget estudió las normas morales sobre todo
en las relaciones entre compañeros, pero no se ocupó de las reglas de tipo
convencional. Lo que encontró es que en los pequeños hay una tendencia a
poner el valor de la norma en la persona que la ha dictado. Pero eso no quiere
decir que el sujeto no sea capaz de concebir diferencias entre las normas y que
las considere a todas con la misma importancia. Por ello el estudio de Turiel
parece razonable y probablemente en distintos dominios del conocimiento se
van produciendo evoluciones diferentes que tienen en cuenta no sólo el
desarrollo intelectual del sujeto sino también la naturaleza del problema, y hay
problemas que son más complejos que otros.
85
Bibliografía
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding, Oxford, Blackwell.
Eisenberg-(Berg), N. (1976). The relationship of political attitudes to constraint
and prosocial moral reasoning. Developmental Psychology, 12, 552-553.
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I, Studies in the deceil; vol. II, Studies in self-control; vol. III, Studies in
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septiembre. Trad. cast. de J. Delval, El niño como filósofo moral. En J.
Delval (Comp.). (1978). Lecturas de psicología del niño, vol. 2. Madrid:
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J. Comas: El juicio moral en el niño, Madrid, Beltrán, 1935. Nueva trad.
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Rawls, J. (1971). A theory of justice, Cambridge, Mass., Harvard University
Press. Trad. cast. de M.D. González: Teoría de la justicia, Madrid, Fondo
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Turiel, E. (1983). The development of social knowledge, Cambridge, Cambridge
University Press. Trad. cast. de T. de Amo: El desarrollo del
conocimiento social. Moralidad y convención, Madrid, Editorial Debate,
1984.
Von Wright, G.H. (1963). Norm and action. A logical inquiry, Londres,
Routhedge & Kegan Paul. Trad. cast. de P. García Ferrero: Norma y
acción. Una investigación lógica, Madrid, Tecnos, 1970.
86
1 La educación para la ciudadanía hoy: motivos y razones
Antonio Bolívar
La educación para la ciudadanía, junto al desarrollo de conocimientos y de la
personalidad de los alumnos en otras dimensiones, constituye una de las
grandes finalidades de la educación pública; es decir, promover el crecimiento
conjunto de los alumnos y alumnas como personas responsables y como
ciudadanos activos. Se trata, junto a los conocimientos y valores que le
permitan crecer como persona, de potenciar las virtudes cívicas mediante la
participación activa en la sociedad democrática. Al fin y al cabo, como
subrayaremos posteriormente, crear o construir ciudadanos fue, desde sus
inicios, en el mejor imaginario liberal, el objetivo de la educación pública, aun
cuando actualmente precise ser reformulado de modo inclusivo para integrar la
diversidad cultural.
Continúa siendo un imperativo educar para una vida que permita
-por una
parte- la realización individual y responsable o, como decía Giner de los Ríos,
“en
la capacidad de cada uno de dirigir su propia vida”; al tiempo que para
poder participar activamente en los distintos ámbitos de la vida (económico,
político, social y familiar, relaciones interpersonales públicas y privadas o
desarrollo personal), colaborando en la construcción de una sociedad
democrática. Una racionalidad autónoma como capacidad para disponer ser
actores de su propia vida, contando con los otros y poniéndose en su lugar,
desde la modernidad ilustrada en que surge la educación pública, es el objetivo
máximo de la educación. En este sentido, el informe Delors propone una
educación para la ciudadanía que debe “dar a cada persona la capacidad de
participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de sociedad”. El
objetivo de la educación es cultivar la humanidad, como dice Nussbaum (1999),
es decir, dotar al ciudadano de las capacidades que le permitan una elección
autónoma de su modo de vida.

En Educación para la ciudadanía: algo más que una asignatura, España, Graó, 2007, pp. 1523.
87
La educación pública ha tenido entre sus propósitos fundamentales la creación
de una ciudadanía, por decirlo con las palabras del libro de Callan (1997),
conformada por un conjunto de conocimientos, valores y narrativas
compartidas. Por eso, formar a una ciudadanía capaz de convivir en el espacio
público significaba hacerlo en una escuela y con un currículo común. Junto a lo
anterior, la educación pública, hija del proceso de formación de los Estados
nacionales modernos, ha tenido como misión fundamental la integración y
socialización política de los individuos en una comunidad de ciudadanos. Si
bien este proyecto imaginario nunca llegó a realizarse (la escuela, de hecho, no
llegó a igualar a la ciudadanía, siendo un medio de reproducción social),
además, se ve necesitado de reformulación para integrar las reivindicaciones
identitarias y las demandas de reconocimiento cultural. Integrar lo común con lo
diverso es también uno de los propósitos de redefinición de la ciudadanía en la
escuela pública en el actual momento, donde el principio de igualdad ha de ser
compensado con el derecho a la diferencia y lo común conjugado con lo
diverso.
La educación pública se configuró, por eso, sobre la base de subordinar las
identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de la
ciudadanía nacional. Como dice Castells (1997), el Estado hacía la nación, y no
a la inversa. La crisis de los estados-nación, de la familia patriarcal (que
transmitía eficazmente los códigos culturales) y de la primera modernidad,
hacen difícil (cuando no lo torna imposible) volver a reafirmar dicho papel. De
ahí la necesidad sentida de su reconstrucción, sin saber, empero, claramente
por dónde haya que ir. Además, el mundo globalizado ha invalidado el discurso
basado en las fronteras, como también lo ha sido el de la ciudadanía nacional.
De ahí la necesidad de reformular el papel de la escuela en la educación de la
ciudadanía, como plantearemos posteriormente, una vez que el Estado-nación
pierde sus límites modernos con la globalización e inmigración.
Educación para ¿qué ciudadanía?: modos de entender “ciudadanía”
Cabe entender la ciudadanía como una conjunción de tres elementos
constitutivos: la posesión de ciertos derechos, así como la obligación de
cumplir ciertos deberes en una sociedad específica; pertenencia a una
comunidad política determinada (normalmente el Estado), que se ha
88
vinculado en general a la nacionalidad; y la oportunidad de contribuir a la
vida pública de esa comunidad a través de la participación. (García y
Lukes, 1999, p. 1)
El concepto de ciudadanía, como el de democracia o civismo, es complejo y
contextualizado sociohistóricamente por distintas significaciones, y puede ser
interpretado de diferentes formas. El primer carácter, que señala el texto
anterior, es el jurídico que, por una parte, garantiza derechos y deberes pero,
por otra, es excluyente, dado que se define frente a aquellos (singularmente
inmigrantes) que no tienen reconocidos legalmente sus derechos como
ciudadanos. El segundo es el político, que viene a igualarlo a nacionalidad;
mientras que el tercero, más potente, es el que lo liga a la participación en la
vida pública.
En sentido general, la ciudadanía se conforma por un conjunto de derechos y
deberes que hace que los individuos sean iguales en una comunidad política.
Mas allá de un estatus legal que suele ser, sin embargo, la primera condición,
el ciudadano se caracteriza por un conjunto de conocimiento y actitudes que
están en la base de sus virtudes cívicas, que se ejercita como actividad
mediante la participación en los asuntos comunes.
La ciudadanía, como vínculo entre el ciudadano y una comunidad política,
recuerda Cortina (1997, p. 43), tiene una doble raíz -la griega y la romanaque origina a su vez dos tradiciones: “la republicana, según la cual, la vida
política es el ámbito en el que los hombres buscan conjuntamente su bien, y la
liberal, que considera la política como un medio para poder realizar en la vida
privada los propios ideales de felicidad”. Esto da lugar a dos concepciones de
ciudadanía:
1. Una interpretación minimalista, que la entiende en términos formales
(estatus legal o jurídico: quién es poseedor del estatus civil y derechos
de ciudadano en un país). El ciudadano tiene un estatuto jurídico (que
puede ser extendido a minorías), asentado en un conjunto de derechos
(y deberes). Es miembro reconocido de una colectividad, lo que implica
la pertenencia a una comunidad política, que es justo la que aporta un
sentido de pertenencia y el sentimiento de su propia identidad.
89
En este marco, propio de una concepción tradicional, la educación cívica
se limita a unos contenidos curriculares: dar información de los derechos
y deberes, pretendiendo una socialización acrítica en los valores
convencionales, como respeto pasivo de lo establecido, en lugar de un
ejercicio activo de los derechos políticos. Este tipo de educación
(llamada “cívica” o “para la convivencia”) se ha cifrado en conocer
aspectos institucionales, estructurales, leyes o temas de la justicia.
Finalmente, lo que se pretende conseguir es la ciudadanía-como-unresultado: individuo responsable que cumple sus deberes o, en una
perspectiva más amplia, que participa en las instituciones.
2. Una concepción amplia, por la que lógicamente abogamos aquí, la
entiende en términos culturales y políticos como un ejercicio activo más
que una condición estática. Un ciudadano es consciente de ser miembro
de una comunidad humana (no limitada a un país), comparte un
conjunto
de
valores
y
comportamientos,
obligaciones
y
responsabilidades, y participa activamente en todos los asuntos de su
comunidad. Todas ellas pueden quedar recogidas en el “civismo”, como
conjunto de virtudes públicas que posibilitan la convivencia.
Más allá de un mero estatus legal, entendemos la ciudadanía como práctica de
una actividad moralmente deseable para una revitalización de la democracia.
Esto implica educar en un conjunto de competencias cívicas, en tanto que
ciudadano, con una metodología de debate y deliberación sobre los asuntos
comunes. Más allá de limitarse a una materia del currículo, promueve
explícitamente, en la actividad escolar y fuera de ella, procesos dialógicos de
deliberación compartida, participación, toma de decisiones y formación de
juicio. Por eso, en este enfoque la ciudadanía es una práctica, un proceso -más
que un resultado- de ejercicio de los valores democráticos, como consecuencia
de la participación en los diversos espacios sociales, sin quedar confinada a
una materia y al espacio escolar. Como tal, el aprendizaje de una ciudadanía
democrática es un proceso de aprendizaje social en el espacio público.
La ciudadanía es, por eso, la capacidad real para participar en la cosa pública.
Además de responsabilidad y capacidad para tomar decisiones, exige la
existencia de un espacio público donde los individuos puedan tomar decisiones
90
comunes.
Educar
para
la
ciudadanía
implica,
por
tanto,
promover
oportunidades de participación en los diversos ámbitos de la propia vida
escolar, capacitando para reflexionar de modo autónomo sobre la democracia,
la justicia social o la mejora de la estructura social establecida. Mediando entre
el liberalismo y los comunitarismos, la actual reivindicación del republicanismo
cívico puede proporcionar una buena base para dicha reformulación. El ideal
republicano de libertad como no dominación (en lugar del liberal de no
interferencia), plasmado en un ordenamiento jurídico, precisa “el sostén de las
normas cívicas -necesitan el sostén de una virtud ciudadana ampliamente
difundida, de una civilidad ampliamente difundida-, si se quiere que sean
mínimamente efectivas. La república legal necesita convertirse en una realidad
cívica” (Pettit, 1999, p. 361).
Cuando hablamos de educación para la ciudadanía (EpC) no nos referimos
descriptivamente a la educación de los ciudadanos, sino que -más
proactivamente- abogamos por una ciudadanía activa, es decir, que -alejados
de una posición “minimalista” de la ciudadanía- participa en la amplia esfera de
lo público e institucional y, como tal, puede ser un antídoto contra la creciente
desafección política. El lenguaje de los derechos ciudadanos, que ha dominado
en el mundo occidental, tiene que complementarse con los deberes de
implicarse y participar en los asuntos de la comunidad. Por eso, en las
democracias occidentales estamos preocupados sobre el mejor modo en que la
educación puede contribuir a desarrollar el “capital social” (compromiso cívico,
conocimientos, actitudes, relaciones sociales) de los jóvenes. Como señala
Pedro (2003):
La educación cívica es, además del eje de una determinada concepción
republicana de la educación escolar, un conjunto de prácticas escolares
que contribuyen eficazmente a consolidar los valores que cimentan una
sociedad democrática. (p. 236).
Cabe preguntarse qué tipo de ciudadano se pretende con la educación para la
ciudadanía. Westheimer y Kahne (2004) distinguen tres tipos de ciudadano
que, normalmente, están subyaciendo en los programas educativos: un
ciudadano
responsable
personalmente,
que
cumple
con
los
deberes
normalmente estipulados en su comunidad; un tipo de ciudadano participativo,
91
implicado activamente en los asuntos cívicos y sociales de su comunidad; y un
ciudadano orientado a la justicia, que, además, juzga críticamente las
realidades sociales insatisfactorias y lucha por su transformación. Es preciso,
pues, desde una educación crítica plantearse, conjuntamente, a qué tipo de
ciudadanía responden las relaciones sociales y educativas que se están dando
en el centro.
Giroux (1993, p. 11), haciéndose eco de esta problemática, en un libro sobre el
tema, ha abogado por “dar expresión a un concepto crítico de ciudadanía por
medio de un modelo radical de educación ciudadana”. Recuperar y apropiarse
de la educación para la ciudadanía permite desarrollar una educación crítica y
emancipatoria. En este sentido apuesta por que los educadores legitimen a las
escuelas “como esferas públicas democráticas, como lugares que proporcionan
un servicio público esencial para la formación de ciudadanos activos, con el
objeto de defender a éstos del hecho de que desempeñen un papel central en
el mantenimiento de una sociedad democrática y de una ciudadanía crítica” (p.
59). De este modo, se propugna entender las escuelas como esferas públicas
democráticas, que permitan vivenciar la democracia en sentido fuerte. La
escuela como espacio público es un contexto y lugar donde las personas
pueden hablar, dialogar, compartir narrativas y esforzarse por unas relaciones
que abren el ejercicio de una ciudadanía activa.
Desde una dimensión más descriptiva, un informe de Eurydice (2005) sobre la
educación para la ciudadanía en los países europeos la define como:
[...] la educación que los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin
es garantizar que se conviertan en ciudadanos activos y responsables,
capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la
que viven. Aunque sus objetivos y contenido son sumamente variados,
tres son los temas clave que tienen un interés especial. Por lo general, la
educación para la ciudadanía pretende orientar a los alumnos hacia a) la
cultura política, b) el pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas
actitudes y valores, y c) la participación activa. (p.10)
Desde esta perspectiva, en último extremo, una educación para la ciudadanía
se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y
comprometidos en las responsabilidades que entraña pensar y actuar teniendo
92
presente las perspectivas de los otros (actuales o futuras). En ese sentido una
educación moral se conjunta, como quería Freinet, con una educación cívica:
cómo se ha de vivir en un mundo compartido con otros. El objetivo de toda
educación cívica es capacitar a los sujetos con la “habilidad para ver cosas no
sólo desde el punto de vista personal sino también según la perspectiva de
todos los que están presentes” (Arendt, 1996, p. 233). Como dicen Camps y
Giner (1998, pp. 8-9), “el civismo viene a ser aquella ética mínima que debería
suscribir cualquier ciudadano liberal y democrático. Mínima para que pueda ser
aceptada por todos, sea cual fuere su religión, procedencia o ideología. Ética,
porque sin normas morales es imposible convivir en paz y respetar la libertad
de todos”.
Situar la educación para la ciudadanía hoy
La idea de ciudadanía no debe ir ligada exclusivamente a los derechos
individuales -sean éstos civiles, políticos o sociales-, sino incluir al
mismo tiempo aquellos vínculos capaces de unir a los ciudadanos con la
comunidad: obligaciones o deberes cívicos, que constituirán lo que
podríamos llamar la “estructura moral de la democracia”. (Camps, 1998,
p. 14)
Se suele contraponer, desde Benjamín Constant, la libertad de los antiguos,
entendida como participación en asuntos comunes, a la libertad de los
modernos, entendida como independencia. El modelo de la polis griega o de
las ciudades-estado italianas del Renacimiento era un modelo comunitario,
mientras desde el liberalismo ilustrado se valora la independencia personal.
¿Cómo conjugar ambas en el ejercicio de la ciudadanía?
La tradición liberal, con su acento individualista en el ejercicio de los derechos,
se nos ha mostrado insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción
de la democracia como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos
deberes con lo común. Con su diferenciación de esferas entre lo público y lo
privado, la perspectiva liberal tiene problemas para resolver el dilema entre la
defensa de la autonomía y libertad personal de un lado, y valores cívicos y
comportamientos ciudadanos de otro, dado que la defensa de determinados
principios (neutralidad y no injerencia) para que una institución pública como la
escuela pueda interferir en los valores individuales. El Estado debe mantener
93
una neutralidad, al menos formal, entre las diversas concepciones de vida
buena, siendo su tarea principal proteger los intereses y valores individuales.
En estos casos, la educación cívica se reduce a su expresión mínima,
conjugada con el pluralismo y la tolerancia. Por último, su hincapié en el
procedimiento, más que en los contenidos, aboca a unos ciudadanos pasivos e
individualistas.
La insatisfacción con esta herencia moderna ha provocado, desde distintos
frentes
(movimiento
“comunitarista”
y,
desde
otros
presupuestos,
“republicanismo cívico”), reivindicar la educación para una ciudadanía distinta,
más cercana a la “libertad de los antiguos”: la ciudadana republicana, donde los
individuos se sientan (“identidad cívica”) miembros de una comunidad,
vinculados por un conjunto de deberes cívicos y no sólo derechos individuales,
en la que, por lo tanto, participan en todas sus dimensiones (véase cuadro 1).
Desde un concepto de sociedad política, que el posterior triunfo del liberalismo
oscureció, se piensa que no bastan leyes o instituciones si no se cuenta con el
entramado de las virtudes cívicas de sus ciudadanos, abogando por una
ciudadanía activa en la vida pública (que no se identifica con la política).
Cuadro 1. Tradiciones en filosofía, moral y política
Liberalismo
Ciudadanía
como
Comunitarismo
un Ciudadanía
estatus: derechos.
sentimiento
Republicanismo cívico
como Ciudadanía como una
de práctica: civismo.
pertenencia.
Individualismo.
Multiculturalismo.
Identidad cívica.
Ciudadanos pasivos.
Reconocimiento.
Participación.
Tolerancia y pluralismo
Identidad cultural.
Deberes
y
virtudes
cívicas.
“Minimalismo cívico”.
Ciudadanía
“fragmentada”
Noción
“robusta”
de
o ciudadanía.
94
“diferenciada”.
Desde el ángulo comunitarista, acorde con la reivindicación multiculturalista, se
propone un reconocimiento de la identidad cultural que puede abocar a una
ciudadanía “fragmentada” o “diferenciada”, que quiebra el principio de igualdad
moderno (Taylor, 1997). Frente al estatus o posición como sujeto de derechos,
el ciudadano se define por un sentimiento de pertenencia a su comunidad,
siendo la identidad la base para reivindicar derechos propios. Dice Giner
(1998):
El liberalismo fragmenta. El comunitarismo aísla. El republicanismo, en
cambio, relaciona. El primero nos concibe como voluntades soberanas y
egoístas; el segundo, como seres tribales. Sólo el tercero, sin rechazar
la autonomía del individuo ni el fuero de cada comunidad, hace hincapié
sobre la naturaleza esencialmente interactiva de la vida social. (p. 171)
Por eso, desde el lado republicano, se apuesta por una ciudadanía,
políticamente activa, poseedora de unas virtudes cívicas promovidas tanto por
la educación como por las instituciones que favorecen la participación. La res
publica concierne a toda la ciudadanía, por lo que la (pre)ocupación por los
asuntos públicos concierne a todos los ciudadanos. La participación tiene un
valor intrínseco y no sólo instrumental (como en el liberalismo).
Por eso actualmente la tradición de filosofía moral y política que puede apoyar
mejor una noción robusta de ciudadanía es el llamado “republicanismo cívico”,
frente al liberalismo y al comunitarismo, por situarnos en las tres grandes
corrientes de pensamiento. Como comenta Velasco (2004, pp.199-200):
Mediante la generalización del status de ciudadano busca configurar una
identidad colectiva basada en la participación activa y responsable de los
individuos en los asuntos públicos. [...] El ideal republicano esta
indisolublemente ligado al ejercicio real de la democracia y, particularmente, a
prácticas reales tales como la participación en las deliberaciones públicas, la
95
exigencia de publicidad y transparencia en los procedimientos y el ejercicio
colectivo de los controles sobre las autoridades.
Los derechos individuales de cada ciudadano (tradición liberal) se ven
condicionados por la solidaridad cívica que deben tener con aquellos principios
compartidos en una comunidad política. Además, viene a ser una buena
alternativa a las propuestas comunitaristas, por asentarse en una identidad
cívica y no étnica o cultural, configurada en valores y principios que posibilitan
la vida en común. Como señala uno de los reconocidos teóricos (Pettit, 1999, p.
318), las leyes políticas “deben estar encauzadas o incrustadas en una red de
normas cívicas, sostenidas por hábitos de virtud cívica y buena ciudadanía -por
hábitos, dígase así, de civilidad-, si quieren tener alguna oportunidad de
prosperar. [...] Uno de los temas recurrentes en la tradición es que la república
requiere una base de civilidad generalizada; no puede nutrirse sólo de leyes”.
Nos encontramos, pues, ante una fuerte reivindicación de una dimensión
comunitaria de la vida. Es preciso, entonces, la formación de los ciudadanos en
aquel conjunto de virtudes y carácter (hábitos) que hacen agradable (además
de posible) la vida en común. Se entiende que la educación de los futuros
ciudadanos debe tener como objetivo prioritario capacitarlos, conjuntamente,
tanto para ser individuos autónomos (“aprender a ser”) en la esfera pública
(herencia liberal ilustrada) como para vivir con aquellas virtudes cívicas
necesarias para asumir y profundizar la democracia (aprender a vivir juntos),
como señalaba el informe Delors. Una capacidad propia de juicio debe
conjugarse con unos marcos comunes, propios de la identidad comunitaria, que
conduzcan a solidarizarse, compartir y colaborar. Se trata, conjuntamente, de
fomentar de modo no neutral los valores liberales, pero también de promover
un bien común compartido (del que forma parte el individualismo) que pueda
aportar la necesaria cohesión e identidad social.
El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace posible una
convivencia en el espacio público. Como comentan Camps y Giner (1998, pp.
115 y 154), “la democracia es la expresión política del civismo [...], asumir e
interiorizar los valores democráticos o cívicos es la condición de la ciudadanía.
[...] El civismo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos
96
compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida colectiva”.
Como la condición de “ciudadanía” el civismo incluye -por una parte- el
conjunto de comportamientos propios de una “buena” educación, y -por otrotodos aquellos modos y valores (cultura o êthos) que conforman una cultura
pública de convivencia, al mismo tiempo que son expresión de unos
determinados valores morales (laicos), sin los que no es posible la vida en
común. Si bien no es la instancia única, y sola no puede llegar muy lejos, la
educación escolar tiene un papel cave en la enseñanza de lo que Fernando
Barcena (1997) ha llamado “el oficio de ciudadano”.
La cuestión se plantea, en nuestro contexto actual y futuro, como qué tipo de
cultura será deseable política y éticamente. La oferta de un nuevo currículo
tiene que partir -como cuestión prioritaria- de a qué tipo de formación de la
ciudadanía aspiramos en esta sociedad del conocimiento, de la globalización o
de la reivindicación identitaria. Al menos, será preciso, entre otros, mantener
estos principios: abogar por una universalidad que haga posible la convivencia
y la igualdad, pero, al mismo tiempo, será preciso respetar y reconocer la
pluralidad cultural y diversidad/singularidad de cada persona, todo ello en un
mundo globalizado que anula la diversidad y provoca uniformidad o mestizaje.
Conjugar el reconocimiento diferenciado de las culturas (y diversidad individual)
con la cultura común, que ya no es el proyecto de escuela pública de fines del
siglo XIX.
Bibliografía
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97
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Westheimer, J. y Kaen, J. (2004). “Whay kind of citizen? The politics of
educating for democracy”, American Educational Researhc Journal, 41 (2), pp.
237-269.
98
¿Qué quiere decir enseñar ciudadanía?
Carlos Cullen
Es enseñar saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente
la convivencia democrática, el estado de derecho, la participación política, la
responsabilidad social, la búsqueda del propio bien y la solidaridad.
También, como en el caso de la ética, enseñar ciudadanía sólo es posible desde
su reconocimiento como un área específica de problemas. Un currículum de
formación ciudadana tiene que explicitar estos problemas específicos. La
ciudadanía es una categoría codisciplinar (como mostraremos enseguida) y,
por lo mismo, pertenece al campo de los saberes legitimados públicamente y
que, por lo tanto, dan también elementos para interpretar correctamente la
demanda de aprendizajes para la convivencia social.
Enseñar ciudadanía es algo diferente de adaptar autoritariamente a un orden
dado, pero es también algo diferente de desadaptar anárquicamente de
cualquier orden.
1. La ciudadanía como categoría codisciplinar
Guy Palmade define lo "codisciplinar" como el "conjunto de las concepciones
que permiten unificar el conocimiento de las diferentes
disciplinas,
manteniendo la originalidad de cada una de ellas" (Palmade, 1978). Un paso
importante en esta línea es lo que el mismo autor llama, en las huellas de G.
Bachelard (1979), conceptos "transespecíficos". Me parece importante, para la
educación ciudadana, que aclaremos esta idea, para no cometer el
deslizamiento de las compactaciones conceptuales ideológicas, que, en
realidad, sólo se ponen al servicio del mantenimiento del status quo, sin
profundizar en la necesidad de una crítica.
Que la ciudadanía es una categoría codisciplinar quiere decir que es
necesario mantener su potencial teórico-crítico, para designar una normatividad
en relación con la convivencia social, y no depotenciar este sentido por un
deslizamiento ideológico, que le quita historicidad, referencia a marcos de

En Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro: bases para un currículo de
formación ética y ciudadana, Argentina, Novedades Educativas, 1999, pp. 37-43.
99
teorías políticas, sociológicas, lingüísticas, y, por supuesto, de fundamentación
ética. De aquí la importancia de enseñar la ciudadanía desde saberes éticopolíticos y desde las complejas perspectivas de las ciencias sociales.
Cuando se pretende, por ejemplo, compactar el sentido jurídico de la expresión
ciudadanía, sujeto con derechos y deberes constitucionales, con sus sentidos
políticos o éticos o sociológicos o lingüísticos o históricos, simplemente se
comete una falacia ideológica.
En este sentido, defendemos que la ciudadanía debe ser enseñada
racionalmente, es decir, críticamente, y no como una cuestión de inculcar una
determinada ideología. El único camino posible, creemos, es tomarla como un
típico ejemplo de categoría transespecífica o bien como abriendo un campo
teórico codisciplinar.
En este sentido, enseñar ciudadanía es enseñar saberes específicos que
permitan contar con principios racionales y fundados, para la construcción de
una participación democrática en el orden social y para la crítica racional de los
modos históricos-sociales, que obstaculizan o impiden concretamente esta
participación.
Esto implica algunos supuestos que conviene explicitar aquí. La ciudadanía no
se identifica sin más con la socialización o mera convivencia, cualquiera sea
su forma. La ciudadanía es la crítica de las socializaciones posibles, de la
misma manera que la ética es una critica de las morales posibles.
Es necesario distinguir esta manera de plantear la ciudadanía como categoría
racional "codisciplinar" de, por lo menos, dos posturas, que suelen pensarla de
manera diferente: una, la que tiende a leer la categoría en términos "formales"
(normalmente jurídicos), como si la ciudadanía se redujera únicamente a un
enunciado de derechos y deberes, más o menos formalizados por las leyes
escritas y las constituciones. En este caso, se corre el riesgo de divorciar el
"estado de derecho" de las cuestiones del poder y de la justicia, y sus avatares
históricos.
La otra tiende a ver la ciudadanía como una mera cuestión de "sentimiento
patriótico", de incorporación a una unidad cultural -la nación- como forma de
integración de un todo social, supuestamente homogéneo. En este caso, se
100
corre el riesgo de divorciar la "cultura nacional" de la historia concreta de las
desigualdades sociales y de las exigencias del estado de derecho.
En ambos casos, la categoría es deshistorizada, pierde su sentido de crítica
social, y se la considera o abstractamente incuestionable, por su formalidad y
axiomaticidad, o concretamente incuestionable, por su irracionalidad e
intimidad.
Frente a estas posturas, que reducirían la ciudadanía al formalismo jurídico o al
sentimentalismo patriótico, a una fundamentación de tipo lógico-coercitivo, o de
tipo decisionista-sugestivo, hay también quienes descreen escépticamente de
la posibilidad de fundamentar la ciudadanía racionalmente (o afectivamente),
y simplemente ven como la única forma posible de posicionamiento "racional" la
postura anárquica, es decir, el descreimiento de toda posibilidad de
organización social, que no responda a los intereses de una clase en detrimento
de otras, de unos individuos en detrimento de otros. Para esta postura, es
necesario mostrar cómo es ilusoria toda forma de ciudadanía o de organización
social, y que sólo la crítica permanente del orden estatuido puede generar
alguna forma de convivencia razonable, a través de una asociación más o
menos espontánea, ni normada ni organizada.
Frente a estas posturas, que en el fondo se reparten el campo entre el
dogmatismo de las formas sociales o de los sentimientos nacionales, y el
escepticismo de una negación de la racionalidad social, es necesario afirmar
enfáticamente, como supuestos de un currículum de formación ética y
ciudadana, lo siguiente:
1. Es posible fundar racionalmente, en forma codisciplinar, los principios
de la ciudadanía, como forma critica de socialización y de construcción
de un ordenamiento social.
2. Es posible fundamentar racional y argumentativamente la viabilidad de
la participación política y de la responsabilidad social, que especifican la
ciudadanía como democrática.
Lo que se quiere decir es que enseñar ciudadanía, no es legitimar un orden
social dado, ni es tampoco descreer escépticamente de su posible
transformación. Es enseñar la participación democrática como modo de
101
construir una ciudadanía responsable y solidaria, es decir: una convivencia
justa.
En realidad, se trata de enseñar la convivencia como problema de ciudadanía,
es decir, de pertenencia a un orden público común, la ciudad, que exige el
respeto de normas y leyes y que cada uno de nosotros lo constituye como
sujeto público. Pero esta ciudadanía ha de ser democrática, como forma de
garantizar una convivencia justa.
Es decir, se trata de hacer una reflexión "política" y una " jurídica", pero en el
contexto de una reflexión "ética" de la política e "histórico-social" del derecho.
La
ciudadanía
es necesariamente
una
categoría
codisciplinar,
y su
enseñabilidad depende de mantener el campo, sin reducirlo a la mera
fundamentación jurídica o a la mera apelación de los sentimientos de
pertenencia cultural. No se trata ni de "republicanismo" puramente abstracto, ni
de un "patrioterismo" puramente irracional. Se trata de una participación
democrática ciudadana.
Un tema fundamental, en este punto, es no confundir educación ciudadana con
adoctrinamiento político partidario o corporativo. Se trata de dar elementos
para la vida en común, desde lo común y para lo común. Se trata, en definitiva,
de enseñar a fundamentar racionalmente la convivencia, donde confluyen -sin
compactarse ni deslizarse ideológicamente- reflexiones especificas de la ética,
la política, el derecho, la historia, la sociología, la economía, la antropología, las
teorías del lenguaje, etcétera. Es de los campos codisciplinares más
necesarios y al mismo tiempo más fecundos.
2. Participación democrática y pluralismo
En este sentido es necesario interpretar la demanda social en términos de una
ciudadanía democrática participativa, equipada lo suficiente con principios y
saberes, como para hacerse cargo responsablemente del estado de derecho,
no reduciendo la participación únicamente a la elección de representantes para
el gobierno, sino también buscando formas de organización social y de control
ciudadano de las decisiones públicas, que permitan poner en vigencia, real y
efectiva, los principios del orden democrático: la igualdad ante la ley y de
oportunidades reales, la división de poderes, la publicidad (y por lo mismo, la
102
critica) de las acciones de gobierno, la vigencia plena de los derechos humanos
civiles y sociales.
La formación de una ciudadanía democrática participativa es también la
formación de un sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las
diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y de la justicia, de
dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos
fundados.
El pluralismo es, por un lado, condición de posibilidad de la participación
democrática, pero, por el otro, él mismo es producto del ejercicio de la
ciudadanía como participación democrática. El pluralismo no es "mera
tolerancia", es posibilidad de compartir proyectos comunes con quienes
piensan o sienten diferente, acordando reglas de juego y formas de resolver los
disensos.
De aquí dos nuevas opciones como bases para un currículum de educación
ética y ciudadana:
7. Es posible enseñar saberes que permitan una construcción
democrática del propio poder para participar y una reconstrucción crítica del
poder, diseminado en la sociedad, y de las normas jurídicas, que rigen la
vida social.
8. Es posible entonces aprender a resolver democráticamente, y con
argumentación de derechos y obligaciones, los conflictos de poder y de
normas, es posible aprender a participar democráticamente en las decisiones, y
es posible aprender la convivencia pluralista, como algo más que la mera
tolerancia del diferente.
En este sentido es posible interpretar la demanda social en términos de
formación de un ciudadano democrático, participativo y solidario.
3. Pensamiento crítico y solidaridad social
Esto implica atender especialmente al pensamiento crítico, a los vínculos
sociales, en tanto relaciones de poder, y a las posibilidades de descubrir y
desarrollar el cuidado solidario del otro.
103
Porque la participación democrática implica una ciudadanía activa y
responsable, y no meramente el ser sujeto de derechos y obligaciones.
En la convivencia social estamos comprometidos de todas formas. Lo que
importa, en la enseñanza de la ciudadanía, es decir, de la participación
democrática, es comprender críticamente las formas de la organización social,
y desarrollar el sentido de la solidaridad, no sólo como obligación moral (parte
del cuidado del otro), sino como responsabilidad ciudadana misma.
El pensamiento crítico necesita de un trabajo escolar continuo. No sólo en sus
formas lógicas y argumentativas, sino también en la capacidad de
interpretación, critica y fundada, de los sentidos históricos y sus construcciones
legitimadoras. Un ciudadano que no tenga pensamiento crítico, difícilmente
será pluralista y podrá entender la participación democrática. En este sentido,
nos parece que la educación ciudadana necesita basarse en la trabajosa
educación del saber pensar críticamente.
Por otro lado, en la "buena ciudadanía", no sólo hay que contar con la
participación democrática y el pluralismo, sino que se debe enseñar a
solidarizarse socialmente. Esto tiene que ver con la educación del sentido de la
relación simpática con el otro, y capaz de ponerse en su lugar. Las perspectivas
sociales, como lo han mostrado los cognitivistas, implica un trabajo sobre esta
posibilidad de intercambiar roles, ponerse en el lugar del otro generalizado y
encontrar la madurez del juicio en las reglas del grupo y del pacto social
(Kohlberg, 1973, y las interesantes criticas de C. Gilligan, 1985, y de Turiel,
1984).
Pero es necesario completar esta visión de la ciudadanía participativa,
pluralista y solidaria con el tema de la capacidad de leer los signos de la
injusticia, del desfavorecimiento, de las minorías perseguidas, de las
necesidades insatisfechas. En este sentido, la educación ciudadana tiene que
trabajar a fondo los derechos humanos, que dan normatividad a la solidaridad
social.
De todos modos, y como lo mostraremos más adelante; la ciudadanía no es
sólo garantizar igualdad de oportunidades para que cada uno realice su
proyecto personal de vida, atendiendo solidariamente a los más necesitados.
104
Es también plantear la necesidad de proyectos comunes, y no solo por razones
ecológicas, sino simplemente por razones de mayor realización de todos.
Entonces se hace necesario completar los principios básicos de un currículum
de formación ética y ciudadana, afirmando como opciones didácticas (teóricas
e institucionales) que:
9. Es posible enseñar saberes relacionados con el pensamiento crítico y
con la capacidad de dialogar y de construir proyectos comunes.
10. Es posible, entonces, que en la escuela se aprendan formas
democráticas de ejercicio del poder y de resolución de los conflictos sociales,
así como modos de compromiso solidario con proyectos comunes.
Bibliografía
Bachelard, G. (1978). El racionalismo aplicado, Buenos Aires, Paidós.
Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino,
México, FCE.
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Palmade, G. (1979). Interdisciplinariedad e ideologías, Barcelona, Narcea.
Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención,
Madrid, Debate.
105
Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula
Frida Díaz Barriga Arceo
En la sección precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las
fases de la metodología de enseñanza mediante proyectos, así como en
relación con las posibles prácticas y estrategias docentes que se asocian a
dicha enseñanza. No obstante, en este apartado recuperaremos algunas
propuestas coincidentes con los postulados asumidos en este capítulo que
pueden resultar de gran utilidad en el diseño de entornos de aprendizaje
basados en el método de proyectos, ya sea que éstos sean el punto focal de
las experiencias educativas o bien se integren a otras estrategias de
enseñanza-aprendizaje. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es
que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafíos
abordables y a motivarlos en la dirección de la construcción conjunta del
conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el
docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de
pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en
el alumno y en el trabajo cooperativo.
Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y
producciones que entren en la categoría de proyectos. Es evidente que pueden
existir diferencias en función de los autores y sus perspectivas; por ello, y solo
a manera de ilustración, en el cuadro 2.3 se presenta una síntesis y adaptación
de los ejemplos de posibles proyectos que resultan relevantes en entornos
escolares de nivel básico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No
constituyen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan sólo arrojan luz
sobre el particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar
considerablemente en la manera de llevarlos a la práctica y en el nivel de
"situatividad" o autenticidad de las prácticas educativas y sociales que
propician. Ahora bien, en el caso de los proyectos que se generan en la
educación universitaria y tecnológica, el tipo y complejidad de los mismos están

En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006, pp. 4051.
106
por lo general en estrecha relación con las capacidades y saberes que definen
el ejercicio social de la profesión en cuestión.
Cuadro 2.3 Ejemplos de posibles proyectos escolares (basado en Wasserman,
1994).
o Presentaciones (transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia,
etc.) donde se examinen ideas, temas o problemas específicos
relacionados con una o varías materias o con contenidos no
disciplinarios y transversales.
o Entrevistas u obtención de informe a partir de narraciones personales,
anécdotas, historias orales, etc., como formas de comprender
determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o
sucesos.
o Estudios sobre deteninados grupos, organizaciones, empresas, etc.,
con un análisis de los aspectos sociales, culturales, políticos o
económicos, trazando su desarrollo histórico, su situación presente, sus
planes futuros.
o Análisis de casos: construcción de narrativas que arrojen luz acerca de
cuestiones complejas en determinadas situaciones problema.
o Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensión
de un acontecimiento, grupo o sistema mediante la escritura de un
libreto o historia acerca del mismo.
o Trabajo artístico, escultura, modelado, inventos, historietas, etc., que
permitan crear y comunicar ideas o temas a través de medios visuales,
audiovisuales, hipertextuales o multimedia.
o Libros, periódicos, revistas, folletos, carteles, que .permitan la creación
literaria de eventos específicos a través de narrativas, biografías,
artículos, etcétera.
o Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologías
informáticas, de muy diversa índole y propósitos (p. ej., artísticos,
científicos, de diseño, planes con diversos propósitos, paquetes de
información).
o Creación y animación de videos o filmes que caractericen un
acontecimiento, asunto o tema de gran importancia.
o Creación y/o interpretación de música y letra que represente la
identidad, los valores y el clima social o político de un periodo, grupo o
cultura.
o Diseño y conducción tutelada de experimentos científicos.
o Diseño y conducción tutelada de propuestas de intervención social y
apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad.
107
También es importante hacer notar que, para algunos autores, el análisis de
casos o aprendizaje basado en casos, así como el aprendizaje basado en
problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje
basado en proyectos, cuyo carácter es más amplio e inclusivo, pero tienen una
serie de rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este
libro se incluyen sendos capítulos sobre el ABP y el análisis de casos, así como
sobre el aprendizaje en el servicio, también conocido como modelo "aprender
sirviendo".
A continuación se revisaran tres propuestas de enseñanza a través del
desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educación básica y en el
ámbito de la enseñanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseño de
proyectos sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera
se denomina método de proyectos en la industria y se enfoca a la enseñanza
de la tecnología en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido
ilustrar las posibilidades del trabajo mediante proyectos, así como contrastar
niveles educativos y campos de conocimiento y aplicación. Nuestra intención
no es prescribir, y mucho menos de forma rígida, como conducir proyectos en
el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le
permitan, por un lado, reflexionar sobre la manera de enseñar con base en
proyectos, y, por otro, derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo
de trabajo en el contexto de su aula.
La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicación
de proyectos en la educación básica (primaria y secundaria), y en concreto en
la enseñanza de contenidos científicos, es la que plantea el diseño de
proyectos para la realización de una feria de las ciencias (Science Fair Project),
que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas
estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de
diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informáticos muy
variados (véase los protocolos y recursos que ofrecen a través de Internet
organizaciones como Canada Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber
Fair, entre otros).
Los proyectos se vinculan al currículo escolar en sus diferentes niveles y se
inscriben en materias del área científica (química, física, biología, etc.), aunque
108
el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre más amplio que la sola
adquisición de conceptos y principios de las ciencias en cuestión, por lo que el
abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestión central, apuntada ya
desde la filosofía progresista, era la importancia de conducir verdaderos
experimentos científicos, por más sencillos que sean, por medio de los cuales
los estudiantes construyan un modelo o realicen una demostración, pero
siempre en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de
una pregunta susceptible de indagación empírica. De esta manera, los pasos
para la realización del proyecto son los propios del método científico
experimental, que se reconoce como la forma valida de apoyar con bases una
idea o una teoría en el campo de las ciencias naturales:
o Observación y documentación (libros, revistas, Internet, personas,
organizaciones) de un asunto o tópico de interés.
o Definición de una pregunta que lleve a una situación problema por
resolver.
o Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a
prueba.
o Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente a la
pregunta.
o Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de la
conducción de un experimento controlado.
o Redacción de conclusiones.
o Elaboración de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia).
o Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados
en él.
Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las máquinas,
en los animales, las plantas, música, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos
intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su
interés y definir la pregunta de investigación que guiara el proyecto. Los
aprendizajes buscados son múltiples: la búsqueda manual y electrónica y la
lectura estratégica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos
109
sobre el tema de interés; la visita a escenarios de interés o las entrevistas con
informantes clave; la adquisición de habilidades para el diálogo y la
argumentación oral y escrita de sus ideas; la aplicación situada de
procedimientos matemáticos o estadísticos en el análisis de los datos; el
despliegue de habilidades manuales o técnicas en la construcción de sus
modelos, prototipos o carteles para la exposición; el manejo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación como herramientas cognitivas
al servido del proyecto. No menos importantes son la motivación intrínseca y la
inventiva o la creación artística y el gusto estético que el alumno desarrolla en
torno a lo que hace, individual y colectivamente.
Con el interés de ilustrar lo anterior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo de
formato para la exposición de un proyecto pertinente al modelo de la feria de
las ciencias que recién comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos
parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por
los alumnos en una actividad experiencial como ésta, en contraste a quedarse
sólo con la lectura "teórica" de los principios propios del fenómeno científico
estudiado. También es importante considerar que un proyecto como el que se
ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensión,
dependiendo no sólo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestión,
sino de la intención y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje
mismo.
Sin embargo, en la realización del proyecto -y en su evaluación- no sólo se
toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposición. Igual
importancia revisten el proceso de planeación y la asesoría o supervisión del
desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de
proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo
de alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha
plantación se acompaña de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por
los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se
estipulan los compromisos contraídos, las "reglas del juego", los productos y
los plazos de entrega. Más tarde se supervisa el avance y productos parciales
del proyecto en varios momentos, con la participación no sólo del profesor, sino
de los propios padres. La evaluación no se circunscribe a "calificar el producto";
110
desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e
indicadores o estándares esperados, y los alumnos saben qué se espera del
proyecto y de ellos mismos. Así, tienen clara su meta y están en posibilidades
de identificar cuándo están generando un buen trabajo y cuándo no. En el
capítulo 5 volveremos sobre este punto en relación con la evaluación auténtica
centrada en el desempeño; por el momento, sólo para ilustrar anterior, se
incluyen el formato de planeación de un proyecto para la feria de las ciencias y
un instrumento con los criterios para su evaluación (véase los cuadros 2.4 y
2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educación básica
de www. rossarts.org y www.ScienceStuff.com, ambas de 2004.
Cuadro 2.4 Planeación y supervisión de un proyecto pare la feria de las
ciencias.
Sección A. Plan de trabajo
Nombre del alumno(s)______________________ Edad_____ Grado_____
Profesor(a)_____________________________________________________
Escriban el título y propósito de su proyecto y lo que planean hacer. Incluyan
los materiales y recursos que necesitarán para complementarlo.
Título del proyecto:______________________________________________
El propósito de este proyecto es:___________________________________
El problema es:_________________________________________________
El experimento que pensamos realizar consiste en:____________________
Las referencias y autores en que nos apoyamos son:__________________
Los materiales necesarios son:____________________________________
Cómo vamos a registrar y comunicar los resultados:___________________
Imaginen cómo se verá su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco
dibujen su proyecto lo más detalladamente posible, sin olvidar las partes y los
materiales.
Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo mejor de mi
conocimiento y esfuerzo, así como a trabajar de manera responsable y
cooperativa con mis compañeros de equipo.
Fecha_____ Nombre y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).
Sección B. Reporte de avance núm. _____
111
Título del proyecto____________________________
Fecha___________
Describan lo avanzado a la fecha en relación con su proyecto:_____________
Lo que les falta realizar para concluir el proyecto es:_____________________
Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en
:______________________________________________________________
Qué tan satisfechos se encuentran en relación con la responsabilidad y
trabajo realizados por cada participante del equipo:______________________
Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).
Cuadro 2.5 Formato pare la evaluación de proyectos de la feria de las ciencias.
Puntuación
Creatividad
¿El estudiante mostró curiosidad?
¿El proyecto y la presentación muestran ingenio en diseño y
desarrollo?
¿El estudiante/grupo mostró creatividad en el diseño de la
exposición?
Pensamiento científico
¿El problema o tópico son apropiados para conducir una
investigación científica?
¿El problema está planteado claramente?
¿El problema está bien delimitado?
¿El método de investigación es apropiado para el problema?
¿Se eliminaron las variables extrañas, se incluyeron controles y
se revisaron los resultados?
¿Los datos recabados justifican las conclusiones?
Rigurosidad
¿El proyecto es resultado de una planeación cuidadosa?
¿El proyecto indica una comprensión a fondo del tópico
seleccionado?
¿La información es precisa?
¿El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el
trabajo realizado por el alumno/grupo?
¿Se recopilaron suficientes datos?
¿La exposición o presentación representa un todo o historia
completa?
Habilidad
¿El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
¿El proyecto es sólido y está bien construido?
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
0
0
0
0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
112
¿Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de
comprensión y experiencia de los alumnos?
¿El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
¿El proyecto se explica por si mismo?, ¿puede entenderlo una
persona ajena a él?
¿Los caracteres, señales y diagramas son limpios, ordenados,
precisos?
¿Los caracteres, señales y diagramas se emplean
apropiadamente, evitan el desorden y la confusión?
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
4 3 2 1 0
Escala de evaluación: Excelente = 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo
un intento = 1; Ausente = 0
En cuanto a la aplicación del método de proyectos en la educación media y
superior, podemos decir que se conservan la filosofía educativa y los principios
básicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades en
función de la situación concreta que se afronta. En el caso de la educación
superior, el cometido es la formación de profesionales capaces de intervenir en
escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para
el caso de la educación superior y la formación de profesionales,
ejemplificaremos el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta
de dos autores latinoamericanos.
Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseño de proyectos
de intervención social y cultural que se justifican por la existencia de una
situación problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se
quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificación
acuciosa, y su propuesta ha tenido gran éxito y difusión en el medio
latinoamericano tanto en el ámbito de la intervención socioeducativa como en
la enseñanza práctica de diversas carreras universitarias del área social. En
particular, nos parece relevante su estrategia para el diseño del proyecto que
parte de la respuesta a 10 preguntas centrales (el qué, por qué, cómo...), que
desembocan ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La
idea es que los estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto
realicen una primera aproximación al mismo con las respuestas a las preguntas
que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de
113
intervención. Para estos autores es central que todo proyecto proponga un
curso de acción concreto y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros
los productos y resultados a los que pretende arribar. Hay que observar que los
elementos esenciales corresponden a los de un abordaje científico y técnico
pertinente al ámbito de las ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado
las preguntas y los elementos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta
propuesta.
Otro modelo interesante de enseñanza basada en proyectos es el de las
escuelas francesas de nivel medio: el método de proyectos industriales
(Ginestié, 2002). En el contexto de la educación tecnológica, la idea central es
proporcionar a los profesores una forma de enseñar a los alumnos cómo
generar proyectos industriales viables y competitivos en el mercado. El método
se enfoca al diseño o rediseño de un producto industrial, con dos tipos de
funciones: su uso (por qué existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por
qué deseo comprar este producto y no otro). La elaboración del proyecto
abarca el ciclo entero de vida del producto en cuestión, tal y como ocurre en la
vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o
concepción inicial hasta su reciclaje, y consta de diez pasos:
1. Un análisis de necesidades en términos del usuario.
2. Un estudio de viabilidad.
3. La fase de diseño de las soluciones técnicas.
4. La definición de las propiedades finales del producto.
5. La industrialización o definición del proceso de manufactura del
producto.
6. La aprobación del producto en términos del cumplimiento de normas
oficiales o criterios de normalización y estandarización.
7. La producción o elaboración del producto.
8. La comercialización, incluso distribución, ventas, mercadotecnia.
9. Uso y operación real del producto, mantenimiento.
10. Reciclado: previsión del final de vida útil del producto.
114
Cuadro 2.6 Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural
(basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998).
Preguntas
Elementos del proyecto
1. ¿Qué se Naturaleza del proyecto:
quiere hacer?
Definición y caracterización de la idea central de lo que se
pretende realizar; ámbito que abarca, contexto en que se
ubica.
2. ¿Por qué se Origen y fundamentación:
quiere hacer?
Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el
que se busca solución, justificar par que el proyecto es la
propuesta mas adecuada o viable para resolver ese
problema.
3. ¿Para qué Objetivos, propósitos:
se
quiere Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden
hacer?
alcanzar en términos de logros definidos.
4. ¿Cuánto se Metas:
quiere hacer?
Son una traducción operativa de los objetivos, donde se
indica cuánto se quiere hacer, qué servicios se prestarán,
qué necesidades concretas se cubrirán, etcétera.
5. ¿Dónde se Ubicación en el espacio:
quiere hacer?
Localización física o cobertura especial que tendrán las
actividades previstas en el proyecto.
6. ¿Cómo se Procedimiento:
va a hacer?
Métodos y técnicas; actividades y tareas contempladas.
7. ¿Cuándo se Ubicación en el tiempo:
va a hacer?
Calendarización o cronograma previsto.
8. ¿A quiénes Destinatarios, beneficiarios:
se dirige?
Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la
realización del proyecto y definir los beneficios concretos que
recibirá una vez solucionado el problema en cuestión o
satisfecha su necesidad concreta.
9. ¿Quiénes lo Recursos humanos:
van a hacer?
En proyectos escolares, usualmente hace referencia al
equipo de alumnos responsables y a su profesor-tutor, pero
115
es posible el apoyo o asesoría de otros actores, e inclusive la
coparticipación de los mismos beneficiarios, de sus familias o
de su comunidad.
10. ¿Con qué Recursos materiales y financieros:
se va a hacer/ Es importante que los alumnos aprendan a anticipar y cotizar
costear?
el material, equipo, papelería, fotocopias, servicios, etc., para
la realización de su proyecto.
El modelo plantea que cada paso constituye en sí mismo una colección de
problemas específicos, y que cada solución es el input o insumo de los nuevos
problemas en el siguiente paso. En esta lógica de solución de problemas y en
el contexto de la producción industrial, el alumno tiene que adquirir y articular
diversos saberes, y en concreto, técnicas y métodos muy específicos, incluso lo
relativo a la gestión del proyecto. Desde el punto de vista pedagógico, el
método requiere
la integración de distintas dimensiones: económica,
tecnológica, técnica, social y cultural. Para apoyar la enseñanza en las
escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didácticos, como un
libro de texto para la educación media, La démarche de Project industriel, que
en opinión de Ginestié (2002) es un claro ejemplo de transposición didáctica en
la educación tecnológica, es decir, muestra cómo un conocimiento socialmente
compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruirse para
convertirse en conocimiento para enseñar.
A diferencia de otras propuestas psicopedagógicas, ésta ha sido objeto de
investigación educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En
uno de estos estudios, conducido por el propio Ginestié (op. cit.) se entrevistó y
observó en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseñaban
educación tecnológica a alumnos de 12 años en promedio, de muy distintos
niveles sociales y suburbios. Todos ellos enseñaban con base en el método de
proyectos industriales. Se observó que el portafolios del alumno era el
indicador más importante para evaluar el éxito de la educación tecnológica
ofrecida; la estructura del portafolios era similar a la manera en que el profesor
organizaba la enseñanza y correspondía en mayor o menor medida a los diez
pasos del método, ya descritos. No obstante, los pasos de producción,
comercialización y análisis de necesidades recibieron, en ese orden, más
116
atención y tiempo por parte de profesores y alumnos. De particular interés
resultaron los dominios electrónico, mecánico, administración de negocios,
ciencias de la computación y automatización, como partes importantes de los
portafolios y, por consiguiente, de los aprendizajes esperados.
Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseñanza
adoptados por los profesores. En este estudio, la actuación de los docentes se
ubicó en tres modalidades:
a) Acción guiada por el profesor, donde éste instruye paso a paso a los
alumnos; priva la lógica del profesor sobre la de los alumnos.
b) Solución de problemas a partir de una tarea auténtica, donde el alumno
asume la posición del experto y delimita la lógica de la tarea.
c) Provisión de insumos teóricos y asignación de tareas: el profesor
iniciaba con una explicación teórica y después planteaba a los alumnos
tareas de aplicación.
Es interesante notar que más de la mitad de los docentes adoptó el tercer
enfoque en la enseñanza como el más frecuente, aunque también se reveló
que el enfoque cambiaba en función de la fase de la metodología que se
trabajaba con los alumnos. Por ejemplo, la acción guiada fue muy frecuente en
las fases de producción e industrialización, mientras que el enfoque de solución
de problemas alcanzó su frecuencia más alta en las fases de análisis de
necesidades y diseño. Una conclusión del estudio que conviene resaltar es que
una cantidad considerable de profesores ponía el acento en la búsqueda de
soluciones a priori, en el aprendizaje de los pasos de la metodología o en las
prácticas por realizar más que en el conocimiento elaborado a partir de lo
anterior. En pocos casos se ofrecieron elementos para desestabilizar las
preconcepciones de los alumnos o para cambiar los procesos de solución de
problemas con los que estaban familiarizados. Por último, el autor considera
que aunque hay logros importantes en la aplicación del modelo, persiste una
diferencia considerable entre las actividades industriales y las actividades
escolares en la enseñanza tecnológica. Esta conclusión la podemos interpretar,
al menos en parte, como una necesidad de zanjar esta brecha reforzando una
enseñanza más auténtica, en este caso de la educación tecnológica, que
117
resulte acorde a los postulados de la enseñanza situada que hemos venido
revisando.
Por otro lado, los resultados del estudio anterior también son un llamado de
atención a la importancia de la actuación pedagógica del profesor. Ya en el
capítulo anterior se plantearon diversos recursos docentes en torno al concepto
de mediación del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la
enseñanza reflexiva resultan básicos en los procesos de construcción del
conocimiento y formación en la práctica. Sólo a manera de recapitulación y
como cierre de esta sección los traemos de nuevo a cuenta:
o Tutoría y supervisión periódica del plan y desarrollo del proyecto, incluso
los procesos y producciones generadas por los alumnos, así como las
formas de organización y trabajo conjunto de éstos.
o Observación de procesos y agentes que permita entablar diálogos
reflexivos con los alumnos en y sobre lo que se está realizando en la
práctica, de manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su
desempeño.
o Promoción de una interacción conjunta profesor-alumnos, alumnosalumnos que permita la construcción conjunta, o coconstrucción, del
conocimiento, sin sobreimponer la lógica del profesor ni privar de apoyo
a los alumnos.
o Ajuste de la ayuda pedagógica, en el sentido de diversificar los apoyos
requeridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en la
concepción y desarrollo de sus proyectos.
o Cesión gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes
buscados por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de
fomentar en ellos la autonomía, la responsabilidad y la toma de
decisiones, lo cual de ninguna manera significa "dejarlos solos" o
plantearles desafíos inabordables.
Bibliografía
118
Ander-Egg, E. y Aguilar M.J. (1998). Cómo elaborar un proyecto. Guía para
diseñar
proyectos
sociales
y
culturales,
Buenos
Aires,
Lumen/Humanitas.
Ginestié, J. (2002). “The industrial project method in french industry and in
french schools” en International Journal of Technology and Design
Education, 12 (2), pp. 99-122.
Wasserman, S. (1994). Introduction to Case Method Teaching, Nueva York,
Teachers College Press.
119
El qué de los proyectos
Cecilia Bixio
Hemos dicho que todo proyecto se inicia con un problema. Esto significa que
debemos ser capaces de transformar el tema del proyecto en un problema. El
objetivo de dicha transformación es poder visualizar claramente la cuestión,
problematizándola.
Por ejemplo: queremos trabajar con los alumnos sobre la construcción de un
diario para la escuela. Este puede ser un proyecto de aula interesante.
Pero:
¿Por qué hemos elegido la construcción de un diario?
Cuando podamos problematizar la cuestión habremos iniciado el
proyecto.
Al tomar como referencia para la elaboración del proyecto, un problema, nos
encontramos con que necesariamente estos proyectos pueden atravesar a las
diferentes áreas, y pueden apoyar el trabajo de los llamados contenidos
transversales: Educación para la Salud, Educación para la Paz, Educación
Ambiental, Educación Vial, etc. (Cf. Boggino.1995).
Podemos elaborar proyectos integrados22 que abordan una determinada
problemática y la analizan desde diferentes ángulos y con aportes de diferentes
áreas.
La magnitud o alcance de la integración a la que estos proyectos hagan
referencia, deberá adecuarse a las edades de los alumnos, dado que sabemos,
por las investigaciones psicogenéticas, cuáles son las posibilidades
cognoscitivas en el denominado período de las operaciones concretas, y las
consecuentes dificultades que tiene el niño para atender simultáneamente a
todas las variables que pueden estar poniéndose en juego en relación a un
problema determinado. Problema que asume otras connotaciones cuando
trabajamos con adolescentes, como es el caso del Polimodal.
Por otra parte, dado que los proyectos son parte de la planificación anual del
docente (o de un grupo de docentes que se organiza para trabajar
conjuntamente uno o más proyectos), no sólo han de estar articulados con las
áreas curriculares, sino que, además, es importante que se articulen con la
planificación anual institucional.

En Cómo construir proyectos en la E.G.B., Argentina, Novedades Educativas, 1999, pp. XVIIXXXI.
22 Preferimos no hablar de proyectos interdisciplinarios, por la complejidad que implica la
interdisciplina. Ver el Capítulo III: Los proyectos integrados.
120
Es conveniente que los proyectos se orienten también por los problemas
señalados en las diferentes dimensiones de dicha planificación institucional.
(Ver el capítulo: La Planificación Institucional)
Por ejemplo, en la dimensión comunitaria se advierte escasa participación de
los padres, entonces se puede:
 Elaborar un proyecto que tome este problema como fuente: La
participación de los padres en la escuela, y se diseña proyecto cuyo
objetivo es analizar y modificar esta situación.
 Tomar este problema como una referencia, y sea cuál sea el eje del
proyecto, se realizan actividades en las que se prevea la participación
de los padres, ya sea pidiéndoles información, opiniones o
compartiendo con ellos las decisiones de ciertos puntos del proyecto.
En este caso, no indagamos las causas de la escasa participación ni
intentamos modificarla globalmente, sino que, a partir de un proyecto "x",
abrimos espacios de participación para los padres.
La selección del problema:
Finalmente, llegado el momento de la selección del problema a trabajar,
conviene tener presente que debe reunir algunas condiciones:
 Significatividad psicológica del problema: La temática seleccionada ha
de resultar interesante para los niños; sin embargo, es importante
aclarar que no basta con esto. Además, ha de ser una problemática
significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es, que el
niño pueda comprenderla y abordarla porque está al alcance de sus
posibilidades cognoscitivas. Por lo tanto, que sea significativa desde el
punto de vista cognoscitivo y afectivo.
 Significatividad institucional de la problemática: Como ya se señalara, es
posible que la institución haya advertido determinados problemas en una
o varias de las dimensiones contempladas en la planificación institucional anual. Estos problemas pueden ser fuentes de proyectos que, a la
vez que resulten interesantes y significativos para los niños, puede
ayudar a mejorar la calidad de la educación que se brinda, dado que
ayuda a la resolución de los problemas de la propia institución.23
23
Este aspecto corresponde a los proyectos generales: sin embargo, dadas las diferencias
particulares de las escuelas, incluimos este aspecto como una posibilidad también para los
proyectos de aula. En sentido estricto, la clasificación es la siguiente:
Los proyectos generales: Surgen del análisis de los problemas advertidos en las diferentes
dimensiones, y se señalan en la planificación institucional anual. Son proyectos que abarcan a
toda la escuela, y se secuencian por año o por ciclo.
Los proyectos de aula: Surgen del análisis de los problemas del aula o de temas de interés
de los alumnos en relación a los contenidos curriculares o a problemas de actualidad. Son
proyectos elaborados por uno o más docentes y forman parte de la planificación anual del
grado o curso.
121
 Significación social de la problemática: Es importante atender a este
aspecto, de manera tal que el problema que se seleccione tenga algún
valor social destacado, esto es, que permita la construcción de
conocimientos socialmente significativos.
 Actualidad y repercusión del problema: Cuando hay una determinada
situación social, política, religiosa, económica, etc. que por
diferentes motivos produce un gran impacto en la comunidad, puede ser
utilizada como fuente de un problema para comenzar a construir un
proyecto, cuyo valor estar dado, entre otros motivos, por la actualidad
del problema.

Dificultades advertidas en el aula: En este caso el proyecto toma como
problema la dificultad observada; por ejemplo, desinterés de los alumnos
por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos que
se diseñan tendrán como objetivo atender a esa problemática puntual.
Para ello se puede proponer la organización, por ejemplo, de una Feria
de Libros escritos por los niños; una biblioteca ambulante construida con
textos aportados por todos; una revista de la escuela, etc.
 Posibilidades de articulación con otras áreas: Como ya se señalara, los
problemas generalmente no pueden remitirse a un área, sino que
comprometen a varias áreas curriculares. Al realizar la selección del
problema a trabajar en el proyecto, es importante que tengamos en
cuenta qué posibilidades nos da el problema elegido para realizar
articulaciones, y cuáles son las ventajas que con tal articulación
podemos lograr, en el sentido de enriquecer el proyecto con diferentes
miradas. Este aspecto nos remite al problema del trabajo
interdisciplinario. (Ver el Capítulo III: Los proyectos integrados).
El cuándo de los proyectos
La oportunidad para comenzar a implementar un proyecto es difícil de prever.
Podemos sin embargo señalar algunos indicadores:
- Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la escuela:
Diariamente suceden decenas de situaciones que pueden dar lugar a debates y
discusiones con los alumnos, que pueden generar la elaboración de proyectos.
Desde pequeñas discusiones entre compañeros, hasta dificultades en la
resolución de algún ejercicio en clase. En este caso son proyectos cuyo
contenido se justifica por las dificultades advertidas en el aula; o por la
significatividad institucional de la problemática.
- Cuando los niños lo demandan, porque se han interesado por un tema:
Podemos iniciar un proyecto, cuando el grupo de alumnos demuestre un
interés particular por algún tema que se este trabajando en una de las áreas. A
partir de este interés, se puede comenzar el debate y la discusión sobre el
122
tema, con lo que tenemos un posible inicio de un proyecto. En este caso, son
proyectos cuyo contenido se justifica por la significatividad psicológica del
problema
- Cuando los medios masivos de comunicación informan acerca de algún
hecho o problema: En este momento podemos tener la seguridad de que la
mayoría de los niños tienen la información. Podemos utilizar ese momento para
interesar al grupo por el tema, comenzar a debatir y discutirlo, con lo que ya
estaríamos en la primera etapa de planteo del problema. Es importante, en
estos casos, encontrar los aspectos del tema que permitan transformar el
interés circunstancial en contenido sustantivo. Son proyectos cuyo contenido se
justifica por la actualidad y resonancia del problema.
Cuando se conmemora una fecha especial: Hay ciertas fechas que pueden
ser un buen disparador para iniciar un debate de donde surja un proyecto. Por
ejemplo: el Día Internacional de la Mujer, de los Derechos del Niño, el Día de la
Constitución Nacional, el Día del Medio Ambiente, etc. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por la significación social de la momento para
iniciarlo o proponerlo, no necesariamente debe esperarse que llegue esta
fecha. Hay otros recursos a los que el docente puede acudir. La fecha se
señala como un momento posible, a modo de ejemplo.
Cuando se realiza la reunión de personal: Otro momento en el que suelen
surgir ideas para posibles futuros proyectos es la reunión de personal. Este
momento no sólo puede ser fructífero para que cada docente piense o
descubra problemas interesantes para trabajar con sus alumnos, sino que
incluso puede ser la ocasión para comenzar un proyecto articulado con otro u
otros docentes. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las
posibilidades de articulación con otras áreas.
El cómo de los proyectos
Para la realización de un proyecto, tenemos que partir de un diseño del mismo.
Luego tendremos que tener en cuenta una serie de aspectos de índole
metodológica para su implementación.
La metodología a utilizar, variará de acuerdo a cómo sea la participación de los
alumnos en el proyecto:
a) En la elaboración del diseño y en la ejecución del proyecto.
b) En la ejecución de un proyecto diseñado por la o el docente sin participación
de los alumnos.
Para ello tenemos que aclarar qué entendemos por participación, dado que por
participación pueden entenderse cosas diferentes.24
24
(5) - Ver en la Primera Parte, en el Capítulo 6, "El proceso de participación."
123
a) La que se define corno un proceso de información;
b) La que se define como un proceso de consulta;
c) La que implica un poder compartido: ¿Qué parte del poder le toca a los
alumnos? ¿Cómo se distribuye el poder de decisión? ¿Con qué medios
institucionales legales o reglamentarios cuentan los alumnos para manifestar
su opinión? ¿Qué significado vamos a otorgarle a la frase "participar en las
decisiones"?
Y por otra parte
¿quién y cómo decide que los
alumnos y alumnas participen?
a) La participación espontánea o voluntaria: En este caso serían los mismos
alumnos quienes toman la iniciativa de proponer temas para trabajar.
b) La participación inducida: En este caso, la participación corresponde a una
estrategia del docente, que la promueve, preguntando, sugiriendo.
c) La participación obligatoria: En este caso, es la o el docente quien imponen
la participación, indicando por ejemplo que todos deben traer propuestas de
temas o problemas para trabajar en los proyectos de aula.
El diseño:
Elaborar un proyecto no es una tarea difícil, pero si lo que queremos hacer es
un trabajo serio, y que implique reales desafíos y significativos aprendizajes
para los niños deberemos atender cuidadosamente a:
El problema
,
Antecedentes del problema
Amplitud del mismo
Relevancia
Pertinencia en relación a las
características del grupo de alumnos
124
Los objetivos del proyecto
Que nos proponemos en términos de
aprendizajes a lograr y de
aplicaciones a realizar
Los contenidos: Red articulada
de contenidos conceptuales:
A partir de los cuales vamos a
trabajar
A los cuales vamos a arribar
La bibliografía de consulta
Que seleccionaremos para los
alumnos
Que utilizaremos los docentes
Las estrategias, en tanto,
contenidos procedimentales:
De abordaje documental
De abordaje empírico con las que
se trabajará
Los recursos
Materiales, humanos y servicios
El tiempo de desarrollo del proyecto
El tiempo de desarrollo del proyecto
del que podemos disponer
Estrategias a partir de las cuales se van a Del docente
lograr los objetivos:
De los alumnos
Cada estrategia tiene:
Objetivos
Tiempo previsto para su realización
insumos (servicio y recursos
humanos y materiales)
La distribución de tareas
Dentro y fuera de la escuela
Dentro y fuera del horario
Los criterios y modalidades
que utilizaremos
De seguimiento
De evaluación
125
La participación
Que tendrá cada uno de los sujetos
involucrados en el proyecto
El impacto que esperamos obtener en
términos de:
Procesos
Resultados
La metodología
Pasos a seguir para la implementación de los proyectos:
 Recorte del problema: El problema que se tome debe estar
debidamente acotado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede
luego ser un inconveniente que obstaculice la concreción del proyecto.
Es frecuente entusiasmarse con una problemática y comenzar a trabajar
con los alumnos sin definirla con claridad. La magnitud del problema nos
suele desbordar y el proyecto fracasa con la consecuente frustración
para alumnos y docentes.
Por ejemplo, si deseamos realizar un proyecto sobre Los derechos de la
mujer, en cuanto comencemos a trabajar veremos que la bibliografía es
extensa, como así también los problemas que abarca. Tendremos
entonces que recortar el problema y enfocar un aspecto particular, por
ejemplo: Los derechos de la mujer en política. Podemos trabajar con los
niños los antecedentes del voto femenino, la incorporación de la mujer
en los cargos de gobierno, hasta la nueva reglamentación de la
incorporación de la mujer en el 30% de las listas para candidatos a
diputados y senadores; las mujeres que se han destacado en política en
la historia nacional o americana, etc.
Si se pretende un proyecto que indague en profundidad, debe tenerse en
cuenta que, a mayor recorte, mayor, profundidad
 Planteo del problema: En este primer punto se escribe lo que se sabe a
priori sobre el problema. Las teorías previas que los alumnos tienen
sobre el particular. Las hipótesis con las que se va a comenzar el
proyecto. Es un paso fundamental dado que nos ida un panorama
general de los conocimientos, prejuicios e ideas previas del grupo sobre
el problema seleccionado.
 Fundamentación del problema: En este punto se dan los argumentos
que, a criterio de los autores del proyecto, fundamentan la importancia
del problema, la relevan a favor de la realización del mismo. En los
casos de proyectos que tengan alguna renta, este es un punto
fundamental, dado que el financiamiento para los mismos suele estar en
126
estrecha relación con la calidad de los argumentos que seamos capaces
de dar (si bien no es el único aspecto que se considera) para justificar tal
inversión.25
 Los objetivos: La definición de los objetivos que nos proponemos con el
proyecto deben estar claramente formulados. No se espera una larga
lista, sino uno o dos objetivos que se espera cumplir.
Por ejemplo, si el tema es los derechos de la mujer en política puede
que nuestro propósito sea que los alumnos revisen sus prejuicios acerca
de la mujer y su lugar en relación a un lugar que ha sido
tradicionalmente ocupado por hombres.
Otro ejemplo podría ser La participación de los padres en la escuela, en
cuyo caso, el objetivo puede ser alentar la participación de los padres en
la escuela, establecer nuevos canales de comunicación y participación
de los padres, y/o elaborar un diagnóstico de las causas de la baja o
escasa participación de los padres en la escuela. En cualquier caso, los
objetivos habrán de estar formulados en términos de resultados a los
que se espera llegar, y de procesos que se deberán realizar para su
cumplimiento.
 Contenidos conceptuales comprendidos: En este paso debemos
llegar a la construcción de una red articulada de conceptos que nos
servirán de guía y apoyo para trabajar. Implica la lectura de bibliografía
especializada, discusión, y realización de síntesis, cuadros sinápticos,
hasta la construcción final de redes o ma.pas conceptuales. Equivale a
un marco o encuadre conceptual del problema. No debemos olvidar
señalar la bibliografía que utilizaremos para informarnos adecuadamente
sobre el problema a trabajar.
 Actividades a realizar: Las actividades variaran de acuerdo al problema
seleccionado. En el cuadro de "Diseño" se señalan estrategias de
abordaje empírico y de abordaje documental. Esto significa que las
actividades serán organizadas según se trate de una problemática que
puede trabajarse en los dos niveles o solo en uno.
Es importante señalar que estas estrategias implican contenidos
procedimentales,26 y que por tanto, significan procesos de aprendizaje
significativos.
Por ejemplo, queremos elaborar un proyecto de Feria de Ciencias o de
Libros escritos por los alumnos. Esto significa que, entre las actividades
a realizar, contemplaremos estrategias de abordaje documental,
buscando información en documentos elaborados para otras ferias, y
otras de tipo empírico en las que realizaremos entrevistas con personas
25
26
Ver en el Anexo: Pautas para la Evaluación de Proyectos del MCEN
Ver el Capitulo IV de esta Segunda Parte: Los proyectos de investigación en el aula.
127
que han participado u organizados ferias. A más de las que
corresponden a la realización del proyecto: preparación de las
experiencias, maquinas o procedimientos que se presentarán; escritura
de los libros, clasificación de los mismos, armados de los stands,
carteles, publicidad, etc.
Hacemos esta diferencia dado que, generalmente, los proyectos en las
escuelas reservan para los alumnos las tareas de ejecución, y las de
búsqueda documental o información por medio de entrevistas (u
observaciones por ejemplo en la Feria del Libro que se realiza en la
ciudad o en una ciudad vecina si no la hubiera en el lugar) se reservan a
los docentes, que son quienes la buscan y la entregan a los alumnos.
Todo el trabajo de búsqueda de información para la realización del
trabajo, entendido como contenido procedimental, es un momento rico
de aprendizaje que se pierde como tal.
En este sentido, el proyecto abarca contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales: el aprendizaje de un método de
conocimiento, el estimulo de una actividad investigativa. Por eso, el
proceso de búsqueda de información es, también, un contenido de
enseñanza.
En cada estrategia tenemos que contemplar:
- Objetivos particulares: Para qué la realizamos: Para qué la realizamos:
por ejemplo, un viaje a la Feria del Libro que se realiza en xxx localidad.
- Recursos: Son los recursos materiales, humanos y servicios que
necesitaremos utilizar para la realización de esa actividad. En servicios
pondremos por ejemplo el colectivo de la escuela (si lo tuviera) para la
realización del viaje, y su costo en nafta y en honorarios del chofer. De lo
contrario, en recursos materiales señalaremos la cantidad de pasajes de
colectivo que necesitamos y su costo. En recursos humanos
señalaremos las personas que viajarán.
- Tiempo: Debemos prever el tiempo que nos demandara la actividad. Si
el viaje será de una mañana, un día completo o más de un día.
 Cronograma: En el que señalaremos el tiempo total de duración del
proyecto y en qué momento del año realizaremos cada actividad.
 Cierre del proyecto: Es conveniente que todo proyecto tenga como
cierre una actividad que sea síntesis de las diferentes actividades que se
realizaron en su transcurso. Esto es, un momento en el que los alumnos
puedan advertir su trabajo como un todo que se traduce en un producto
concreto.
A su vez, cabe aclarar que este cierre ha de ser una actividad con alta
significatividad social, de manera tal de poder compartirlo y vivenciar las
128
actividades escolares como significativas. De lo contrario, la escuela
suele quedarse en un como si y los alumnos no le reconocen valor a las
tareas que allí se desarrollan.
Así, por ejemplo, el proyecto del libro puede concluir en una Feria de Libros, el
proyecto sobre Los derechos de la mujer en política en un proyecto para
implementar los Consejos de Aula en el que se incluyan las propuestas
elaboradas al concluir el trabajo. O si el proyecto que se trabajo con los
alumnos versaba, por ejemplo, sobre la preservación del medio ambiente:
Consecuencias de la tala de árboles en el centro de la ciudad, el proyecto
puede finalizar en una presentación de propuestas ante el Concejo Deliberante
de la ciudad.
Nuevos problemas y preguntas que se abren: Este punto permite enlazar unos
proyectos a otros, daré continuidad al problema que se trabaje, en una
secuencia que puede abarcar diferentes arios, a la vez que abrir el proyecto
hacia otras aéreas o especializarlo en un aspecto particular.
129
2. El valor de la educación y el papel de las tecnologías de la información
y la comunicación
Angela McFarlane
¿En qué consiste el valor educativo?
Los valores de una escuela determinan lo que se enseña y cómo se enseña.
Con frecuencia, estos valores vienen señalados en gran medida desde fuera
del propio sistema escolar, es decir, por la política educativa, sea a nivel
autonómico o nacional. El currículum escolar oficial identifica un determinado
corpus de conocimiento que se considera más “valioso” que cualquier otro, y
define el éxito en función de la habilidad que se muestre utilizando estos
conocimientos para obtener calificaciones altas en las pruebas de evaluación.
El éxito de los estudiantes y también de los profesores y de toda la escuela se
mide de este modo. En el Reino Unido, esto ha motivado que tanto el qué
como el cómo enseña el profesor está en gran parte determinado por los
requisitos y los resultados de las evaluaciones formales, presentados en forma
de clasificación.27
Los últimos quince años de política educativa en el Reino Unido han mostrado
claramente que este sistema de evaluaciones es la palanca más poderosa para
promover cambios en el currículum escolar, incluso más que el propio diseño
curricular oficial. Aquello que no se incluye en los exámenes tiene un estatus
inferior; en consecuencia, en la escuela primaria se concede menos
importancia a las asignaturas que no sean Matemáticas, Ciencias y Lengua, de
forma que la Educación Personal, Social y para la Salud no tiene la misma
relevancia y queda relegada en el horario escolar.
Las inspecciones escolares siguen muy de cerca en importancia a las
evaluaciones, que han conseguido que incluso aspectos no obligatorios en el
Currículum Nacional (por ejemplo, las Estrategias Nacionales de Lectura y

En El aprendizaje y las tecnologías de la información: experiencias, promesas, posibilidades,
México, SEP/Santillana, 2003, pp. 31-41.
27 N. del T.: en el sistema de evaluación nacional, los alumnos deben pasar un examen oficial
al término de los cursos correspondientes a los niveles 6-7 años, 10-11 años y 13-14 años. Los
resultados de estos exámenes se publican a nivel nacional, organizados en una tabla de
clasificación de las escuelas según el rendimiento de sus estudiantes.
130
Escritura y la Estrategia Nacional de Matemáticas) se adopten de modo
general. La política de “señalar y avergonzar”,28 implementada mediante las
tablas de calificaciones y las inspecciones, ha transformado la escuela pública
de hoy en día y la experiencia de cada uno de sus profesores y alumnos.
Si las tecnologías de la información han de enraizarse en las escuelas, primero
deberán encontrar un sitio dentro del actual marco de evaluación e inspección,
o bien ese marco tendrá que ajustarse para reconocer el valor de la
competencia digital y sus habilidades asociadas como productos educativos
acreditados.
Perspectivas sobre las tecnologías de la información y la comunicación
Las tecnologías de la información, definidas aquí como las herramientas
necesarias para acceder y manipular datos digitales y como los procesos
involucrados en tales operaciones, se contemplan en la actualidad de tres
maneras distintas por parte de las instancias políticas:
 Las
tecnologías
de
la
información
como
un
conjunto
de
habilidades/competencias.
 Las tecnologías de la información como un conjunto de herramientas o
vías para hacer lo mismo de siempre, pero de un modo mejor y más
económico.
 Las tecnologías de la información como un agente de cambio con un
impacto revolucionario.
Cada visión tiene consecuencias muy diferentes con respecto a su
implementación en el currículum y su validez en la evaluación. La primera de
ellas defiende el tratamiento de las tecnologías de la información como materia
de estudio, lo que conduciría a un mayor logro de conocimientos y habilidades
en tales tecnologías. Sin embargo, no se puede esperar que estos logros se
reflejen automáticamente del mismo modo en otras áreas del currículum
(Bonnett et al., 1999).
A pesar de que el tercer aspecto, el de las tecnologías de la información como
agente de cambio, aparece mencionado en los documentos de la Estrategia
28
N. del T: en inglés, name and shame.
131
para una Red Nacional de Aprendizaje29, en el Reino Unido no se encuentran
muchos ejemplos de esta perspectiva en la práctica, como demuestra su
ausencia en decretos oficiales como las Estrategias Nacionales de Lectura y
_
Escritura, y de Matemáticas, o el Currículum Nacional 2000.
El énfasis en el currículum aparece relacionado con el segundo aspecto, a
saber, las tecnologías informáticas como herramienta para hacer lo que se ha
hecho siempre, y que ha dado forma al enfoque del diseño, la investigación y la
programación curricular en el Reino Unido durante veinte años. Es cierto que la
política educativa se ha mostrado ambivalente en este aspecto, puesto que el
uso de las tecnologías de la información en la enseñanza de las asignaturas ha
adquirido sólo muy recientemente una presencia generalizada en el Currículum
Nacional 2000, y las Estrategias Nacionales apenas nombran estas
tecnologías. Además, los materiales de orientación sobre el uso de las
tecnologías de la información como apoyo didáctico fueron publicados con seis
meses de retraso.
Esta ambivalencia de las políticas con respecto a las tecnologías de la
información no está limitada al Reino Unido. La creencia de que las tecnologías
informáticas tienen un potencial revolucionario en el aula está muy extendida;
sin embargo, es difícil encontrarla implementada en el mundo desarrollado.
El planteamiento consistente en añadir un elemento de tecnología informática a
una tarea de aprendizaje para alcanzar mejor los objetivos existentes se
encuentra caracterizado en el Modelo de Impacto Directo (véase figura 1). El
énfasis recae sobre el estudiante como usuario, y la forma de medir los
resultados es la misma que la que se usa para tareas que se realizan sin el
ordenador. El modelo prevé un impacto sobre el logro de objetivos tal y como lo
miden los sistemas de evaluación estandarizados. Es justo aquí donde se han
buscado las pruebas para justificar la estrategia de la Red Nacional de
Aprendizaje y su enorme inversión (Avis, 2001). De hecho, este es el cometido
del estudio Impact 2 (financiado por el Ministerio británico de Educación y
Empleo)30, una investigación de tres años de duración sobre la relación entre el
uso de tecnologías de la información y el rendimiento en las pruebas SAT y
29
30
N. del T.: en inglés, Nacional Gris for Learnig (NGfL).
N. del T.: en inglés, Department for Education and Employment (DfEE).
132
GSCE31, y que es el mayor proyecto de investigación sobre tecnologías
informáticas y logros educativos que se está realizando actualmente en el
Reino Unido. Como muestra la literatura (McFarlane et al., 2000; Mumtaz,
2000), este modelo también ha sustentado la mayoría de las investigaciones
sobre la repercusión de las tecnologías informáticas en el aula.
Figura 1. El Modelo de Impacto Directo de las Tecnologías de la Información
sobre los Logros (tomado de la investigación preliminar del estudio Impact 2,
McFarlane et al., 2000).
Sin embargo, el Modelo de Impacto Directo deja mucho que desear. En primer
lugar, ignora el uso de las tecnologías informáticas por parte de los profesores,
ya sea como herramienta didáctica o como instrumento para almacenar datos y
31
N. del T.: Standard Assessment Tasks y General Certificate of Secondary Education,
respectivamente.
133
administrarlos, lo que les permitiría a su vez un mayor aprovechamiento de la
información que se tiene sobre el rendimiento de los alumnos y les posibilitaría
así una mejor gestión de la enseñanza-aprendizaje. Algunos profesores están
utilizando de hecho las tecnologías de la información de este modo, pero la
investigación sobre estos modelos es bastante escasa y hay muy poco material
de orientación o ayuda comparado con el volumen de material disponible
acerca del uso de estas tecnologías por parte de los alumnos.
En segundo lugar, la implementación de las tecnologías de la información está
muy poco descrita y no existen distinciones teóricas entre sus diferentes
aplicaciones o sus distintos modelos de uso. Por ejemplo, podríamos encontrar
un estudio que analizara la utilidad de los cuentos hablados por ordenador o de
los procesadores de texto con relación a la lectoescritura, pero sin llegar a
plantearse los aspectos de estos recursos informáticos que podrían tener un
impacto relevante sobre el aprendizaje, o los modelos de enseñanza que
podrían explotar estas teorías. No sorprende comprobar la exagerada facilidad
con que podemos encontrar dos estudios que usan el mismo recurso
informático y que, sin embargo, presentan resultados muy diferentes. Esto nos
indica claramente que los recursos no son neutrales y que el efecto que tienen
depende tanto de cómo se utilizan como de si se hace uso de ellos o no.
En tercer y último lugar, la medición del impacto casi siempre se realiza
mediante algún tipo de prueba estandarizada, lo que significa que, aunque se
produzcan resultados deseables, como, por ejemplo, la capacidad de trabajar
en equipo, de hacer preguntas adecuadas o de tomar decisiones, no se ven
reflejados en la evaluación final. Por tanto, los intentos de hacer un balance
general del impacto de las tecnologías de la información sobre los logros
educativos (McFarlane et al., 2000; Mumtaz, 2000) suelen concluir que el
efecto global es, en el mejor de los casos, moderadamente positivo.
Por este motivo, el modelo de investigación que está inspirando el estudio
Impact 2 es más complejo. Este modelo se caracteriza por tener en cuenta el
contexto social del impacto (véase figura 2, p. 6). Por ejemplo, considera la
experiencia con las nuevas tecnologías que podrían tener los estudiantes fuera
del contexto institucional de aprendizaje. Incluso tiene en cuenta la influencia
que puede ejercer esta actividad independiente sobre la autonomía del alumno.
134
Si los estudiantes tienen un acceso propio a fuentes de información potentes y
fiables, y a las herramientas que permiten manipular estas fuentes para
construir su propio conocimiento, ¿cómo afectará este hecho a su visión del
currículum escolar?
Siempre ha existido una separación entre los conocimientos adquiridos en el
mundo extra-escolar y aquellos adquiridos en la escuela; los conocimientos
pertenecientes al mundo escolar pueden representarse como un cuerpo de
información al que se le adjudica de un modo arbitrario un valor superior a otros
conocimientos, debido en gran parte a que la familiaridad con él determinará el
resultado del proceso de evaluación.
Figura 2. El Modelo de Impacto sobre el Aprendizaje en un Contexto Social
(tomado de la investigación preliminar del estudio Impact 2, McFarlane, et al.,
2000).
135
No se conocerán los resultados del estudio Impact 2 hasta dentro de por lo
menos un año, pero sí hay otras investigaciones que sugieren que el nivel de
descontento entre los estudiantes está creciendo. Esto viene acompañado de
un descenso en los estándares de conducta en las escuelas secundarias del
Reino Unido (OFSTED, 2000 y 2001). Existen indicios de que dicho
descontento no se limita ya sólo a los estudiantes de menor nivel, sino que los
estudiantes que siempre habían obtenido buenas calificaciones comienzan a
rechazar la cultura del aprendizaje escolar al considerarla restrictiva, falta de
imaginación y basada más en un modelo de consumo que en un modelo en el
que el estudiante es agente activo de su propio aprendizaje. Éste es un tema
que requiere una mayor investigación, ya que si estos primeros hallazgos son
indicativos de una tendencia subyacente más extendida, tendremos que
reconocer la presencia en nuestras escuelas secundarias de una bomba de
relojería.
No se ha probado el papel que desempeñan las tecnologías de la información
en alimentar este descontento, pero no es difícil imaginar que un niño que tiene
libre acceso a una red digital y a programas informáticos en casa se sienta
frustrado al no poder disponer de estas herramientas en la escuela. Sin
embargo, incluso si el acceso a estas tecnologías fuera de la escuela no está
creando descontento, facilitar su uso dentro de la escuela podría utilizarse
como medio para regenerar la motivación, la satisfacción y el interés por
aprender. En un proyecto de investigación que la autora está llevando a cabo,
se ha comprobado que el 74% de los estudiantes con edades comprendidas
entre los 14 y los 16 años tienen acceso a Internet en casa, y que se conectan
un promedio de una vez por semana como recurso para la realización de sus
deberes, aunque esto no forme parte de la tarea en sí.
Es más, estos estudiantes muestran una actitud crítica sólida y bien
fundamentada con respecto a los materiales online de los que disponen en la
escuela. Consideran que estos materiales necesitan ser más interactivos y que
deben ajustarse mejor a las características de los jóvenes, para quienes
supuestamente están diseñados. Esta reacción es muy diferente a la que
muestran hacia proyectos en los que los estudiantes producen el contenido
digital ellos mismos, sobre todo si pueden trabajar con la mente puesta en un
136
público receptor específico (Bonnet et al., 1999). Actualmente, este tipo de
proyectos son habituales en centros de aprendizaje de tecnologías de la
información como, por ejemplo, el centro Hackney High Wire32, que es ejemplar
en este campo.
Sin embargo, los boletines estadísticos del Ministerio de Educación británico
sobre el uso de tecnologías informáticas en la escuela muestran que estas
iniciativas continúan siendo excepcionales en las escuelas del Reino Unido
(DfEE 1999, 2000). El descontento expresado por los estudiantes con respecto
a su experiencia con estas nuevas tecnologías en las escuelas es, no obstante,
un fenómeno internacional, como demuestra un estudio de la OCDE sobre las
experiencias de los jóvenes en varios países.
Llegados a este punto surge la siguiente pregunta: incluso si los modelos
actuales de uso de las tecnologías de la información pueden conducir a mejorar
el logro de objetivos, tal como se refleja en las pruebas de evaluación
estandarizadas, ¿es esto suficiente? Y si no lo es, ¿cuáles son las alternativas?
Bibliografía
Avis, P. (2001). Primary Schools of the future –Achieving Today. A report to the
DfEE by BECTA, Coventry, BECTA.
Bonnett, M.; McFarlane, A.E.; Williams, J. (1999). “ICT in Subject Teaching –an
apportunity for curriculum renewal?”, The Curriculum Journal, 10 (3).
DfEE (1999). Survey of Information and Communications Technology in
Schools 1999, Londres, HMSO.
DfEE (2000). Survey of Information and Communications Technology in
Schools 2000, Londres, HMSO.
McFarlane, A.E.; Bonnett, M.; Williams, J. (2000). “Assessment and Multimedia
Authoring –a technology for externalizing understanding and recognizing
achievement”, Journal of Computer Assisted Learning, 16, pp. 201-212.
32
En el momento de la publicación de este libro, existe una abundante información en Internet
sobre las actividades de este centro, que puede consultarse en la dirección: http://www.
learninglive.co.uk/data/data/services/data/clc.htm.
137
Mumtaz, S. (2000). Using ICT in schools: a review of the literature on learning,
teaching and software evaluation, Warwick: Centre for New Technologies
Research in Education, University of Warwick.
OFSTED (2000). The Annual Report of Her Majesty´s Chief Inspector of
Schools, Londres, HMSO.
OFSTED (2001). The Annual Report of Her Majesty´s Chief Inspector of
Schools, Londres, HMSO.
138
2. La evolución del papel de los medios: del liberalismo democrático a la
sociedad mediática global
José Carreño Carlón
En este capítulo se analiza la evolución del papel de los medios desde la
aparición de los primeros impresos de la época moderna -como expresiones
tendientes a cuestionar, combatir, vigilar y controlar los poderes establecidos y
a abrirle paso a nuevos proyectos políticos y sociales- hasta la tendencia del
sistema de medios a erigirse en un nuevo sistema de poder, con sus
resistencias a asumir las responsabilidades derivadas del ejercicio de ese
poder.
2.1 La esfera pública: el público y lo público
La esfera pública (Habermas, 1989, 2000, 2004) es el espacio conceptual en
que los particulares debaten los asuntos públicos y donde se forma la opinión
pública. Colinda con la esfera privada, cuyos asuntos no atañen al debate
público; y colinda también con el espacio de las organizaciones y los poderes
institucionales, cuyo comportamiento suele ser objeto central de los debates, la
vigilancia y las exigencias de rendición de cuentas de la esfera pública. Los
medios de comunicación son considerados las expresiones y las instituciones
clave de dicha esfera pública (McQuail, 2005).
El énfasis en este ángulo del concepto de Jürgen Habermas es fundamental en
sociedades como la mexicana, con arraigadas tradiciones de apego a las
concepciones estatales de la vida social, en donde lo público suele identificarse
con los ámbitos de acción gubernamentales y del Estado.
A esta confusión contribuyen expresiones como "organismo público", "sector
publico" o "función pública", referidas al ámbito de lo estatal. Incluso suelen
llamarse "medios públicos" a las estaciones de radio y televisión propiedad de
organismos del Estado, ya sean del ámbito federal o estatal, central o
descentralizados.

En Los medios de comunicación, China, Nostra, 2007, pp. 13-30.
139
Pero en su connotación más decididamente influenciada por la teoría
democrática, el público, como nombre o sustantivo, se refiere al cuerpo de
personas libres que pueblan una sociedad democrática.
Por su parte lo público, como adjetivo, tiende a calificar los espacios en que los
particulares ejercen y disfrutan de sus derechos y libertades, y donde se hacen
valer los intereses asociados a los miembros de las sociedades democráticas.
Es aquí donde se ubican las llamadas "libertades públicas" de asociación,
conversación, organización y expresión, a través de las cuales se construyen,
entre otras, las nociones de "interés público", de "opinión pública" y también de
aquel concepto antes mencionado de "esfera pública".
La definición de la esfera pública incluye ese espacio habitado por los
particulares, ubicado entre el muro de la vida privada -que debe quedar a salvo
del debate propio del espacio público- y el muro que lo separa de las
instituciones, organizaciones, corporaciones del poder (en manos del Estado o
en
manos
de
intereses
privados),
con
sus
programas,
metas
y
comportamientos. Éstos repercuten, a su vez, en la esfera pública y constituyen
por lo tanto un objeto central del debate público.
En la esfera o el espacio públicos se abren las posibilidades de formar
asociaciones y de realizar debates dirigidos tanto a la formación de la opinión
pública como a la organización de movimientos y partidos políticos capaces de
mantener bajo vigilancia, controlar y exigir rendición de cuentas a los
exponentes de los poderes estatales y de otros poderes cuyas decisiones
afectan la esfera pública.
Fue en ese espacio público donde surgieron los primeros medios (los impresos,
en un primer momento) como vehículos de expresión de las primeras
asociaciones políticas y los primeros debates pertenecientes propiamente al
concepto de esfera pública. Y fueron esos medios los espacios en los cuales se
ventilaron lo mismo la actuación de las instituciones establecidas, que los
proyectos alternativos o revolucionarios surgidos de los grupos sociales
emergentes en las sociedades de los siglos XVIII y XIX, tanto en Europa como
en América. Este es el caso de los textos que imprimían y distribuían los clubes
revolucionarios en los albores de la Revolución francesa, o los grupos
140
precursores e impulsores de los movimientos de Independencia de los Estados
Unidos de América o de México.
Ya en el siglo xx fueron también los medios -que incluyeron, sucesivamente,
cine, radio, televisión y las llamadas nuevas tecnologías, conocidas hoy como
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS)- los que, con su
imponente desarrollo, se erigieron como la institución clave de la esfera
pública.
De allí que autores como Denis McQuail sostengan que la calidad de la esfera
pública de una sociedad depende de la calidad de sus medios. Y, según el
mismo autor, las tendencias estructurales de esos medios, incluidas la
concentración, la comercialización y la globalización, están incidiendo en la
calidad de la esfera pública de las sociedades nacionales. El espacio público es
así cualquier lugar -físico o mediático- donde las personas se encuentran,
comparten, deliberan, interactúan e influyen unas sobre otras (Lilleker, 2006).
Cuando se plantea que la esfera pública es un espacio conceptual, significa
que se trata de una concepción abstracta para describir el espacio donde se
produce el debate, donde se generan y discuten ideas, donde es creado el
conocimiento social y donde se construye la opinión pública.
Se trata de un concepto aplicado frecuentemente en los estudios de los
medios. Porque los medios, en la mayoría de las naciones democráticas,
encuentran
su
sustento,
legitimación
y
justificación
en
argumentos
precisamente democráticos y representativos de los intereses de la esfera
pública. Idealmente, los medios hacen avanzar el pluralismo en la esfera
pública dándole voz a los exponentes de los grupos y las organizaciones y
también a quienes no representan ni a organizaciones ni a corporaciones. Así,
en la medida en que los medios otorgan espacio a las voces en competencia,
éstos tienen un papel fundamental en la construcción de una esfera pública de
calidad y por lo tanto en la formación de la opinión pública.
Los más recientes planteamientos en los debates en torno a la conformación
de la esfera pública incluyen el papel de Internet. Se discute si la Red es un
nuevo espacio público que trasciende las fronteras nacionales y es capaz de
141
eludir las legislaciones y los controles sobre los flujos de la información. Se
habla, con mayor precisión, de una nueva dimensión de la esfera pública.
Dicha esfera se ilustra específicamente con la "blogósfera" -espacio cibernético
en que los particulares crean diarios o bitácoras que trasmiten a través de
Internet, conocidos formalmente como web logs y coloquialmente como blogs-,
cuyo amplio desarrollo lleva a la conclusión de que un nuevo medio ha sido
creado para promover el acceso a la esfera pública (Lilleker, 2006).
Hoy en día, numerosas investigaciones están siendo dedicadas al estudio de la
magnitud y el grado en que Internet facilita la reinvención de la esfera pública,
ahora global en sus alcances. Y una porción creciente de esas investigaciones
apunta a establecer el papel de los blogs como un "recurso democrático" para
vigilar (watching) a los vigilantes de los poderes (the watchdogs), un papel que
históricamente le correspondía a los medios antes de que se convirtieran, ellos
mismos, en poderes.
De acuerdo con la edición de 2006 del texto de Lilleker -el cual recoge los
conceptos clave de la comunicación política-, los requisitos contemporáneos
para contar con una esfera pública fuerte, activa y abierta en una sociedad son:
-
Un régimen de libertad de expresión garantizado como derecho
fundamental.
-
Acceso
amplio
de
los
actores
sociales
a
medios
plurales
e
independientes de los poderes estatales.
-
Un régimen avanzado de derecho de acceso a la información pública por
parte de los particulares.
-
Altos
niveles
de
alfabetización
promedio,
incluyendo
la
nueva
alfabetización, es decir, el manejo de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TICS).
En los capítulos 3 y 4 se evaluarán estos indicadores en el caso de la sociedad
mexicana en la primera década del presente siglo XXI.
2.2 La opinión pública y la "espiral del silencio"
Si -como quedó dicho- es en la esfera pública donde se construye la opinión
pública, importa tomar nota también de la evolución de este último concepto,
142
considerado como uno de los más controvertidos efectos de la actividad de los
medios de comunicación en México y en el mundo.
En la opinión pública se han querido encontrar las visiones colectivas de una
parte significativa del público, entendido éste en el sentido antes señalado,
como el conjunto de personas libres en una sociedad democrática. Esta parte
del público se ha cuantificado y calificado a veces como una mayoría numérica
en los términos de las encuestas. Pero esta concepción cuantitativa tendería a
magnificar en extremo la capacidad de las encuestas como instrumentos de
medición y no concuerda con la cuestión esencial de que la opinión pública es
una entidad siempre dinámica y en gran medida variable, y por lo tanto
cualitativamente diversa. Lo cuantitativo -la cantidad- no explica por si mismo lo
cualitativo, es decir, su complejidad y diversidad (McQuail, 2005).
Históricamente -en la retórica de diversas épocas y en determinados contextosel concepto de opinión pública ha sido utilizado para referirse a lo que se ha
denominado "opinión informada", entendida ésta como la visión general de los
miembros más educados o escolarizados y conscientes de una sociedad. Pero
lo cierto -concluye el mismo McQuail- es que no hay definición de opinión
pública que resulte libre de ambigüedades y a salvo de controversia.
El concepto clave de opinión pública, de acuerdo al recuento que hace Hans J.
Kleinsteuber en el Diccionario de Ciencia Política de Dieter Nohlen, podría
ubicarse entre la historia de las ideas políticas, las ciencias de la comunicación
y el lenguaje político coloquial.
Ya desde la antigüedad se utilizó la expresión vox populi. En el siglo XVI, el
escritor francés M. Montaigne habló de l'opinion publique (la opinión pública).
En el siglo XVII, el filósofo inglés John Locke proyecto una law of opinion (ley
de la opinión o de la reputación), al lado de la ley divina y de la ley civil, a la
que debían atenerse tanto los gobernantes como los gobernados. En el siglo
XVIII, el pensador ginebrino Rousseau asocio la opinión pública a su postulado
de la "voluntad general".
Pero no fue sino hasta 1922, con la publicación del libro clásico de Walter
Lippmann, Public Opinion, que se estableció el papel esencial que tienen los
medios en la interpretación y la producción de la opinión pública, y el hecho de
143
que ambas funciones están sustentadas con frecuencia en influencias
específicas de los propios medios. Del lenguaje de la imprenta y las artes
graficas, Lippmann extrajo el concepto de estereotipo y lo incorporó a las
ciencias sociales para describir la clasificación social particularizada de grupos
y personas que suelen construir los medios de comunicación cuando
interpretan las realidades y participan en la formación de la opinión pública.
Además del peso de los intereses externos (económicos y políticos) que
gravitan en el accionar de los medios, Lippmann observó las rutinas internas de
las empresas informativas y aportó el concepto clave de estereotipo para
estudiar los prejuicios que siembran los medios en la formación de la opinión
pública. Así, los medios suelen estereotipar tanto a poblaciones nacionales,
razas, clases sociales, géneros y ocupaciones laborales, como a grupos y
personas que suelen también identificar con patrones de comportamiento
"desviados".
En la siguiente década -los años treinta del siglo pasado- surgió la tradición de
los enfoques de investigación de la opinión pública (Public opinion research)
que situó en primer plano las actitudes de la población sobre temas comunes,
medidas a través de la demoscopia, disciplina que realiza y evalúa encuestas
sistemáticas frente a una selección o muestra representativa de la población.
Actualmente, estas investigaciones de opinión pública se llevan a cabo a gran
escala, organizadas por empresas con orientación principalmente comercial y
fuertemente influidas por la investigación de mercados.
Los datos resultantes de estos productos demoscópicos para medir la opinión
pública suelen ser cotejados con la exposición de los encuestados a los
mensajes trasmitidos a través de los medios, sean éstos pagados o no
directamente por las instituciones y los actores públicos. Y en la medida en que
suele establecerse que tales resultados son en buena parte efecto de esos
mensajes trasmitidos en los medios, dichos productos demoscópicos
constituyen un insumo básico para la elaboración de las estrategias de las
organizaciones y los actores públicos para establecer su presencia en los
propios medios.
De allí que hoy en día -concluye el citado Kleinsteuber- los datos demoscópicos
resulten indispensables para el conocimiento de los procesos políticos y de la
144
conformación de los mismos. Hoy las encuestas van de la mano de los
procesos electorales, informan a los gobernantes sobre las reacciones que
despiertan sus decisiones y acciones en la población, proporcionan una imagen
de las actitudes generales de los ciudadanos respecto a la política y son
fundamento de la investigación en el campo de la cultura política.
Desde una perspectiva crítica de estos enfoques dominantes en el estudio y la
práctica de la comunicación política, destacan una serie de llamados de alerta
contemporáneos. Habermas considera reduccionista la identificación de la
opinión pública con el resultado de las encuestas; como postulante de una
teoría normativa -basada en el deber ser- de la esfera pública y de la acción
comunicativa, reivindica un concepto de opinión pública que él propone como
resultado del ejercicio crítico y del debate racional y plural, frente a lo que
considera una opinión pública manipulada al servicio de los intereses que
presiden las estructuras y el funcionamiento del actual sistema de publicidad y
medios de comunicación. El filósofo alemán encuentra sombrías las
consecuencias para la democracia, en una esfera pública en la que el público
tiene más probabilidades de ser manipulado por los medios que apoyado por
ellos para la formación racional de opiniones.
Por su parte, el sociólogo francés Pierre Bourdieu va más allá con su célebre
sentencia de que "la opinión pública no existe", al menos tal como es medida
por las encuestas. Para él, la estadística no es garantía de imparcialidad y
tampoco hay neutralidad en la formulación de los cuestionarios. E incluso
cuando se cumplen todas las condiciones de rigor metodológico en la
obtención, el procesamiento y el análisis de los datos -sostiene el francés- las
distorsiones surgen del "sentimiento ingenuamente democrático" de que la
capacidad de producir una opinión está al alancé de todos. No todas las
opiniones tienen el mismo peso -continúa-, por lo que su acumulación
estadística carece de sentido, y el simple hecho de plantearle la misma
pregunta a todo el mundo -concluye- parte del supuesto improbablemente
veraz de que hay un consenso respecto a la problemática del momento y en
consecuencia un acuerdo sobre las preguntas que vale la pena plantear.
Otro llamado de alerta contemporáneo, dirigido más a los resultados de la
evaluación de la opinión pública -como efecto de los medios y como sustento
145
de las estrategias de comunicación política- es el que se deriva del polémico
estudio de Elisabeth Noelle-Neumann, La espiral del silencio, de 1995. Basada
en series de investigación de psicología social, esta propuesta encuentra que la
llamada opinión pública -medida como opinión mayoritaria que la autora
identifica más bien como dominante-, suele construirse o acrecentarse a partir
de la presión que se ejerce a través de los medios sobre las personas que no
comparten una opinión, pero que actúan por temor al aislamiento que surge del
sentimiento de no formar parte de la corriente presentada como mayoritaria o
dominante. Es así como estas personas deciden acallar sus opiniones propias,
generándose una "espiral de silencio" en relación a las opiniones alternativas
de la llamada opinión pública o mayoritaria.
Así, la conformidad con la opinión pública ofrece, a quienes se asumen al
margen de ella, la recompensa de ser aceptados por aquellos que se asumen
como mayoría; les otorga un sentido de pertenencia al grupo que sostiene la
postura considerada como opinión mayoritaria. En cambio, ir en contra de esa
corriente asumida como dominante les acarrea la sanción social del aislamiento
e incluso de ser percibidos como portadores de una visión "desviada".
El temor a esas sanciones y el efecto inhibitorio de las expresiones públicas
consideradas como opiniones minoritarias -que empiezan a ser silenciadas
incluso a la hora de responder a las encuestas- aceleran así el dominio de lo
considerado como opinión mayoritaria, fortaleciéndose las posiciones reales o
supuestamente predominantes y estimulándolas para que asuman una
ofensiva incluso más amplia.
Como se observa, la teoría anterior atribuye a los medios el poderoso efecto de
ser la principal fuente de la versión de aquello que la gente considera como la
opinión dominante en un momento dado. Y guarda relación con el así llamado
"efecto de adhesión" -traducido de la voz inglesa bandwagon effect- que se da,
por ejemplo, en los procesos electorales. En función de este efecto, se tiende a
dar un cambio en la voluntad de los electores a favor de la opción que los
medios muestran a la cabeza de las preferencias: la "cargada", como se dice
coloquialmente en México.
En México, a partir de las reformas electorales de principio de los años noventa
del siglo pasado, que pusieron al día las herramientas de la comunicación
146
política en un clima de creciente competencia electoral, se registró una también
creciente valoración de las investigaciones sobre opinión pública.
Sin embargo, en 2006 sobrevinieron ruidosos cuestionamientos a estas
actividades y a algunos de los medios que publicaron sus resultados en los
procesos electorales de ese mismo año. A ello se agregaron las controversias
en que se vieron envueltos los encuestadores al servicio de las diversas
candidaturas políticas así como aquellos contratados por los medios,
produciéndose seguramente una pérdida de credibilidad.
2.3 El establecimiento de la agenda pública como efecto de los medios
Mayor crédito entre profesionales, investigadores y académicos tiene el
concepto de "establecimiento de agenda" (McCombs y Shaw, 1972; McCombs,
2004, 2006), que define el efecto por el cual los medios deliberada o
involuntariamente, estructuran la conciencia y el debate públicos, a través del
poder que tienen para concentrar la atención del público en una serie definida y
limitada de temas, dejando otros de lado.
En un primer nivel, el establecimiento de la agenda (agenda setting) se queda
en la delimitación de los temas: el qué. Mientras tanto, en un segundo nivel, los
medios tienden a definir también el cómo: el modo o la manera, la jerarquía y el
contexto en el que los temas se presentan para ser incorporados a la
conversación y la deliberación del público.
Los medios, nuevos campos de batalla
Los medios son, ciertamente, los definidores finales de la agenda del debate
público. Pero antes que ellos aparecen los definidores primarios: las fuentes de
información, que generan, controlan y establecen definiciones iniciales de los
temas, las situaciones o los hechos que quedarán enlistados en el orden del
día del debate público, a través de los medios.
Entre estos definidores primarios aparecen los exponentes de los poderes
estatales (Ejecutivo, Legislativo y Judicial); los portavoces empresariales,
sindicales y religiosos, así como los de los partidos políticos, las organizaciones
sociales, los claustros académicos y, entre otros, los liderazgos intelectuales,
culturales, deportivos y del espectáculo. En tanto gran parte de la cobertura de
noticias tiende a reproducir las versiones e interpretaciones generadas por
147
estos actores, una característica central de la democracia contemporánea -la
llamada democracia mediática- es la competencia cotidiana de estos
definidores primarios por determinar los contenidos de los medios, para, a
través de ellos, contribuir de la manera más determinante en el establecimiento
de la agenda del debate público.
En la democracia mediática los actores políticos, económicos y sociales, en su
función de definidores primarios de la agenda pública, aparecen en guerra
permanente entre ellos mismos para tratar de ganar los espacios más
influyentes de cada sección de los medios impresos y audiovisuales. Esto en el
entendido de que mientras más atención otorgan los medios a un asunto,
mayor será la importancia que le atribuyan los consumidores de dichos medios
(lectores y audiencias) en sus conversaciones cotidianas y en sus procesos de
toma de decisiones y posiciones.
El spin control
La guerra entre definidores primarios de la agenda pública, asimismo, no se
reduce a la disputa por los espacios en los que se pretende colocar los temas
propios, sino a la lucha por el control de la interpretación -spin control-, es
decir, por el modo en que aparecerán esos temas en los medios. Y es por eso
también que una función clave de la comunicación política, corporativa,
institucional o gubernamental es hacer que el público interprete los mensajes
de los medios en el mismo sentido de quien los envía: los líderes, las
instituciones y sus voceros, en su condición de definidores primarios de la
agenda.
Tal actividad dio lugar en los Estados Unidos de América a la expresión spin
doctor, referida a la profesión o al oficio destinados a manejar la presentación
pública
de
mensajes
(informaciones,
ideas)
de
personalidades
y
organizaciones de la política, los negocios, los espectáculos, los deportes y la
cultura, con el objetivo explícito de colocar ventajosamente sus mensajes en la
agenda del debate público.
El trabajo de estos spin-doctors en el manejo o la manipulación de las noticias,
se inscribe más en los campos de las relaciones públicas y la propaganda que
en el del periodismo. El sesgo profesional de estos spin-doctors coloca un gran
148
énfasis en los duelos de estrategias de los competidores, disminuyendo el
interés por la información en sí misma y el análisis de sus mensajes, productos
y propuestas (McQuail, 2005).
Más allá de estos condicionamientos, la disputa de los actores sociales por
concurrir en la definición de la agenda pública a través de los medios, es un
rasgo esencial de las democracias pluralistas contemporáneas, es decir, que
se da en un marco de condiciones de respeto a la igualdad del derecho a
comunicar (en los términos que se anota en el apartado 4.1.2, donde se habla
del derecho de acceso a los espacios de los medios por parte de los diversos
grupos de la sociedad).
En México (como se verá en el siguiente capítulo), el derecho de acceso a los
medios para concurrir en la definición de la agenda pública, fue abriendo paso
gradualmente a la pluralidad en las últimas décadas, junto con el
desvanecimiento del monopolio de facto de la definición primaria de la agenda
que ejercía el Ejecutivo federal. Esto fue posible una vez que empezaron a
desaparecer -en los años noventa del siglo pasado- los recursos y mecanismos
para el control de los medios que concentraba el gobierno. Esta tendencia se
aceleró durante los primeros años del siglo XXI. Sin embargo, el surgimiento de
otras fuentes de poder político y económico -y su capacidad para controlar la
agenda a través de formas privilegiadas de acceso a los medios- ha planteado
nuevos riesgos a la pluralidad, con retos semejantes a los que se registran en
sociedades con más arraigadas tradiciones democráticas (Lilleker, 2006).
2.4 Los medios, la construcción de realidades y los valores noticiosos
Como definidores finales de la agenda del debate público, los medios
informativos ejercen una serie de poderes y funciones:
-
El poder de decidir qué hechos, datos o ángulos de la realidad van a ser
convertidos en noticias, el cual es ejercido a través de la función
selectiva que realizan los medios (gate keeping) en un proceso de toma
de decisiones que involucra a toda la estructura informativa, desde los
reporteros hasta los altos cargos de dirección en las empresas
informativas.
149
-
El poder que tienen los medios de enmarcar (framing) esos datos con
otros elementos de información e interpretación, ejercido a través de la
función de otorgar contexto a los datos que se ha decidido convertir en
noticia.
-
Y el poder que tienen los medios de priorizar jerárquicamente la
información, que se ejerce a través de la acción de anteponer y anticipar
(priming) aquellos datos en los que se ha decidido concentrar la atención
del público, en el entendido -que se apuntaba arriba- de que mientras
más atención otorgan los medios a un asunto, mayor será la importancia
que atribuyan a ese asunto los consumidores de dichos medios.
Los estudios sobre las funciones y los efectos de los medios dejaron atrás,
hace décadas, la teoría del reflejo o la metáfora del espejo, las cuales suponían
que los medios -sus representaciones y discursos- reflejan -o deben, o pueden
reflejar- la realidad, considerada ésta como algo que tiene una existencia
evidente para todos. Así, los análisis de las funciones de selección
(gatekeeping), de contextualización (framing) y de jerarquización (priming) de
hechos, dichos o datos que los medios deciden transformar en noticias y
comentarios, han hecho evidente que, más allá de reflejar realidades, los
medios construyen discursos de la realidad.
Y lo hacen tanto a partir de criterios profesionales -como el discernimiento
sobre el "valor de las noticias" (news values)-, como con base en el peso que
tiene en sus decisiones la carga de creencias, actitudes, valores, intereses,
ideologías -e incluso humores del momento- de los dueños, directivos y
operadores de las empresas informativas.
Los valores de las noticias se otorgan a partir de los códigos profesionales
empleados en la selección, construcción, presentación (contextualización y
jerarquización) de relatos o discursos noticiosos en los medios (Hartley, 1997).
A su vez, lo valores de las noticias dependen, operativamente, de los criterios
utilizados por los periodistas para medir o evaluar, y por tanto juzgar, lo
noticiable de los hechos, en consonancia con la forma en que se suele traducir
la voz inglesa newsworthiness (Franklin, Hamer, Hanna, Kinsey y Richardson,
2005). Y esta operación no es otra cosa que la elaboración del juicio hecha por
150
los profesionales de la información, para establecer si un acontecimiento, una
declaración o un dato son susceptibles de ser convertidos en noticia.
Si las noticias producidas por los medios tienen que ser interesantes o
atractivas para sus audiencias especificas, el discernimiento de los valores de
las noticias y de su condición de noticiables, ha permitido establecer una serie
de reglas o principios para decidir lo que una audiencia determinada se
interesa en leer, escuchar o ver.
Estos valores han sido codificados en diversas épocas y países, tanto por
periodistas profesionales que han elaborado listas de atributos que deben tener
los productos noticiosos, como por académicos que han sistematizado los
criterios con que tales productos son elaborados, con base en el análisis de los
contenidos o en el de las presentaciones de los mismos (Franklin, Hamer,
Hanna, Kinsey y Richardson, 2005).
En el primer caso, con base en el análisis de los contenidos, un antiguo editor
del diario británico The Guardian sistematizaba en los años ochenta los
siguientes valores para hacer noticiable un evento: la importancia del tema para
la audiencia del medio; sus aspectos dramáticos o dramatizables; el elemento
sorpresa; el relieve y el atractivo de las personalidades involucradas (ricas,
famosas, poderosas); la implicación de elementos sexuales; los contenidos de
escándalo y crimen; los grandes números: de muertos, de pérdidas, de
ganancias, de damnificados, de rescatados; y la proximidad física, cultural,
afectiva o de intereses que tuvieran los hechos y los dichos con las diversas
audiencias.
En el segundo caso, con base en las presentaciones de los productos
noticiosos, un estudio académico realizado en la Noruega de los años sesenta
revelaba los criterios más constantes para hacer noticiables las crisis
internacionales en los medios de aquel país. En primer lugar aparecía la
frecuencia de las situaciones críticas en alguna región (hoy en día la zona más
noticiable seria la del Golfo Pérsico y, en general, el Medio Oriente, como antes
lo fueron Vietnam o Cuba). La lista continuaba con: la intensidad de la crisis; el
carácter inequívoco de la gravedad de la situación; la proximidad cultural de la
región en crisis con las audiencias domésticas; la consonancia con la que esas
audiencias pueden predecir el rumbo de las crisis; lo inesperado del estallido
151
inicial; la continuidad de los hechos -que suele propiciar y hacer atractivo el
seguimiento del problema-; la composición de la historia con datos
provenientes de todas las fuentes involucradas en el conflicto; la referencia a la
implicación de las naciones de élite (las grandes potencias); la personificación
de las historias (donde se identifica a las personas con nombres y apellidos), y
la mayor negatividad (amarillismo) con la que sea posible presentar los hechos.
2.4.1 La agenda de los medios y la percepción selectiva del público
Vigilancia del poder (watchdog)
Por último están los criterios para construir discursos informativos a partir del
concepto de "agenda de los medios". Éste puede referirse simplemente a la
lista de temas dictada día a día por el mercado de la información, o bien puede
remitirse a la búsqueda de temas propios por cada medio bajo la bandera de la
reivindicación de la concepción clásica liberal, que otorga a los medios el papel
de vigilantes (watchdog) de los poderes y defensores de la verdad, las
libertades y la democracia. O puede también reducirse a la lista de temas que
suelen recibir los medios en su papel de servidores de los poderes, función
que, siguiendo con las metáforas caninas de la literatura angloamericana en
esta materia, se ha sintetizado en una palabra: lapdog, perro faldero en
castellano.
Cuarto poder
Dicho en otros términos, la agenda de los medios puede incluir la visión de las
empresas informativas como defensoras del interés público, ya sea desde el
ejercicio de un "cuarto poder" -como se ha traducido el concepto ingles fourth
estate (cuarto estamento, literalmente)-, tan relevante o más que los tres
estamentos clásicos, estados o categorías de la representación del poder (la
monarquía, el clero y los comunes) del Reino Unido -donde se acuñó el
término-, o bien con tanto poder como el de los tres poderes de las
Constituciones modernas: el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial. Esa agenda
de los medios puede expresarse en términos de compromisos ideológicos o
clientelares con partidos, gobiernos y otras fuerzas.
Modelo de propaganda
152
Una variable de esta última connotación de la agenda de los medios es el
llamado "modelo de propaganda" acuñado por Herman y Chomsky (2002),
según el cual la producción de los medios depende preponderantemente de las
fuentes -lo mismo informativas que financieras- de las grandes corporaciones
de poder económico, político y cultural, a las que los medios responden con
contenidos propagandísticos a su favor, más que con información al servicio
del público.
Finalmente, la agenda de los medios ha sido considerada como producto de un
sistema que ya no constituye una variable dependiente del sistema político ni
de la función de ejercer la supervisión de éste desde el espacio público, sino
que se ha erigido (como se anticipaba en el capítulo 1) en una variable
independiente capaz incluso de subordinar al sistema político.
Pero lo que resulta importante en este punto es diferenciar el concepto de
"agenda de los medios" -los contenidos incorporados a sus espacios como
resultado de una estrategia informativa, de negocios o de otros intereses de las
empresas o de sus dueños y operadores-, del concepto de "establecimiento de
la agenda pública": el efecto de colocar los contenidos de los medios en las
conversaciones del público, en el debate público.
La diferencia es importante porque el paso de los temas de la agenda de los
medios a la agenda pública no siempre se produce, al menos no de manera
automática. Lo mismo ocurre con la opinión publicada en los medios, que no se
convierte automáticamente en opinión pública. Ambos efectos sólo se producen
una vez que los contenidos mediáticos pasan por los procesos selectivos de las
audiencias, de acuerdo a los cuales éstas se exponen o no, les prestan
atención o no, y retienen o no los mensajes de los medios. De eso depende,
igualmente, que dichas audiencias incorporen o no los contenidos de los
medios a sus conocimientos de la realidad, e influyan o no en las actitudes y
conductas del público. Y eso depende a su vez de la capacidad de los medios
para conectar con los deseos, los gustos, los anhelos, las emociones, los
temores o las expectativas de sus audiencias.
El concepto de "atención selectiva" se refiere, en los términos más accesibles,
al hecho de que la gente ve lo que quiere y espera ver (Ferguson, 1999) dentro
de un proceso más amplio de "percepción selectiva" y "retención selectiva", de
153
acuerdo con los cuales las audiencias se exponen a, atienden y retienen los
mensajes de los medios. Esto sucede conforme a una serie de factores que
van desde los demográficos (edad, género, escolaridad y posición social),
hasta los antecedentes familiares, las características de la personalidad, las
filiaciones políticas, las diferencias culturales y las expectativas del momento
de cada integrante de esas audiencias.
De allí la ilusión de quienes pretenden que colocar un tema o un mensaje en la
agenda de los medios es colocarlos ya en la agenda pública, en las
conversaciones cotidianas y en las discusiones del público.
2.5 De la "industria de la conciencia" al sistema mediático enfrentado al
sistema político: el ascenso de los medios como agentes directos de
gestión
La "industria de la conciencia" engloba, en un sentido, al conjunto de los
medios de comunicación contemporáneos. Y en un sentido más amplio
comprende también otras instituciones, como las educativas y las religiosas.
Acuñado por H. Enzensberger (1974), el término tiene su antecedente en el
concepto de "industria cultural" o industria de la cultura, propuesto en 1947 por
Theodor W. Adorno y Max Horkheimer en la Dialéctica de la Ilustración y
replanteado en 1963 por el mismo Adorno. Ambos conceptos describen
estructuralmente a los medios y sus efectos de manipulación y control de las
masas. En 1975 una versión del desarrollo del concepto de la "industria de la
cultura" fue traducida al ingles y en 1991 formó parte de la recopilación de la
obra de Adorno: The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture,
editada con una introducción de J. M. Bernstein (Marris y Thornham, 2000).
Ya iniciado el siglo XXI el poder de los medios se expresa como un sistema
propio a la manera del político o el económico. En 2004 apareció Comparing
Media Systems (Hallin y Mancini, 2004); este fue un texto fundamental que vino
a introducir el tema de la relación entre sistema mediático y sistema político
como un primer enfoque para identificar las diferencias en la estructura y el
papel de los medios -y sus efectos en la política democrática-, dentro de un
grupo de países con sociedades hoy identificadas con las tradiciones, los
principios y las prácticas de la democracia. En su trabajo, Hallin y Mancini
acotan su estudio comparativo al análisis del periodismo y los medios
154
noticiosos e incluyen tanto la política de medios como la situación del derecho
de acceso a la información en tales sociedades.
Mientras que prácticamente a lo largo de todo el siglo pasado los diferentes
modelos de medios fueron estudiados como enraizados en, surgidos de y/o
generados por las estructuras políticas y económicas, en el nuevo siglo existe
una tendencia a estudiarlos por los efectos que por sí mismos generan en las
estructuras políticas y económicas de las que surgieron.
Si (como se anticipó en el capítulo 1), anteriormente no se podía entender a los
medios de comunicación en un país -particularmente los medios informativossin entender la naturaleza del Estado, el sistema de partidos políticos, el patrón
de relaciones entre intereses económicos y políticos y el desarrollo de la
sociedad civil -entre otros elementos de la estructura social-, hoy sucede a la
inversa; ahora abundan los estudios tendientes a explicarse la naturaleza del
Estado, el sistema de partidos políticos, el patrón de relaciones entre intereses
económicos y políticos, así como el desarrollo de la sociedad civil, en función
del sistema de medios de comunicación de los países. Y si hasta hace poco se
asumía que los medios siempre serían la "variable dependiente" en relación al
"sistema de control social" que aquellos "reflejaban", hoy se plantea la cuestión
de si los sistemas tradicionales de control social tienden a ser la variable
dependiente en relación con el sistema de los medios.
Dicen Daniel C. Hallin y Paolo Mancini: "en muchos casos puede ser razonable
asumir que el sistema de medios esencialmente “refleja” otros aspectos de la
estructura social; [sin embargo] también existe suficiente evidencia de que las
instituciones mediáticas tienen un impacto por sí mismas en las estructuras
sociales".
Posterior a esta importante investigación comparada, en 2005 apareció la
propuesta de Jesús Timoteo Álvarez en su libro Gestión del poder diluido: la
construcción de la sociedad mediática (1989-2004). En este texto se plantea
que hoy son los sistemas de comunicación y los medios, como agentes
directos, los que tienden a modular los sistemas políticos o incluso a dar lugar
al surgimiento de nuevas estructuras políticas y económicas. Es decir, del
reconocimiento hecho por Hallin y Mancini de una variación histórica en la
investigación académica, respecto del grado en que el papel de los medios
155
pasa de ser una variable dependiente a una independiente, Álvarez transita a la
ubicación de la comunicación y los medios como agentes directos de gestión
en las sociedades avanzadas. El profesor español no se queda en el registro
de las tendencias en dirección de una mayor influencia de los medios,
particularmente en relación con los sistemas políticos: los medios aparecen, en
su propuesta, precisamente como agentes directos de gestión en los sistemas
tradicionales de poder, particularmente los sistemas políticos, que a su vez se
presentan en su nueva condición de poderes diluidos, es decir, de poderes que
han visto sus capacidades aminoradas por la acción de los medios.
Así, este académico no sólo plantea que los medios han devenido una
poderosa variable "exógena" que afecta a otros sistemas, específicamente el
funcionamiento de las instituciones políticas. Para Álvarez "se trata
simplemente de una realidad nueva, originada por el crecimiento de la
democracia en todas sus vertientes", en los términos descritos por Dahl (Dahl,
1999), pero, sobre todo, "se trata de una reorganización primaria, decisiva, de
los principios del ser y del poder en las sociedades occidentales, marcados por
el omnímodo peso de los medios de comunicación".
A diferencia del pasado, cuando los medios dependían más del poder político
de lo que el poder político dependía de los medios, hoy el poder político
depende más de los medios de lo que los medios dependen de los políticos y
de sus poderes diluidos, desvanecidos del Estado y de sus órganos
constitucionales (Ejecutivo, Legislativo y Judicial).
A los condicionamientos sobre los actores sociales -impuestos a través de los
tradicionales sistemas políticos y económicos- se agregan ahora los efectos de
los sistemas mediáticos, que invaden a los dos anteriores porque incluyen en
sus dominios a todo tipo de agentes: públicos y privados, políticos,
económicos, culturales o religiosos. Ello hace de este sistema un poder nuevo
que marca las pautas y las normas de acción de los poderes tradicionales en la
medida en que los obliga a jugar en sus escenarios y bajo sus reglas.
Frente a los "pilares" tradicionales del poder político: "1) el monopolio de la ley
y de la violencia que garantiza la seguridad y la supervivencia física; 2) la
organización y gestión de los recursos que garantizan la supervivencia
económica, y 3) la fundamentación y justificación del grupo y del sistema que
156
garantiza la supervivencia moral, el sentimiento de grupo, las esperanzas
colectivas" -observa Álvarez-, los medios constituyen hoy "un poder central
porque recogen la fuerza que supone la opinión, porque tienen capacidad para
organizar dicha opinión, porque son en consecuencia un instrumento
consciente de los agentes sociales, porque al haberse convertido en una
industria con peso específico en el Producto Interno Bruto (PIB), tienen
objetivos económicos y de mercado propios y porque tienen el poder de
establecer reglas propias dentro del juego del poder".
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McQuail, Denis. (2005). McQuail´s Mass Communication Theory, London,
Sage.
Noelle-Neumann, Elisabeth. (1995), La espiral del silencio. Opinión pública:
nuestra piel social, Barcelona, Paidós.
158
Nohlen, Dieter. (2006). Diccionario de Ciencia Política, México, Porrúa/El
Colegio de Veracruz.
159
4. Los derechos informativos de los mexicanos: frente al sistema político
y frente al sistema mediático
José Carreño Carlón
El avance de las libertades y los derechos de los mexicanos en el orden de la
información y la comunicación enfrentó hasta hace poco sólo las resistencias
propias de todo sistema político tradicional. Hoy en día enfrenta también la
resistencia de los intereses del sistema mediático dominante y la tendencia de
éste por controlar las decisiones del sistema político.
El concepto de acceso tiene tres acepciones centrales en el campo del derecho
de la información:
-
Derecho de acceso a la información pública.
-
Derecho de acceso a los medios.
-
Derecho de acceso a información objetiva y oportuna.
4.1 Derecho de acceso a la información pública
El derecho de acceso a la información pública abre paso al derecho de los
particulares a saber qué hacen y cómo lo hacen los funcionarios encargados de
las instituciones públicas. Incluso la tendencia es a ampliar el derecho de la
gente a contar con la información de todas las organizaciones y entes que
funcionan -aunque sea parcialmente- con recursos públicos.
Este derecho se ejerce en relación a los sujetos obligados a proporcionar dicha
información, básicamente pertenecientes -para los efectos de estas notas- al
sistema político, a los órganos del Estado y a otras instituciones receptoras de
fondos públicos. Es un derecho fundamental, en los términos de la doctrina
constitucional (Carbonell, 2006) y es la base para el ejercicio de otros
derechos.
También para los efectos de este texto, un régimen avanzado de derecho de
acceso a la información pública es uno de los requisitos clave de la existencia

En Los medios de comunicación, China, Nostra, 2007, pp. 55-62.
160
de la esfera pública y de la evaluación de su calidad, en los términos
registrados en el apartado 2.1.
El derecho de acceso a la información pública en México se ha enfrentado a
una expresión central de los regímenes predemocráticos o antidemocráticos:
aquella en que el monopolio del poder político se expresa en el control y el
manejo de la información pública como si se tratara de un coto privado de los
gobernantes.
Las reformas constitucionales de 1977-1978
La primera referencia en la Constitución mexicana a lo que más tarde se
concretó como derecho de acceso a la información pública, se incorporó en el
marco de las reformas políticas iniciadas y aprobadas en 1977, y publicadas en
1978, con la adición al artículo sexto de la frase: "El derecho a la información
será garantizado por el Estado". Este agregado provocó una fuerte resistencia
tanto en el sistema político como en el sistema mediático, cuando éste
permanecía aún bajo la rectoría del primero.
Enunciado en los términos en que quedó redactado en la Constitución, ese
"derecho a la información… garantizado por el Estado" contemplaría, de
acuerdo al articulo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la
garantía fundamental que toda persona tiene a obtener información, a informar
y a ser informada (Carpizo y Villanueva, 2001).
Pero en medio de una enorme confusión, los sectores del sistema político más
ligados al sistema mediático vieron en aquella reforma una amenaza a su
control monopólico de la información pública, que retenían o dosificaban con la
anuencia de un sistema mediático en colusión.
Por otra parte, las cúpulas del sistema mediático ligadas a los exponentes más
conservadores del sistema político, sembraron el temor de que la reforma se
proponía, a partir de esa adición constitucional, otorgarle instrumentos al
Estado para que pudiera obligar a los medios al cumplimiento de determinadas
normas, en aras de garantizar el derecho del público a una información de
calidad, sin los graves sesgos, prejuicios y ocultamientos que entonces les
atribuía una crítica generada en ciertos espacios nacientes en la academia y en
algunos espacios alternativos de la prensa.
161
En estas condiciones, el concepto mismo de derecho a la información incluido
en la Constitución fue estereotipado y satanizado -y quedó congelado, sin
reglamentar- por más de dos décadas, bajo el supuesto de que su
reglamentación supondría una injerencia inadmisible del Estado en los
procesos informativos, afectando las libertades en este campo.
No fue sino hasta que se dio la fragmentación del sistema político que trajo
consigo la crisis financiera de 1995 -que más tarde condujo a las derrotas del
partido dominante en 1997 y 2000- en que las dudas quedaron disipadas: el
derecho a la información sólo generaría obligaciones para los órganos
estatales, particularmente los de un sistema político dividido y debilitado, es
decir, sin la cohesión y la fortaleza del pasado.
Otros contenidos del derecho a la información
Dentro del modelo democrático liberal de freedom of information (libertad de
información, literalmente), este derecho se ha traducido al castellano, acotado
con la mayor precisión, como "derecho de acceso a la información pública",
esto es, a los archivos, registros y documentos públicos. Los sujetos obligados
se limitarían así a las entidades gubernamentales o, en un desarrollo posterior,
a las organizaciones de diverso orden que reciben recursos públicos.
Es decir, quedaron al margen de esta acotación los otros contenidos del
derecho a la información que registra la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Así, el derecho a ser informado en el sentido de un derecho de
acceso a información objetiva y oportuna, es decir, el derecho de las personas
a recibir información de calidad y en cantidad suficiente seguiría careciendo en
México de un desarrollo normativo siquiera elemental. Y el derecho de acceso
a los medios quedó limitado sólo a los partidos políticos, en la legislación
electoral.
La LFTAIP de 2002
En 2002, la primera Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información
Pública (LFTAIP) fue aprobada por unanimidad en las dos cámaras del
Congreso mexicano y celebrada por los grandes medios como una victoria de
los grupos de la sociedad civil. También se le ha exaltado como un paso sin
162
precedentes para encauzar las crecientes demandas del público de contar con
un gobierno comprometido con la transparencia y la rendición de cuentas.
El órgano regulador creado por la Ley, el Instituto Federal de Acceso a la
Información (IFAI) ha cobrado gran aceptación por su papel en el desarrollo de
mecanismos pioneros y eficaces para hace valer la transparencia en los
procesos democráticos del país -como lo destacó una evaluación internacional
reciente (Annenberg School for Communication, 2006)- en los que se
fundamenta el éxito del IFAI en condiciones estructurales ausentes en otros
regímenes legales, así como en los mecanismos de apoyo de la sociedad civil
mexicana y de organizaciones internacionales.
Los principales rezagos en este campo se han registrado en el orden local. Los
estados y el Distrito Federal han generado sus propias legislaciones e
instituciones de transparencia y derecho de acceso para atender las demandas
de información estatal. Pero el resultado ha sido por demás asimétrico. Al lado
de entidades federativas que registran importantes avances, están los grandes
rezagos y regresiones en la capital de la República (gobernada por el PRD) y
estados como Jalisco (gobernado por el PAN) y Quintana Roo (gobernado por
el PRI), para comprobar así que ningún partido tiene el monopolio ni de la
cultura de la transparencia ni de la opacidad.
La reforma constitucional de 2007
A corregir, entre otros objetivos, esas asimetrías, se orienta la reforma
constitucional lograda en 2007 para desarrollar los principios generales de la
transparencia y el derecho de acceso a la información en la Constitución de la
Republica.
Después de la otrora debatida frase: "El derecho a la información será
garantizado por el Estado" con que finalizaba el único párrafo del articulo 6°
constitucional, hacia mediados de 2007 las cámaras federales y la mayoría de
los congresos estatales -tal como se requiere para reformar la Constituciónhabían ya aprobado la adición de un segundo párrafo que le dio finalmente a
este derecho un desarrollo coherente en el texto constitucional.
En sus siete incisos, este párrafo recoge los principios de transparencia y
acceso a la información pública que deben incluir las leyes y los reglamentos
163
federales, estatales y municipales, a fin de garantizar la igualdad de derechos
informativos, tanto en el ámbito federal como en el local. Explícitamente
quedaron como sujetos obligados por la reforma tanto el gobierno federal como
los gobiernos estatales y los municipales, así como el gobierno y las
delegaciones del Distrito Federal.
Hasta antes de la reforma, cada legislación local venía definiendo qué es
información pública y qué pasos había que seguir para obtenerla, así como
cuáles son las formas de apelar ante la negativa de otorgarla.
Ahora, por mandamiento constitucional -obligatorio para todos los ámbitos de
gobierno- toda información en manos de órganos gubernamentales será
pública. Sólo en ciertos casos será reservada de manera temporal y siempre
con base en el interés público. Y las dudas al respecto se resolverán bajo el
principio de máxima publicidad.
Se prevé igualmente en la reforma la protección de la vida privada, así como el
derecho de los individuos a cotejar y en su caso corregir los datos personales
en poder de las instituciones públicas.
De la misma manera, se establece el derecho de toda persona a tener acceso
gratuito, sin necesidad de expresar sus motivaciones, a la información
disponible. También se dispone la creación en los estados y en el D. F. (en los
municipios y en las delegaciones), de mecanismos y procedimientos que hagan
expedito este acceso, que debe ser garantizado por órganos -como el IFAIdotados de autonomía operativa, de gestión y decisión, es decir, no
subordinados a autoridades federales, estatales, municipales ni delegacionales,
en el caso del D.F.
Y para poner fin a la tradición de destruir o sustraer los documentos por parte
de los funcionarios que cesan en su gestión, la nueva normativa constitucional
ordena la preservación de la información pública a través de archivos públicos,
sistematizados y accesibles. Igualmente, se dispone la publicación de los
indicadores de gestión y los datos del ejercicio de los recursos públicos,
incluyendo la obligación de rendir cuentas de su asignación a particulares, lo
que abre la puerta a transparentar las transferencias de fondos de las
164
entidades públicas, por ejemplo, a sindicatos, candidatos a puestos de
elección, partidos y medios de comunicación.
4.2 Derecho de acceso a los medios
Por otra parte está el derecho de acceso a los medios, el derecho a comunicar,
como lo ha llamado la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Se trata del derecho de los grupos políticos,
sociales, culturales, étnicos, religiosos, de capacidades diferentes, de clase
social, de género, de edad y, entre otros, de orientación sexual, de aparecer en
los medios con su identidad y sus demandas y propuestas, en condiciones
equitativas,
y
a
salvo
de
rotulaciones
negativas
y
de
referencias
discriminatorias o estereotipadas.
Este es un derecho que se ejerce en relación, básicamente, al sistema
mediático, pero cuyo cumplimiento debe ser garantizado y supervisado por los
órganos del Estado: el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.
Aunque no suela estar desarrollado así en los textos constitucionales, este
derecho de acceso a los medios posee algunos rasgos de los derechos
fundamentales y constituye asimismo la base para el ejercicio de otros
derechos. Y para los efectos de estas notas, es una pieza clave para la
existencia de la esfera pública y la evaluación de su calidad (en los términos
del apartado 2.1).
Derecho pleno de acceso de los partidos a los medios
En México, un importante aspecto que contribuyó a propiciar la alternancia
política del año 2000, fue la implantación del derecho de los actores
pertenecientes a las diversas fuerzas y expresiones políticas para definir la
agenda del debate público.
El poder presidencial (como se registra en el capítulo 3), ejerció por varias
décadas un papel monopólico como definidor prácticamente único de la agenda
del debate público, a través de sus definidores secundarios -los medios de
comunicación- encuadrados en modelos históricos de subordinación y colusión
de intereses. Así, al régimen político de elecciones no plenamente
competitivas, es decir, al llamado régimen de partido dominante y al monopolio
que ejerció por 70 años del poder presidencial, correspondió, en paralelo, un
165
modelo complementario, también monopólico, de definición de la agenda del
debate público, a través de medios subordinados o coludidos con aquel
régimen
Adicionalmente, y aparte de la gestión directa de medios de su propiedad, el
Estado se reservó -por ley y por la vía de las facultades reglamentarias del
Ejecutivo (como se registra en el capítulo 3)- diversas modalidades de acceso
directo a determinados porcentajes de tiempos en los medios concesionados a
los particulares, conocidos como tiempos del Estado y como tiempos fiscales
(el pago de impuestos con tiempo-aire en radio y televisión).
La primera referencia al derecho de acceso a los medios a favor de actores
públicos diferentes al Estado en la legislación mexicana apareció en la Ley de
Organizaciones Políticas y Procesos Electorales, promulgada en 1978 en el
marco de las reformas políticas de ese año, y aplicada ya en favor de todos los
partidos políticos registrados durante la campaña electoral de 1979. En esta
campaña se aseguraron también cuotas de acceso a los medios para los
mensajes de todos los partidos que participaron en dicha competencia
electoral. Más tarde, en el curso de las reformas políticas que arrancaron en
1990 con el nuevo Código Federal de Instituciones y Procesos Electorales
(COFIPE) -el cual dio lugar al surgimiento del Instituto Federal Electoral (IFE)-,
se aseguraron una serie de prerrogativas a los partidos para financiar un
acceso a los medios que terminó siendo masivo; además, se le dieron
facultades al IFE para supervisar la equidad en la presencia de las campañas
en los espacios informativos de los medios, en paralelo a la supervisión de su
presencia en los espacios de publicidad pagada, relacionada con los topes en
los gastos de los partidos.
Los derechos (pendientes) de acceso a los medios por parte de los
excluidos y los afectados por los procesos comunicativos
Dado que el derecho de acceso a los medios por parte de los grupos de la
sociedad está limitado sólo a los partidos -y sin perjuicio de la necesidad de
reajustar las condiciones de opacidad y los onerosos costos para los
contribuyentes con que se ejerce este derecho de acceso-, queda pendiente el
derecho de acceso a los medios de una amplia diversidad de grupos
portadores de enfoques, intereses, aspiraciones y estilos de vida.
166
El derecho de acceso a los medios apunta en estos casos a sustentar o
materializar la libertad de expresión de los excluidos, con sus temas
específicos en el orden ambiental, de seguridad pública de protección del
patrimonio cultural, de reivindicación de los derechos de las comunidades
indígenas, de género, de edad, de orientación sexual o, entre otros, de apoyo a
las personas con capacidades diferentes. Pero además, el acceso a los medios
de estos grupos tiende a prevenir no sólo su exclusión de la agenda del debate
público sino a evitar o al menos contrarrestar la mediación discriminatoria de
sus mensajes, realidades y propuestas, mediante rotulaciones, estereotipos,
sesgos o prejuicios.
Finalmente, estaría el derecho de acceso a los medios para sustentar la
libertad de expresión de los directamente afectados por los procesos
comunicativos e informativos: las víctimas de expresiones discriminatorias,
estereotipadas, de rotulación negativa o prejuicio, así como de falsificaciones,
difamaciones y calumnias.
Derechos de réplica y rectificación
Los derechos de réplica y rectificación de los afectados son inexistentes en los
medios electrónicos, y de concesión discrecional -en la práctica- en los medios
impresos. Y son, por su parte, despenalizados para los comunicadores
profesionales los delitos de calumnia y difamación, mientras la vía civil para
exigir la reparación del daño moral es lenta, costosa y por tanto inaccesible
para la mayor parte de los agraviados.
4.3 Derecho de acceso a información objetiva y oportuna
La satisfacción del derecho de las personas a ser informadas por los medios,
como la expresión final del derecho a la información, en los términos de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, constituye también el fin que
sustenta y justifica el marco de garantías para los medios informativos y de sus
operadores. Es decir, el cuerpo de libertades informativas que incluye los
derechos a investigar y acceder a la información pública, a inquirir, entrevistar y
publicar la información obtenida, así como a ejercer los derechos de opinión y
crítica.
167
Sin embargo, el derecho de los particulares a disponer de información objetiva
y oportuna, a recibir información completa -sin censura ni autocensuradifundida con carácter universal, aparece en México como un derecho difuso,
en todos sentidos.
En efecto, se trata de un derecho difícil de individualizar y difícilmente exigible,
tanto por el escaso desarrollo normativo que tiene en nuestro país, como por
enfrentarse a medios que, en general, no han logrado hacer corresponder los
altos niveles de independencia que han alcanzado, con avances sustantivos
respecto a la transparencia en sus modos de operar, en el terreno del rigor
profesional, de sus compromisos ético-informativos con audiencias y lectores y
del establecimiento de mecanismos de rendición de cuentas del ejercicio de
sus funciones.
Bibliografía
Carbonell Sánchez, Miguel. (2006). “El derecho a la información como derecho
fundamental”,
en
López
Ayón,
Sergio
(coord.).
Democracia,
transparencia y Constitución: propuestas para un debate, México,
Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI).
Carpizo, Jorge y Ernesto Villanueva. (2001). “El derecho a la información,
propuestas de algunos elementos para su regulación en México”, en
Derechos humanos, Memoria del IV Congreso Nacional de Derecho
Constitucional III, México, UNAM.
168
El trabajo sobre los valores
Gustavo Santiago
Introducción
En el capítulo 3 hemos lamentado que en el ámbito escolar la mirada se dirija
exclusivamente hacia los valores, en detrimento de un abordaje sobre el
proceso del valorar (por ello, en el capítulo 4 presentamos nuestra propuesta
para trabajar dicho proceso). Pero estas consideraciones no implican, de
ningún modo, que todo trabajo que se oriente a los valores deba ser juzgado
como inútil o nocivo. Para que los chicos puedan desarrollar su capacidad de
valorar de un mejor modo es necesario también -como parte de una labor más
amplia- dirigir la atención a los valores. De esto nos ocuparemos en este
capítulo.
Como hemos señalado en el primer capítulo, consideraremos "valor" tanto a
aquellos que desde distintos marcos buscan legitimarse para ingresar a la vida
cotidiana (VD), como a aquellos que simplemente ostentan una vigencia a
prueba
de
cualquier
falta
de
fundamento
(VH).
Creemos
necesario
(respondiendo a otra de las objeciones que planteábamos en el capítulo 3)
incorporar a nuestro trabajo la mayor cantidad posible de aquellos elementos
que resultan significativos para la vida de los chicos o adolescentes. No hacerlo
daría lugar a que su tratamiento quedara en manos de quienes pretenden
orientar la valoración de los niños hacia sus propios intereses (por ejemplo, los
promotores de la sociedad de consumo).
Lo que nos interesa aquí es que los chicos puedan tomar como objeto de
reflexión comunitaria diferentes propuestas valorativas para ponerlas en
cuestión, analizarlas, someterlas a diversas pruebas. No con la intención
solapada de que acaben adoptando alguna perspectiva valorativa determinada,
sino con la explícita de que puedan ir construyendo aquella que consideren
mejor. La cuestión no es tanto cuáles son esos valores sino cómo y por
qué los chicos puedan a asumirlos como propios.

En El desafío de los valores: una propuesta desde la filosofía con niños, Argentina,
Novedades Educativas, 2004, pp. 123-142.
169
La Comunidad de Investigación, tal como la propone Lipman, nos resulta el
mejor modo de trabajar la construcción de un pensamiento propio y autónomo
en relación con problemas filosóficos entre los cuales se encuentra el de los
valores. Por ello, hemos respetado la secuenciación de momentos que Lipman
propone -aun cuando los tiempos dedicados a cada momento han variado-, las
características esenciales de ellos y sus procedimientos específicos. Ahora
bien, hay un recurso característico de Filosofía para Niños que aquí va a estar
ausente: las novelas. Esto se debe a que entendemos que uno de sus objetivos
principales consiste en presentar a los chicos una suerte de menú filosófico
amplio, a través de las situaciones que los personajes ficcionales van
protagonizando, del cual los chicos eligen aquel aspecto que consideran más
interesante para investigar dialógicamente. Esto les permite optar, por ejemplo,
entre
cuestiones
éticas,
metafísicas
o
gnoseológicas
que
aparecen
presentadas en un mismo episodio.
En nuestro caso, al estar el tema acotado previamente a los valores, hubiera
resultado un tanto forzoso el tramado de una novela que fuera verosímil y que,
al mismo tiempo, restringiera la posibilidad de despertar interés exclusivamente
al área de los valores. Podríamos haber apelado al planteo de "casos" con una
cierta independencia entre sí que permitiera que en uno de ellos, por ejemplo,
lo central fuera la justicia, en otro el respeto, etcétera. En parte lo hemos
hecho, pero hemos ampliado las posibilidades de ese "texto" inicial
incorporando, entre otros, relatos mediáticos en los que aparece alguna
cuestión ligada a los valores, relatos directos de quienes han estado implicados
en una situación en la que algún valor ha ocupado un lugar central, textos
científicos, jurídicos, ensayos en general, documentales, etcétera. Creemos
que lo que se perdió en cuanto a riqueza narrativa se ganó en un compromiso
más fuerte de los chicos desde el comienzo del trabajo, con su injerencia en la
construcción de las situaciones discutibles de partida.
Esta variante, que quienes han trabajado o trabajan en Filosofía con Niños
juzgarán para nada menor, no responde, como puede parecer a simple vista, a
un reclamo de trabajar con textos "actuales" que puedan despertar mayor
interés en los chicos que las novelas. En los años que llevo al frente de cursos
en Filosofía con Niños y de mi trabajo como formador de docentes, he insistido
170
incansablemente en la importancia de defender a las novelas como recurso
privilegiado para dicho trabajo. Si aquí las abandonamos es porque no
queremos traicionar al texto, tornándolo superfluo por los motivos señalados en
el párrafo anterior, no porque los consideremos inadecuados para el trabajo
más amplio de Filosofía con Niños. En el desarrollo que haremos en este
mismo capítulo quedará claro, por otro lado, que lo que proponemos está muy
lejos de consistir en una carrera detrás de una supuesta actualidad que en
realidad suele no ser más que la agenda que los medios masivos imponen para
producirnos un "efecto de actualidad".
I. Momentos del trabajo sobre los valores
En esta sección vamos a exponer con algún detalle los momentos que
sugerimos que compongan el trabajo sobre valores. La extensión de cada uno
de ellos variará de acuerdo con las edades y características de los chicos que
integren la comunidad de trabajo, del interés despertado por cada tema en
particular y de la complejidad de la discusión promovida. Por ello, las
consideraciones que hacemos en relación con el tiempo empleado para cada
momento son simplemente orientativas. En cambio, consideramos que el orden
de los diferentes momentos conviene que sea el que aquí proponemos. En esta
secuenciación de momentos, el punto central es la discusión: es ella la que da
sentido al resto. Pero, para que la discusión sea una buena discusión, como
veremos en seguida, cada momento debe ser trabajado de un modo apropiado.
Los momentos a los que nos estamos refiriendo son:
1. Construcción de una situación discutible.
2. Presentación de situaciones que implican o suscitan posturas valorativas.
3. Problematización.
4. Discusión.
5. Cierre.
El grado de participación de los chicos en la construcción de la situación
varía de acuerdo con su edad. En el caso de los chicos más pequeños, es el
docente el que se encarga de construir dichas situaciones y de presentarlas.
Con niños más grandes, el docente tiene la función específica de orientarlos y
171
acompañarlos en su construcción, pero los que se encargan de recopilar la
información necesaria y de darle una forma mínima son los propios alumnos.
Una vez que se cuenta con el material, la situación es presentada a toda la
comunidad de compañeros. A partir de allí, los chicos se formulan preguntas
en torno a la información presentada. Son ellos y no el docente quienes
deciden qué aspectos de la situación pueden resultar interesantes para discutir.
Tras plasmar los diversos planteos en una agenda, los chicos eligen cuál de
todos ellos van a trabajar. Tiene lugar entonces la discusión coordinada por el
docente (que se ocupa de cuidar procedimientos y actitudes apropiados para el
desarrollo de la misma, pero que no interviene conceptualmente). Finalmente,
con la actividad de cierre se da por terminada una etapa de la investigación y
se pasa, en la clase siguiente, al trabajo en relación con otro valor.
1. Construcción de situaciones discutibles
Las "situaciones discutibles" constituyen el punto de partida del trabajo. A
través de ellas se presentan las cuestiones que luego van a ser discutidas por
la Comunidad de Investigación conformada por los niños.
Si bien es frecuente que estas situaciones sean tomadas de la vida cotidiana,
no hay que creer por ello que el docente o los alumnos se van a limitar a
"recoger" simplemente esas situaciones de la "realidad". Toda situación
implica una construcción; los "hechos" no están disponibles esperando que
uno, de un modo casi pasivo, se conforme con cosecharlos. Todo relato (sea el
de quien vivió una experiencia, sea el de los periodistas, testigos o escritores
que la narran) implica selección, recortes, ordenamiento, sentido. De ahí la
importancia de que en el punto de partida de nuestro trabajo atendamos a las
características con las cuales queremos construir esas situaciones.
a) Características de las situaciones
El docente y/o los chicos que trabajen en la construcción de las situaciones
procurarán:

Que se trate de planteos situados en un contexto. Los planteos
abstractos y generales suelen resultar menos ricos para discutir.
Además, si la reflexión sobre valores se plantea en términos abstractos,
es muy probable que rápidamente se caiga en el "discurso escolarmente
172
correcto"; es decir, que los chicos no se esfuercen en plantear una
posición valorativa propia en relación con la cuestión sino que acomoden
su discurso a aquello que presuman que el docente quiere escuchar. Al
estar provista de un contexto, la situación permitirá a los chicos
posicionarse ante ella de un modo más comprometido, analizarla con
mayor detalle, evaluarla con mayor precisión.

Que sean discutibles. Es decir, que sean situaciones problemáticas,
abiertas, disparadoras de múltiples posturas. Trabajar sobre situaciones
(y no, por ejemplo, con "temas" en general) permite acotar el problema,
pero hay
que tener la precaución de que esto no dé lugar a una
restricción tal que terminen reduciéndose excesivamente las respuestas
posibles.

Que sean complejas y verosímiles. Más adelante analizaremos qué
relación guardan estas situaciones con la "realidad". Digamos, por
ahora, que deben ser complejas como la realidad y que deben ser
semejantes a la realidad a tal punto que se considere que bien podrían
ser reales.

Que tengan forma narrativa. Dicho de otro modo, que sean portadoras
de sentidos. No de un único sentido porque, en ese caso, sería muy
difícil apartamos de la mera transmisión de una postura; pero, tampoco,
que carezcan de todo sentido. Es decir, la situación que se presenta
tiene que poder ser percibida como una experiencia en la que se cruzan
diversos hilos conductores y de la que se derivan múltiples
consecuencias.

Que tengan sentido para todos los chicos. En estas situaciones se
apoya todo el trabajo posterior. Si un chico no encuentra aquí ningún
elemento
significativo,
difícilmente
logre
involucrarse
luego.
Es
responsabilidad del docente aclarar todo aquello que sea necesario para
que todos los chicos puedan hacer alguna lectura -no necesariamente la
misma- de la situación presentada.

Que no sean portadoras de moralejas ni de estereotipos. Los
protagonistas de estas situaciones tienen que ser, como las situaciones
173
mismas, verosímiles, creíbles, representativos de gente común y real.
En la vida cotidiana no existe la gente completamente buena ni la gente
completamente mala (salvo contadísimos extremos que habría que
analizar con mucho rigor); tampoco existen "el tonto" y "el inteligente",
etcétera.
b) La cuestión de la realidad
Uno de los planteos que se realizan a la hora de pensar en las situaciones
discutibles es si se trata de situaciones "reales" o no. Como mencionábamos
en la introducción a este capítulo, quizá la objeción más reiterada en relación
con el programa de Filosofía para Niños de Lipman sea la que apunta a su
dependencia de las novelas filosóficas. Es habitual que los docentes las dejen
de lado y opten por trabajar con "casos reales", bajo los supuestos de que a los
chicos los atraen más y de que es más provechoso reflexionar sobre la realidad
que sobre la ficción.
Mi experiencia, tanto en el aula como acompañando a quienes coordinan
clases de Filosofía con Niños, me ha llevado a ver en esta actitud un error. Las
novelas del programa han mostrado ser suficientemente atractivas en sí
mismas y, en tanto que están protagonizadas por niños con los que los
alumnos pueden claramente identificarse, aunque se trate de ficciones, no
obstaculizan -sino que, al contrario, promueven- la posibilidad de hablar de las
cosas que les suceden a ellos mismos.
Ahora bien, cuando los docentes deciden trabajar con "casos reales", ¿cómo
hacen para entrar en contacto con esa realidad a la que tanto ellos como los
alumnos invocan? En general, la toman de una de estas dos fuentes: los
medios de comunicación o el relato de los propios chicos implicados (el clásico
trabajo sobre los "problemas del curso").
Hay una creencia muy sólida tanto en que los medios nos muestran la realidad
como en que la realidad es aquello que nos muestran los medios. Es decir, los
medios no mienten ni falsean -son ventanas o espejos que nos conectan con lo
que está un poco más allá- y muestran todo lo que hay que mostrar. En el
capítulo 2 nos ocupamos de desarrollar algunos supuestos y consecuencias de
esta creencia. Aquí queremos poner el acento en otro aspecto.
174
Como televidentes o lectores de diarios, estamos acostumbrados a planteos de
este tipo: "¿Cuál fue la causa que llevó al doctor X a suicidarse?", a partir de
los cuales se construyen "paneles de opinión" en los que se "charla" acerca de
los diferentes motivos que pudieron dar lugar a la decisión. En rigor, la
pregunta del conductor televisivo supone que el doctor X se suicidó por un
motivo. Por ello, aunque se polemice aportando diversas conjeturas acerca de
cuál fue el motivo que pudo haberlo llevado a ese desenlace de su vida, es
decir, aunque cada panelista enuncie un motivo diferente, la complejidad de la
situación ha sido desatendida, ya que cada panelista defiende su motivo como
si fuera el único. Es decir, hay múltiples "un motivo" y no una trama que pueda
implicar varios. El caso es real (y complejo), el planteo simple
(simplificado).
Inversamente, un plateo “ficcional” puede estar construido con la suficiente
complejidad como para presentarse múltiples variantes y dar lugar a conflictos
de posiciones que impulsen la reflexión. Lamentablemente, la literatura infantil
no abunda en planteos de este tipo, especialmente en lo que a cuestiones
éticas se refiere. Sobre todo si se trata de niños pequeños, los autores –y los
padres y docentes que ofician de mediadores- parecen creer que los chicos
tienen que encontrarse con relatos que posean una moraleja explícita y
contundente o, al menos, con personajes que claramente representen el
estereotipo del nene “bueno”, el “travieso”, etcétera. Como hemos sostenido en
el capítulo 3, es por lo menos ingenuo creer que de este modo los chicos van a
poder realizar variaciones reflexivas, autónomas, consistentes. A lo sumo -y
éste es el peligro mayor- alimentarán el “discurso escolarmente correcto” (DEC)
que, en lugar de acercarlos a la problemática de los valores, la da por resuelta
de un modo superficial y falaz.
En síntesis, lo que aquí sugerimos es que el planteo sea verosímil y
complejo, sin importar tanto si se trata de un caso real o ficcional.
Hay una excepción en la cual nos inclinamos decididamente por la ficción. Los
casos en los que la realidad es la de los propios alumnos. En esto, nuestra
propuesta se distancia de aquellas que se ofrecen para resolver conflictos de
grupos de modo directo (y se ajusta, al mismo tiempo, a la propuesta originaria
de Filosofía para Niños de Lipman). Si bien lo que pretendemos es que los
175
chicos puedan construir, discutir y poner a prueba sus propias valoraciones, en
algunos casos no resulta beneficioso tomar como objeto de la discusión
acontecimientos vividos por los alumnos (o por lo menos, tomarlos “en
caliente”, sin mediarlos a través de la ficción). Para que se entienda lo que
queremos decir, veamos el siguiente ejemplo, Supongamos que se da el caso
de que en un curso los varones y las chicas se pelean mucho entre sí. Si se
plantea una discusión acerca de “por qué se llevan tan mal”, difícilmente se
conseguirá que los chicos reflexionen seriamente. Probablemente se traben en
una pelea que incremente el grado de conflicto y que termine derivando en
alguna "solución" en la que, con la intervención de una autoridad adulta, se
prohíba manifestar determinadas actitudes bajo pena de ser sancionados de
algún modo. Es decir, se eliminarán las expresiones del conflicto, pero el
conflicto en sí mismo seguirá existiendo. Es verdad que en algunos casos es
necesario contener ciertas situaciones. También lo es que, ocasionalmente,
eliminada la puesta en evidencia del problema, éste se va disolviendo y se
"supera". Algo semejante sucede cuando los alumnos son sometidos a un
proceso de desgaste a través de charlas "sermones", retos colectivos. En
algunos casos, los alumnos, por cansancio, abandonan progresivamente la
disputa y la cuestión se esfuma. ¿Reaparecerá? Es muy probable que sí, que
haya quedado de alguna forma latente para retornar en cuanto algún elemento
la reavive.
Nuestro planteo es otro. Aquí apostamos a un trabajo lento, a largo plazo,
firme. No a "soluciones" de compromiso o coyunturales que les sirven más a
algunos docentes para quedarse tranquilos y a algunas consultoras
pedagógicas para justificar sus honorarios, que a los alumnos para afrontar sus
problemas.
Por supuesto que pretendemos que esas situaciones conflictivas se reduzcan.
Pero, para ello, consideramos que el mejor trabajo es el que apunta a la
reflexión. En este sentido -y retomando el planteo hecho al principio de este
apartado-, proponemos que en situaciones como la mencionada se introduzca
la mediación de la ficción. Esto es, en lugar de plantear "por qué los chicos y
las chicas de este grado se llevan mal", presentar situaciones (complejas y
verosímiles, insistimos) en las que la relación entre varones y mujeres sea
176
presentada de un modo problemático. Es importante que dichas situaciones
sean introducidas de tal forma que los chicos no piensen que se trata de un
simple rodeo que damos para hablar sobre su propio conflicto. Si se trabaja
correctamente, la ficcionalización les permitirá tomar cierta distancia para poder
reflexionar juntos, en lugar de ocuparse de tomar posición frente a quienes
consideran sus adversarios.
c) Las fuentes de las "situaciones"
Como ya hemos señalado, las situaciones con las que vamos a trabajar no son
algo dado sino que son construcciones que los alumnos o el docente realizan.
Para poder hacerlo es necesario contar con la “materia prima” a la que luego se
dará la forma de una situación. Esta materia puede provenir de diferentes
lugares. Los más frecuentes son:
 Los medios de comunicación. Probablemente se trate de la fuente de
información más empleada en los "trabajos sobre valores" que parecen
próximos al nuestro. La masividad del mensaje mediático permite llegar
rápidamente al establecimiento de un sentido común a todos los
miembros del grupo. También cuenta con un formato narrativo que
usualmente emplea términos y modismos fácilmente comprensibles. No
siempre está presente, en cambio, la característica de verosimilitud que
pedíamos para nuestras situaciones: el afán por impactar o por
presentar algo fuera de lo común suele llevar a los medios a hacer de
todo suceso algo extraordinario. Abundan los héroes, los "esfuerzos
sobrehumanos", las catástrofes, etcétera. En relación con esto, quienes
protagonizan las noticias (o las tiras novelescas) frecuentemente
aparecen como representando un estereotipo: el "humilde", el
discriminado, el criminal, etcétera. En el fondo queda la impresión de
que los protagonistas son intercambiables y su función es, simplemente,
la de cumplir con un libreto que los precede y que se repite de noticia en
noticia.
Pero, probablemente, las características más lesionadas aquí sean aquellas
que requerían de ausencia de moraleja (o de presión para restringir
exageradamente las posibilidades interpretativas) y de la presencia de cierta
complejidad. Detrás de cada noticia hay intereses económicos y políticos que
177
suelen pesar más que la mera inquietud informativa que se pregona. Sobre
esta cuestión hay una vasta bibliografía. Aquí nos limitaremos a sostener que
no se puede llegar al mensaje mediático desde la ingenuidad de la
"transparencia". Los programas informativos tanto como -o más que- los de
entretenimiento se sostienen por un importante aparato de producción: las
noticias, los concursos, los reality shows, no reproducen la realidad, la
producen.
En esta producción hay diversos criterios que se toman en cuenta, pero uno
fundamental es el de las "expectativas del espectador medio".33 El producto se
crea pensando en que pueda interesarle o resultarle agradable al mayor
número posible de espectadores (lectores, oyentes, etc.). Esto hace que
"complejidad" sea una expresión poco atractiva para los realizadores. Las
noticias (o conflictos pasionales, por ejemplo, en el caso de las novelas) tienen
que ser presentadas del modo más simple posible aunque los sucesos que
haya detrás no lo sean.
Por todo lo dicho, cuando se selecciona una información mediática para
construir una situación discutible conviene tener ciertas precauciones. Veamos
algunas de ellas.

Cruzar la información desde medios diferentes. Es decir, confrontar la
presentación de la misma noticia en medios diversos (distintos diarios,
noticieros televisivos o radiales, páginas de Internet). Esto permite, hasta
cierto punto (ya que diversos medios pueden -y suelen hacerloresponder a intereses comunes), destejer la trama tendenciosa, percibir
segundas intenciones, tomar nota de la "línea editorial" del medio. Es
importante no perder de vista que el objetivo de nuestro trabajo no es el
de realizar un análisis exhaustivo de los medios de comunicación (cosa
que los chicos podrán realizar en otras asignaturas, como lengua o
comunicación), sino deconstruir la noticia para neutralizar en la medida
Al respecto sostiene el especialista en medios Jesús González Requena: “El discurso televisivo tal y
como existe en las sociedades que se autodenominan `democráticas` conoce solo un criterio para la
elección de los materiales -los fragmentos- que lo articulan: la satisfacción del deseo audiovisual del
espectador medio. Ahora bien, tal deseo audiovisual posee una bien precisa inscripción económica, en la
medida en que de él depende la reproducción económica de las instituciones emisoras. Hoy las
instituciones televisivas configuran sus programaciones atendiendo a un único criterio que es, además,
un criterio propiamente económico: garantizar la máxima rentabilidad, maximizar beneficios” (El
discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, Madrid, Catedra, 1988, pág. 52).
33
178
de lo posible alguna de sus tendencias ocultas. Ni siquiera se trata de
que, una vez explicitada la línea editorial del medio, se espere que los
chicos se opongan a ella o que puedan ubicarse en una posición
"neutra". Bien puede suceder que algunos chicos descubran que
comparten la línea de un diario o que asuman una que no está en
ninguno. Lo principal es que la decisión que vayan tomando en relación
con este tema sea producto de la reflexión y no de una adhesión o
rechazo acríticos.

Buscar alguna versión no mediática de la noticia. En numerosos casos,
especialmente en las noticias de "interés general", "cultura" o "sociedad",
es relativamente sencillo ampliar la información que brindan los medios
mediante un llamado telefónico, una visita o entrevista, un mensaje por
correo electrónico.

Comparar la información con situaciones semejantes vividas por los
alumnos. Esto permitirá acentuar la noción de complejidad y facilitará el
compromiso con la discusión. No es lo mismo para un chico discutir
sobre algo que no puede ni siquiera imaginar -o que sólo puede concebir
desde el lugar de espectador- que sobre algo que en algún punto se
acerca a su experiencia.
 Protagonistas directos de experiencias no mediatizadas. Se trata
aquí de aprovechar el relato de los propios protagonistas del hecho.
Éstos pueden buscarse entre los familiares de los chicos, los vecinos de
la escuela, etcétera. Por ejemplo, si se va a hablar de la seguridad
(como un valor de nuestros días), se puede buscar el testimonio de
policías,
cerrajeros, alguna persona asaltada, un abogado,
un
(ex)ladrón.
Al igual que en el punto anterior, es importante no olvidar que el relato
provendrá de un sujeto comprometido con el acontecimiento y, por lo tanto,
habrá que tomar ciertas medidas para contextualizar lo que se narra.
 Textos científicos, jurídicos, ensayos en general, documentales.
Hay textos o programas televisivos que se presentan bajo la categoría
de "no ficción" y que sugieren que son portadores de una verdad
179
aséptica y neutra. Si presentamos estos "textos autorizados" es, en
cierto modo, para desautorizarlos o por lo menos poner a prueba esa
autoridad al confrontarlos con algunas posturas contradictorias o en
tensión con ellos.
 Ficciones. Cuentos, novelas, películas pueden muy bien servir como
material para construir una situación discutible. En muchos casos, la
ficción permite un involucramiento mucho más fuerte y una perspectiva
más sólida del tema abordado que los textos ensayísticos. Aquí habrá
que tener la precaución de recordar que el carácter ficcional del soporte
empleado suele implicar una pérdida de generalidad que muchas veces
no se percibe debido al "efecto de verdad" que la ficción produce.34
d) Tipos de situaciones.
 Próximas y lejanas. El material empleado para construir una situación
puede provenir tanto de experiencias cercanas como lejanas en el
tiempo y el espacio. Una experiencia próxima brinda mayores
posibilidades de involucrar rápidamente a los chicos, ya que su
sensación es la de que se trata de un trabajo "útil" porque les permite
tener una visión más rica de su propio entorno.
Pero también es interesante trabajar con experiencias distantes. Porque, contra
lo que en una primera impresión puede pensarse, ese tipo de experiencias no
desvía a los chicos de la consideración de la realidad sino que les permite
ampliarla. Porque, insistimos, la realidad no es algo dado, no es algo que exista
de forma independiente al sujeto que habita en ella, sino que es producto de un
juego entre sujeto y objeto.
La filosofía y la psicología se han ocupado extensamente de esta cuestión; la
cantidad de posturas al respecto es realmente amplia. Sin entrar en
demasiados detalles por considerar que no es éste el lugar para hacerlo,
vamos a admitir aquí nuestra simpatía por aquellas que sostienen que la
34
Richard Rorty ha insistido en la importancia de adoptar a las ficciones como el principal recurso para
abordar cuestiones éticas. El efecto que produce la lectura de autores como Orwell o Nabokob es, según
el pragmatista norteamericano, mucho mayor que el que puede tener lugar tras la lectura de un texto
filosófico: “La novela, el cine y la televisión poco a poco, pero ininterrumpidamente, han ido
remplazando al sermón y al tratado como principales vehículos del cambio y del progreso moral”
(Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, 1991, pág. 18).
180
realidad es el resultado -dinámico- de algo que el sujeto recibe de un modo
casi pasivo y de algo que él introduce.35 Lo que el sujeto hace es,
fundamentalmente, darle significado a aquello que recibe. De aquí la
importancia de que nuestro trabajo no quede reducido a la consideración de la
"actualidad" y de la proximidad espacial. Ampliar nuestro campo de trabajo
conlleva la posibilidad de permitirles a los chicos que zonas de la historia o de
la vida social que para ellos no existían por no tener ningún grado de
significatividad pasen a formar parte de su realidad. Dicho de otro modo, no
ceder ante el empobrecimiento de la realidad que nos proponen los medios -y a
través suyo la economía- acaso sea una de las tareas más importantes que se
nos plantea hoy a los docentes.
 Experiencias "grandes" y "pequeñas". El estilo "primera plana" de los
diarios parece constituir cada vez con mayor fuerza el criterio para
evaluar la relevancia de un acto: "grande" y "relevante" están llegando a
convertirse en sinónimos. Incluso el término "acontecimiento" parece
patrimonio exclusivo de "grandes" situaciones. En esto los creativos
publicitarios
tienen
también
una
inmensa
responsabilidad.
Las
publicidades han logrado hacer de cualquier trivialidad un "gran
acontecimiento".36
Como sabemos, la vida no siempre -más bien pocas veces- transita por el
sendero de lo extraordinario. Historias mínimas hacen a nuestra cotidianidad.
Con estas consideraciones no estamos proponiendo abolir la distinción en
cuanto a la magnitud de un suceso, sino que aprendamos a tomarla de un
modo crítico. ¿Qué hace grande a un acontecimiento? ¿La cantidad de
personas a las que afecta? ¿Alguna característica especial de quien o quienes
la protagonizan? ¿La medida en que afecta al futuro de las personas? Éstas
35
La deliberada vaguedad de estas consideraciones nos permite incluir en una misma postura a corrientes
tan diversas como la hermenéutica, la filosofía kantiana, el posestructuralismo, el constructivismo,
etcétera.
36
Juan A. Magariños de Morentín plantea que “la tarea del creativo consiste en mostrar la diferencia
dramática entre cómo es y cómo se vive en el mundo sin el producto que se publicita y/o cómo es y cómo
se vive en el mundo con dicho producto. Primera creación del mundo, a cargo del creativo: después del
texto publicitario, hay una cosa más, cargada de significación (el producto transformado en signoproducto), que antes no existía porque no era significativa. Segunda creación del mundo, a cargo del
creativo: después del texto publicitario, hay una nueva manera de vivir en el mundo y una forma más de
ser humano” (El mensaje publicitario, Buenos Aires, Hachette, 1984, pág. 70).
181
son algunas de las preguntas que podemos hacernos frente a un hecho
"grandioso". Veremos que muchos dejan de serlo ante el primer análisis.
Al mismo tiempo, es importante que los chicos adviertan la relevancia que las
historias mínimas, cotidianas, tienen para su vida y las de quienes los rodean.
Es más fácil (pero posiblemente menos útil y rico) hablar del "hambre del
mundo" que del de mi vecino de la otra cuadra. Es necesario rescatar la
importancia que lo cotidiano ha perdido merced a la hiperrealidad mediática,
aunque debamos tener presente que esto no significa desestimar lo "grande"
reduciéndolo en cualquier caso a lo pequeño. No puede equipararse la guerra
entre dos países con la violencia que puede tener lugar entre dos alumnos en
el patio de la escuela. Lo que aquí estamos sosteniendo es que se trate el tema
de la guerra con el suficiente cuidado para no simplificar excesivamente la
cuestión y, al mismo tiempo, que no se descuide el abordaje del tema de la
violencia en el patio.
e) Cómo construir una situación
En la construcción de una situación discutible suelen estar presentes los
siguientes pasos:
 Elección del tema. La elección del tema se realiza a partir de una
suerte de "menú" en el que, a principio de año o de trimestre, se
propone una amplia lista de cuestiones relacionadas con los valores
(recordemos aquí que estamos entendiendo "valores" como "aquello que
desde distintas corrientes se sostiene que debe ser valorado, VD, y, al
mismo tiempo, como aquello que de hecho aparece como valioso en
nuestra sociedad", VH). De esa lista -o de alguna propuesta hecha por
los alumnos- se seleccionan los temas que van a tratarse a lo largo del
trimestre y se organiza un cronograma tentativo que deberá ajustarse
luego en función de la cantidad de clases que demande cada tema.
 Selección de la perspectiva desde la cual enfocar la situación. A
partir del tema elegido, en la primera de las clases se pide a los alumnos
que formen grupos para pensar desde qué perspectiva quieren
abordarlo. La cantidad de tiempo destinado a este momento del trabajo
varía en función del tema; usualmente demanda una hora de clase
182
completa. El docente puede orientar a los alumnos si así lo requieren,
pero cuidando de que exista por parte de ellos un compromiso real con
la actividad (es decir, procura distinguir un pedido de ayuda producto de
un ocasional vacío de ideas de aquel que pudiera surgir como búsqueda
de un camino fácil y cómodo para resolver una tarea escolar, incluso en
esos casos, su intervención deberá ser lo más vaga posible, de modo
que sean los alumnos quienes logren plasmar una perspectiva propia).
2. Presentación de las situaciones
La presentación de la situación es esencial para el trabajo posterior. Un muy
buen trabajo de selección y organización de la información puede malograrse si
la presentación no está a su altura. De modo inverso, una buena presentación
puede hacer que un trabajo previo, que en sí mismo pudiera haber parecido no
demasiado elaborado, consiga dar muy buenos resultados. No hay que olvidar
que lo central de esta actividad consiste en proporcionar un buen punto de
partida para el resto del trabajo. Por ello, la presentación tiene que ser:
a) Clara. Todos deben entender perfectamente aquello que se presenta. Si se
trata de material grabado, deberá atenderse a que el sonido se capte
perfectamente y que luego pueda reproducirse de un modo adecuado. Si no
hay condiciones apropiadas para ello, lo mejor será utilizar otro recurso. Lo
mismo deberá tenerse en cuenta con el empleo de carteles, fotografías, videos,
etcétera.
b) Movilizadora. Es importante que pueda captar la atención de todos los
chicos. Se cuidará de que se empleen múltiples recursos y modalidades
(teatralización, títeres, historietas con afiches, grabaciones de audio o video,
etc.).
3. Problematización
Una vez presentada la situación, los chicos definen qué aspecto de ella van a
discutir. El modo más frecuente de llevarlo a cabo es a través de la formulación
de preguntas "abiertas"37 (que no se cancelan con una respuesta afirmativa o
negativa, que pueden dar lugar al intercambio entre posturas diferentes), que
37
Para profundizar acerca de las características y relevancia de las preguntas abiertas en la investigación
filosófica, sugerimos la lectura de “La dinámica de la comunidad de indagación”, en Splitter, L., Sharp,
A., La otra educación, Buenos Aires, Manantial, 1996.
183
poseen como requisito excluyente el tener que reflejar auténticamente el
interés de quienes las formulan (que quieran responderlas, que crean que
pueden responderlas, que los alumnos no crean conocer de antemano una
respuesta "definitiva"). No se trata
-y los chicos deben saberlo- de hacer
"preguntas inteligentes" (en el sentido de "importantes") o "difíciles", sino,
fundamentalmente, de preguntas acerca de las cuales los chicos tengan
deseos de investigar.
Refiriéndose a la importancia de la problematización en Filosofía para Niños,
David Kennedy señala:
"La experiencia superlativa de la comunidad de cuestionamiento e
investigación es la clara sensación de que el sentido ha sido intensificado al
ser confrontado con un problema que no es un mero ejercicio, sino que
llama genuinamente la atención. La comunidad de cuestionamiento e
investigación es un lugar aparte, en el que hemos llegado juntos a
experimentar esta crisis de sentido. Es el espacio de problematización, de
cuestionamiento, de cambio, donde la falta de comprensión, la ausencia
parcial de sentido que habita aun lo más familiar y conocido, ya no es
rutinariamente suprimida sino elevada como aquello en lo que más nos
fijamos. Esto requiere cierto coraje, renuncia y habilidad para resistir. Hace
del espacio gnoseológico, psicológico y social de la comunidad de
cuestionamiento e investigación un lugar extraordinario, un lugar de agon
del que salimos modificados".38
El hecho de que se trate de preguntas permite acotar
-sin cerrarla-
la
perspectiva de abordaje de la cuestión y detectar de un modo más claro cuál es
el interés específico de los chicos. Además, suele resultar más sencillo
comenzar una discusión cuando se responden preguntas que cuando se
intenta hacerlo sobre "temas", frases o palabras disparadoras.
Pensándolo más allá del ámbito escolar, el hecho de que los chicos se
habitúen a formular preguntas de esta clase (preguntas "filosóficas") los
ayudará a asumir una postura menos pasiva ante lo que su entorno
38
David Kennedy, “Las cinco comunidades”, en ¿Qué es filosofía para niños? ob. cit., pág. 215.
184
(fundamentalmente los medios) les ofrecen. El cuestionamiento, la pregunta
reflexiva es el primer paso para lograr un pensamiento crítico.
La agenda con las preguntas se escribe en el pizarrón o en un papel afiche
para permitir que cada alumno pueda verlas a todas (hay que evitar el vicio de
que sea el docente quien tenga las preguntas anotadas y que sea él quién se
las recuerde a los alumnos; la visualización es muy relevante para una elección
reflexiva y, durante la discusión, suele servir como punto de anclaje o de
referencia para reencauzar itinerarios confusos); junto a cada pregunta se
coloca el nombre de quien la formuló, de modo que haya un responsable por
ella.
4. Discusión
La discusión constituye un momento central del trabajo. Por ello vamos a
dedicar varios apartados a avanzar en su definición.
a) ¿Cómo se llega a una buena discusión?
Una vez que la agenda ha quedado conformada, se procede a la elección de la
pregunta a discutir. Son los propios alumnos quienes deciden cuál de todas las
preguntas planteadas es la que consideran más apropiada para comenzar con
la discusión. El docente se limita a pedir los criterios que han acompañado esa
decisión y a ayudarlos a evaluar cuál es el más conveniente. Puede suceder
también que distintas preguntas apunten a una misma cuestión específica, en
cuyo caso se las agrupará y se las considerará en bloque.
Concluida la elección de la pregunta, se invita a algún alumno a responderla. Si
la pregunta de partida es muy general o demasiado compleja como para
comenzar por ella, el docente puede sugerir alguna pregunta auxiliar que
facilite el tratamiento de la formulada por los chicos. Esta pregunta auxiliar
deberá tener un grado de generalidad mínimo para posibilitar que todos estén
en condiciones de brindar diversas respuestas.
A medida que los alumnos comienzan a responder, el docente introduce las
herramientas mencionadas en el capítulo anterior, de manera que lo que cada
cual expresa pueda ser puesto al servicio de la construcción de un
conocimiento comunitario.
185
La tarea central del docente, en este momento de la clase, consiste en cuidar y
sostener los procedimientos necesarios para que la discusión filosófica tenga
lugar, poniendo especial atención en no intervenir en cuestiones conceptuales.
En relación con los conceptos se limita siempre a preguntar y no realiza
afirmaciones
-ni siquiera empleando "preguntas retóricas" que son modos
encubiertos de afirmar-.
Además de las preguntas "de habilidades" ligadas a las herramientas, el
docente realiza otras que están más cerca de los contenidos conceptuales. Son
las preguntas que con anterioridad a la clase formula en los "planes de
discusión". Debido a la importancia de estas preguntas, les hemos dedicado un
apartado especial más adelante.
Cuando los chicos -o la intuición del docente- muestran que el interés por el
camino desarrollado a partir de una pregunta está provisoriamente agotado, se
pasa a elegir un nuevo punto de partida. La cantidad de preguntas tratadas
dependerá del tiempo disponible. Las que queden sin discutir, se podrán
trabajar en una clase siguiente.
b) Qué no es una buena discusión
El momento de la discusión en la clase no es:

un espacio para que los chicos "se expresen". Evidentemente,
necesitamos que los chicos expresen sus pensamientos para poder
trabajar sobre ellos. Pero, justamente, la expresión es una condición
necesaria para el resto del trabajo, no una condición suficiente. Porque
lo que pretendemos no es que exista, simplemente, un intercambio de
opiniones, sino que los chicos sean capaces de cooperar en una
investigación que les permita construir un conocimiento en relación con
los valores. Aquí hay un contenido y un enfoque que deben ser
trabajados cuidadosamente para poder dar sus frutos. Por ello los chicos
y el docente tienen que tener claro que este espacio existe para que
investiguen y no para que se conformen con compartir superficialmente
sus puntos de vista.

un espacio para resolver "conflictos éticos puntuales". Hemos visto
que en numerosas ocasiones el "trabajo sobre los valores" queda
186
reducido a un discurso para zanjar conflictos entre los alumnos.
Usualmente, esas intervenciones concluyen con algún tipo de "solución
intermedia" que deja la menor disconformidad posible a ambos
contendientes. Si bien reconocemos la importancia que puede tener un
trabajo semejante en una institución, también nos parece importante
enfatizar que ése no es el objetivo de nuestra propuesta. Es verdad que
hay cierta confianza en que trabajar los valores desde la construcción de
la valoración, desde el tratamiento crítico de los valores ofrecidos y de
los hábitos comunitarios mejorará la relación entre los chicos,
disminuyendo los conflictos que puedan suscitarse entre ellos. Pero para
conseguir esto es necesario sostener a lo largo del tiempo el trabajo en
contenidos específicos. Si nos dejamos llevar por la premura de los
conflictos cotidianos, difícilmente podamos encarar un trabajo serio y a
largo plazo.

algo semejante a un panel de "opinadores" mediáticos. En algunos
casos, los docentes coordinan una discusión a semejanza de
conductores televisivos que conversan con un panel de participantes
que vuelcan sus opiniones sobre los temas más variados y con las
menores competencias. Pero la opinión -al menos así es considerada
desde hace más de dos mil quinientos años por la filosofía- es una
expresión ligera, rápida, hecha sin reflexión y sin contar con un
fundamento. En consecuencia, lo que aquí pretendemos no es que los
chicos opinen sino que digan lo que piensan, que reflexionen sobre ello,
que analicen en qué se basan para decirlo.

un espacio de lucha entre competidores, sino un espacio de
construcción cooperativa. No se trata de vencer al otro, sino de pensar
con él. En toda buena discusión hay una transformación en los
interlocutores. Sea porque son llevados por ella a abandonar o modificar
su posición original, sea porque aún manteniéndola la ven fortalecida al
hacer frente a cuestionamientos o al tener que ponderar posibilidades no
pensadas antes.
c) Discusiones y buenas discusiones
187
Apoyándonos en un desarrollo de Lipman, Sharp y Oscanyan 39, vamos a
establecer una distinción entre "meras discusiones" y "buenas discusiones”.
En una mera discusión, cada miembro de un grupo tiene posibilidades de
opinar, para dar una posición ligera acerca de cualquier cuestión que se
plantee, pero no tiene posibilidad de fundamentar o no se detiene a explicar en
qué basa dicha opinión. En muchos casos, ni siquiera se consigue esto, ya que
suele haber una jerarquía implícita, pero más o menos fuerte, que hace que no
todos estén en condiciones reales -aunque lo estén formalmente- de explicitar
su postura. Además, el hecho de que las diferentes opiniones no se crucen
entre sí hace imposible la construcción de un entramado común, de un tejido,
un texto, en el que pueda apreciarse un avance cognoscitivo. El que puede
dice lo suyo, los demás escuchan y esperan su oportunidad para hablar, pero
sin tener en cuenta lo que el miembro anterior ha dicho. Más que por diálogos,
estas conversaciones suelen estar formadas por una multitud de monólogos
que poco y nada tienen que ver entre sí (aun cuando se refieran a un mismo
tema).
"Una buena discusión
-sostienen los autores-
es acumulativa; cada
contribución es, en efecto, una línea de fuerza o un vector que converge
con las otras y es orquestada con ellas. El que haya completo acuerdo o
desacuerdo al cierre del episodio tiene poca importancia; lo que importa es
que las contribuciones de cada participante se relacionan y se refuerzan
unas a otras conforme cada participante aprende a partir de lo que los otros
han dicho."
A diferencia de lo que señalábamos en el caso de la mera discusión, cuando la
discusión es buena los participantes advierten que ha habido algún tipo de
avance, que algo se ha descubierto o construido, que no están en las mismas
condiciones en las que se encontraban al inicio de la discusión. A esto
contribuye, en gran medida, el empleo por parte del docente y de los alumnos
de las herramientas que ponen en juego habilidades del pensamiento.
Pero que haya un avance no significa que no pueda haber marcha atrás en lo
que se sostiene. Hay acumulación, sí, pero acumulación tanto de aciertos como
39
La filosofía en el aula, ob.cit., pág. 215.
188
de errores. Lo que se afirma hoy puede ser negado en la clase siguiente, pero
siempre y cuando se den razones importantes para cambiar el planteo.
No se trata aquí, tampoco, de compartir una opinión sino de poner a
consideración de los demás una postura, con sus fundamentos y sus
consecuencias, a fin de que en su análisis todo él grupo pueda percibir un
enriquecimiento.
Por todo esto puede hablarse aquí de una construcción; tras el trabajo queda
un producto propio de la comunidad. Éste puede consistir en una postura
compartida por todos o por la mayoría o en una diversidad de posturas
debidamente fundamentadas entre las cuales hay dificultades para decidirse
unánimemente. ¿Qué se ha construido en ese caso? Entre otras cosas, una
visión compleja de la cuestión. Además, seguramente se habrán descartado
diversas posturas iniciales o se habrán modificado antes de llegar al último
planteo.
Llegar a una multiplicidad de posturas no es lo mismo que concluir con una
postura relativista. En el relativismo vulgar, cada postura es desvalorizada en
función de que da lo mismo que cualquier otra. Aquí, en cambio, hay un
importante esfuerzo por llegar a descubrir o construir una postura que sea
mejor que las otras. El hecho de no poder arribar a ella a lo largo del trabajo
deja abierta esa posibilidad para momentos posteriores, al mismo tiempo que
garantiza que las posturas que han quedado "en carrera" han sido
debidamente sometidas a prueba. Es decir, no nos conformamos con conocer
cómo cree cada chico que son las cosas, sino que pretendemos ayudarlos a
que puedan pensar cómo quieren que sean, a que analicen cómo creen que
deben ser. En este sentido, Ann Sharp sostiene que en la comunidad de
investigación
"importa no sólo lo que es sino lo que debe ser a los ojos de la comunidad.
Se sigue de esto que la traducción dentro de un contexto semejante
establece un puente entre cómo pensamos que son las cosas y cómo
pensamos que deberían ser. Peirce afirma (Selected Writings, pág. 615)
que la participación en una comunidad de cuestionamiento e investigación
ejerce inevitablemente una presión ética en el individuo y produce una
conciencia cuya calidad va cambiando progresivamente. Los participantes
189
empiezan asentir el esfuerzo por alcanzar los ideales, un esfuerzo que
exige que hagamos lo que es necesario, dentro del contexto de la
comunidad, no solamente para garantizar que la investigación no se
detendrá sino para que aparezca el mundo que pensamos que debería
existir".40
Una pequeña digresión en relación con estos temas. Hay una noción de
"respeto" muy difundida que tiende a obstaculizar el progreso en una discusión
comunitaria. Suele creerse que respetar la postura de otra persona es tomar su
palabra tal como ella la dice, sin modificarla ni siquiera en lo más mínimo. Esto
puede suceder en una "mera discusión", en la que lo que se manejan son
opiniones. En una buena discusión, respetar al otro significa poner a prueba lo
que dice. Justamente porque lo respeto tengo en cuenta lo que está diciendo y
quiero ver si realmente las cosas son así. Buscar objeciones, contraejemplos,
analizar los supuestos en los que se sostiene un pensamiento es precisamente
"respetarlo", valorarlo positivamente.
A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, presentamos el siguiente
cuadro.
Mera discusión
Buena discusión
No hay hilo conductor
Hay un hilo conductor
Se buscan opiniones
Se buscan posturas fundamentadas
Las perspectivas individuales no se Hay
construcción
comunitaria
de
cruzan
conocimiento
No hay procedimientos específicos
Se emplean procedimientos filosóficos
No hay acumulación
Hay acumulación
Sharp, A., “La ética del cuidado. La cuestión de la traducción”, en ¿Qué es filosofía para niños? ob.
cit., pág. 189.
40
190
No hay progreso
Hay progreso
5. Cierre
La actividad de cierre oficia de "separador" entre un tema y otro. No cierra la
investigación en el sentido de aportar conclusiones definitivas sobre la cuestión
abordada, sino que cierra provisoriamente esa etapa de la investigación.
Por ello, conviene evitar todo tipo de actividad que tienda a dejar una "única
conclusión".
Es
bastante
corriente
que
los
docentes
que
hacen
sus
primeras
aproximaciones a Filosofía con Niños manifiesten una cierta preocupación por
el carácter "abierto" de las discusiones. Particularmente cuando de cuestiones
éticas se trata. Aquí, donde el trabajo que estamos proponiendo es
exclusivamente sobre cuestiones ligadas a los valores (recordemos que en
Filosofía con Niños el tema de los valores es uno más entre muchos otros),
esto se torna más frecuente aún. Sobre este tema afirma Vera Waksman:
"Nos proponemos que el niño pueda pensar éticamente, es decir, que tenga
en cuenta, maneje, la dimensión ética de sus acciones. La clase en la que
se haya tratado un tema conflictivo desde el punto de vista del actuar no
terminará en conclusión aleccionadora, ni tampoco se consensuará la mejor
decisión, ni se establecerá por otros medios la mejor solución. '¿Y los
chicos cómo van a saber?', seguirá preguntándose aquel maestro. Pero no
se espera que 'sepan' sino que 'piensen', que puedan tener en la mano la
mayor cantidad de cartas, que aprendan a prever las implicancias de sus
actos, que puedan plantearse el tipo de persona que quieren ser, que se
pregunten en qué tipo de mundo querrían vivir. Se podría observar, y
objetar quizás, que el programa de Lipman supone una confianza casi total
en la discusión racional. Esto es, existe el supuesto de que la comunidad de
investigación constituye una experiencia transformadora de las personas,
que el hecho de participar de una comunidad de investigación vuelve a las
personas más abiertas, respetuosas y colaborativas. Es efectivamente una
creencia necesaria para quienes proponemos el trabajo en comunidad de
191
investigación: se espera que participar de esta experiencia educativa aporte
algo cualitativamente diferente de lo que aporta la estructura tradicional de
la clase".41
Para evitar caer en las conclusiones aleccionadoras, es preferible optar por
modalidades de cierre diversas; por ejemplo:
 pedirles a los alumnos que de modo individual realicen un balance
personal acerca de cuál era su postura (o su grado de conocimiento
sobre el tema) antes de realizar la investigación y cuál es al finalizarla;
 pedirle a algún alumno que realice una síntesis de las principales
posturas sostenidas a lo largo de la investigación por los participantes,
dando cuenta de los respectivos fundamentos de las posturas;
 pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros
sinópticos o mapas conceptuales en los que queden reflejadas las
principales posturas sostenidas al final del trabajo;
 pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros
sinópticos o mapas conceptuales en los que quede reflejado el
movimiento desde las principales posturas iniciales a las principales
posturas finales;
 pedirles que realicen, en pequeños grupos, afiches con cuadros
sinópticos o mapas conceptuales en los que queden reflejadas las
principales posturas desechadas a lo largo del trabajo, explicitando los
argumentos que contribuyeron a que eso sucediera;
 proponer una actividad que plantee un problema "de nivel superior" en
relación con el tema; es decir, un problema que en su planteo tome en
cuenta los avances realizados en la etapa anterior.
También pueden realizarse actividades de cierre que no estén directamente
vinculadas a lo conceptual sino que respondan a otros objetivos. Por ejemplo:
 finalizar la etapa del trabajo en un clima de alegría, que favorezca el
entusiasmo de los chicos. Se pensará, entonces, en una actividad lúdica
en la que se cuente con la participación de un número elevado de
41
Waksman, V., ¿Qué es filosofía para niños? ob. cit., pág. 302.
192
alumnos o con la de aquellos que tengan un grado menor de
participación activa
-teniendo cuidado de no explicitar esto ni de
forzarlos a realizar una actividad que pueda acrecentar su temor o
inseguridad-;
 afianzar algún contenido procedimental o actitudinal apropiado para
nuestro trabajo. La actividad podrá consistir en alguna dinámica grupal
en la que se ponga en juego el contenido correspondiente;
 evaluar algún aspecto procedimental o actitudinal. Por ejemplo, el grado
de participación activa de los alumnos; la actitud del profesor durante la
clase; el ritmo de la clase; el grado de escucha por parte de los alumnos;
etcétera.
En relación con este último objetivo, el evaluativo, Angélica Sátiro sostiene:
"En su sentido etimológico, la palabra 'pensar' viene de sopesar y significa
'poner en la balanza' para evaluar el peso de algo. En este sentido, en
alguna medida, pensar es evaluar. Por tanto, si queremos que nuestros
alumnos piensen bien será necesario que evalúen bien. Aprender a pensar
por uno mismo, en forma autónoma, precisa entonces del aprender a
evaluar por uno mismo, del aprender a evaluar en forma autónoma".42
Ahora bien, evaluar no es sinónimo de calificar. En realidad, cuando calificamos
hacemos una traducción de un concepto evaluativo a un número. Sin advertirlo,
lo que estamos realizando es una analogía en la que comparamos el
rendimiento de una persona o de un grupo con una escala numérica. Lo que
Sátiro propone es abrir esta posibilidad de evaluación analógica para llevarla
más allá de la comparación con los números. Así, por ejemplo, si pretendemos
evaluar el grado de participación activa en la clase, podemos llevar al aula
algunas láminas o fotografías en las que distintas personas estén desarrollando
una actividad. Podemos buscar fotos en las que se vea a una persona
trabajando sola; otra en la que haya varias colaborando; otra en la que se vea a
algunos trabajando juntos y a otros aburriéndose; etc., y pedirles a los chicos
que elijan la figura que crean que representa mejor el trabajo que realizamos
A. Sátiro, “Evaluar la filosofía con niñas y niños: ideas y propuestas de trabajo”, en ¿Qué es filosofía
para niños?, Buenos Aires, Of. de publicaciones CBC, 1997, pág. 133.
42
193
ese día. Si lo que queremos evaluar es el clima que hubo en la clase, podemos
llevar un casete que tenga diferentes sonidos grabados (bocinas de autos;
canto de pájaros; un pasaje de un tango de Piazzola; un trozo de un rock: etc.).
También suelen dar buenos resultados las analogías con animales. Para
evaluar el ritmo de la clase, podemos pedirles a los chicos que se imaginen con
qué animal puede compararse la clase del día (se puede dejar abierta la
pregunta o plantear opciones: caracol, elefante, caballo, etc.).
"El razonamiento analógico -sostiene Sátiro- amplía y expande la capacidad de
percibir diferentes tipos de relaciones. En tal sentido, si comprendemos al ser
humano como un ser de relaciones precisaremos desarrollar el razonamiento
analógico como un modo que auxilia la comprensión de uno mismo y de su
lugar en el mundo. "
194
La evaluación
Antoni Zabala Vidiella
Habitualmente, cuando se habla de evaluación se piensa, de forma prioritaria e
incluso exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos. Hoy en día, este
sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho
evaluador. El profesorado, las administraciones, los padres y los propios
alumnos se refieren a la evaluación como el instrumento o proceso para valorar
el grado de consecución de cada chico y chica en relación con unos objetivos
previstos en los diversos niveles escolares. Básicamente, la evaluación se
considera como un instrumento sancionador y calificador, en el cual el sujeto
de la evaluación es el alumno y sólo el alumno, y el objeto de la evaluación son
los aprendizajes realizados según unos objetivos mínimos para todos.
Así mismo, ya hace mucho tiempo que, desde la literatura pedagógica, las
declaraciones de principios de las reformas educativas emprendidas en
diferentes países y desde los colectivos de enseñantes más inquietos, se
proponen formas de entender la evaluación que no se limitan a la valoración de
los resultados obtenidos por los alumnos. El proceso seguido por los chicos y
chicas, el progreso personal, el proceso colectivo de enseñanza/aprendizaje,
etc., aparecen como elementos o dimensiones de la evaluación. De este modo,
es posible encontrar definiciones de evaluación bastante diferentes y, en
muchos casos, bastante ambiguas, cuyos sujetos y objetos de estudio
aparecen de manera confusa e indeterminada. En algunos casos el sujeto de la
evaluación es el alumno, en otros lo es el grupo-clase, o incluso el profesor o
profesora o el equipo docente. En cuanto al objeto de la evaluación, a veces es
el proceso de aprendizaje seguido por el alumno o los resultados obtenidos,
mientras que otras veces se desplaza a la propia intervención del profesorado.
Para dilucidar el alcance de las diferentes definiciones puede ser útil hacer un
cuadro de doble entrada que contenga, por un lado y por separado, el proceso
de enseñanza/aprendizaje individual que sigue cada alumno y, por el otro lado
y para cada uno de ellos, los posibles objetos y sujetos de la evaluación.

En La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó, 2005, pp. 203-231.
195
En el Cuadro 1 podemos ver que toda intervención educativa en el aula se
articula en torno a unos procesos de enseñanza/aprendizaje que pueden
analizarse desde diferentes puntos de vista. Fijémonos, en primer lugar, en el
proceso que sigue cada alumno. En este caso se puede distinguir la manera en
que el chico o chica está aprendiendo de lo que hace el profesor/a para que
aprenda, es decir, el proceso de enseñanza. A pesar de que enseñanza y
aprendizaje se encuentran estrechamente ligados y forman parte de una misma
unidad dentro del aula, podemos distinguir claramente dos procesos
evaluables: cómo aprende el alumno y cómo enseña el profesor o la profesora.
Por lo tanto, tenemos dos sujetos de la evaluación, lo que podríamos
denominar una doble dimensión, aplicable también al proceso que sigue todo el
grupo-clase.
Cuadro 1
PROCESO INDIVIDUAL
Sujeto Alumno/a
Profesor/a
ENSENANZA/APRENDIZAJE
Objeto Proceso
aprendizaje
Proceso
PROCESO GRUPAL
Sujeto Grupo-clase
Equipo
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Objeto Proceso
docente
Proceso
aprendizaje
enseñanza
enseñanza
No obstante, las definiciones más habituales de la evaluación remiten a un todo
indiferenciado que incluye procesos individuales y grupales, el alumno o la
alumna y el profesorado. Este punto de vista es plenamente justificable, ya que
los procesos que tienen lugar en el aula son procesos globales en que es difícil,
y seguramente innecesario, separar claramente los diferentes elementos que
los componen. Pero, dado que nuestra tradición evaluadora se ha centrado
exclusivamente en los resultados obtenidos por los alumnos, es conveniente
darse cuenta de que al hablar de evaluación en el aula se puede aludir
particularmente
a
alguno
de
los
componentes
del
proceso
de
enseñanza/aprendizaje, como a todo el proceso en su globalidad.
Tal vez la pregunta que nos permita dilucidar en cada momento cual debe ser
el objeto y sujeto de la evaluación sea aquella que corresponda a los mismos
196
fines de la enseñanza: ¿por qué tenemos que evaluar? Seguramente, a partir
de la respuesta a dicha pregunta surgirán otras, como por ejemplo, qué se
tiene que evaluar, a quién hay que evaluar, cómo se debe evaluar, cómo
tenemos que comunicar el conocimiento obtenido mediante la evaluación, etc.
En este capítulo nos formularemos estas cuestiones e intentaremos encontrar
respuestas. Puesto que se trata de un tema polémico que puede enfocarse
desde diferentes perspectivas, no pretendemos aportar soluciones definitivas
sino coherentes con los marcos de referencia que hemos ido adoptando.
¿A quién y qué se debe evaluar?
Los sujetos y los objetos de la evaluación
Al igual que en otras variables de la enseñanza, y como ya hemos manifestado
reiteradamente en otros apartados de este libro, muchos de los problemas de
comprensión de cuanto sucede en las escuelas no se deben tanto a las
dificultades reales como a los hábitos y costumbres acumulados de una
tradición escolar cuya función básica ha sido selectiva y propedéutica. En una
concepción de la enseñanza centrada en la selección de los alumnos más
preparados para continuar la escolarización hacia los estudios universitarios, es
lógico que el sujeto de evaluación sea el alumno, y que se consideren objeto de
la evaluación los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se
han establecido como futuras -las universitarias. De esta forma se prioriza una
clara función sancionadora: calificar y sancionar desde pequeños a aquellos
que pueden triunfar en esta carrera hacia la universidad.
Ahora bien, podemos entender que la función social de la enseñanza no sólo
consiste en fomentar y seleccionar a los que "valen más" para la universidad,
sino que abarca otras dimensiones de la personalidad. Cuando la formación
integral es la finalidad principal de la enseñanza y, por consiguiente, su objetivo
es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no sólo las
cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. En primer
lugar, y esto es muy importante, los contenidos de aprendizaje a valorar no
serán únicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino
hacia la universidad, sino que también habrá que tener en consideración los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las
197
capacidades motrices, de equilibrio y de autonomía personal, de relación
interpersonal y de inserción social. Una opción de esta naturaleza implica un
cambio radical en la manera de concebir el hecho evaluador, puesto que el
punto de vista ya no es el selectivo, ya no consiste en ir separando a los que no
pueden superar los distintos listones, sino en ofrecer a cada uno de los chicos y
chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus
capacidades. El objetivo de la enseñanza no centra su actuación en unos
parámetros finalistas para todos, sino en las posibilidades personales de cada
uno de los alumnos.
El problema no radica en cómo conseguir que el máximo de chicos y chicas
logren el acceso a la universidad, sino en cómo conseguir desarrollar al
máximo todas sus capacidades, y entre ellas, evidentemente, las necesarias
para llegar a ser buenos profesionales. Todo esto comporta cambios
substanciales en los contenidos de la evaluación y en el carácter y la forma de
las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se
tiene de los aprendizajes realizados en relación con las capacidades previstas.
Por el momento, digamos únicamente que se trata de informaciones complejas
que no concuerdan con un tratamiento estrictamente cuantitativo; hacen
referencia a valoraciones e indicaciones personalizadas que raramente pueden
traducirse en las notas y calificaciones clásicas.
Evaluación formativa: inicial, reguladora, final e integradora
La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a un
modelo centrado en la formación integral de la persona comporta cambios
fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la evaluación.
Además, cuando en el análisis del hecho evaluador introducimos la concepción
constructivista
de
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
como
referente
psicopedagógico, el objeto de la evaluación deja de centrarse exclusivamente
en los resultados obtenidos y se sitúa prioritariamente en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-clase como de cada uno de los
alumnos. Por otro lado, el sujeto de la evaluación no solo se centra en el
alumno, sino también en el equipo docente que interviene en el proceso.
Como hemos podido observar, procedemos de una tradición educativa
prioritariamente uniformadora, que parte del principio de que las diferencias
198
entre los alumnos de las mismas edades no son motivo suficiente para cambiar
las formas de enseñanza, sino que constituyen una evidencia que certifica la
función selectiva del sistema y, por lo tanto, su capacidad para escoger a los
mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema, ya que es lo que
permite reconocer y validar a los que sirven. Es decir, son buenos alumnos
aquéllos que se adaptan a una enseñanza igual para todos; no es la
enseñanza la que debe adaptarse a las diferencias de los alumnos.
El conocimiento que tenemos sobre cómo se producen los aprendizajes pone
de manifiesto la extraordinaria singularidad de dichos procesos, de tal manera
que cada vez es más difícil establecer consignas universales más allá de la
constatación de estas diferencias y singularidades. El hecho de que las
experiencias vividas constituyan el valor básico de cualquier aprendizaje obliga
a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y, por
consiguiente, la necesidad de que los procesos de enseñanza, y especialmente
los evaluadores, no sólo los contemplen, sino que los tomen como eje
vertebrador (Cuadro 2).
Cuadro 2
Función
social
Objeto
Sujeto
Referente
Valoración Informe
Disciplinas
Sanción
y
aprendizaje
Selectiva y
propedéutica
Resultados Alumnado
Uniformador
y
Cuantitativo
transmisivo
Formación
integral
Alumnado/
Proceso
At.
diversidad y
constructivo
profesorado Capacidades Ayuda
Descriptivo/interpretativo
199
Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, lo que interesa son unos
resultados conformes a unos niveles predeterminados. Cuando el punto de
partida es la singularidad de cada alumno, es imposible establecer niveles
universales. Aceptamos que cada alumno llega a la escuela con un bagaje
determinado y diferente en relación con las experiencias vividas, según el
ambiente sociocultural y familiar en que vive, y condicionado por sus
características personales. Esta diversidad obvia comporta la relativización de
dos de las invariables de las propuestas uniformadoras -los objetivos y los
contenidos, y la forma de enseñar-
y la exigencia de ser gestionadas en
función de la diversidad del alumnado. Por lo tanto, la primera necesidad del
enseñante es poder responder a las preguntas: ¿Qué saben los alumnos en
relación a lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencias han tenido? ¿Qué son
capaces de aprender? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Cuáles son sus estilos de
aprendizaje? En este marco la evaluación ya no puede ser estática, de análisis
de resultados, sino que se convierte en un proceso. Y una de las primeras
fases del proceso consiste en conocer lo que cada uno de los alumnos sabe,
sabe hacer y es, y que puede llegar a saber, saber hacer o ser, y cómo
aprenderlo. La evaluación es un proceso en el que su primera fase se
denomina evaluación inicial.
El conocimiento de lo que cada alumno sabe, sabe hacer y cómo es, es el
punto de partida que debe permitirnos, en relación con los objetivos y
contenidos de aprendizaje previstos, establecer el tipo actividades y tareas que
tienen que facilitar el aprendizaje de cada chico y chica. Así pues, nos
proporciona pautas para definir una propuesta hipotética de intervención, la
organización de una serie de actividades de aprendizaje que, dada nuestra
experiencia y nuestro conocimiento personales, suponemos que posibilitará el
progreso de los alumnos. Pero no es más que una hipótesis de trabajo, ya que
difícilmente la respuesta a nuestra propuesta será siempre la misma, ni la que
nosotros esperamos. La complejidad del hecho educativo impide dar como
respuestas
definitivas
soluciones
que
hayan
tenido
buen
resultado
anteriormente. No sólo son diferentes en cada ocasión los alumnos, sino que
las experiencias educativas también son diferentes e irrepetibles. Esto implica
que en el proceso de aplicación en el aula del plan de intervención previsto,
200
habrá que ir adecuando a las necesidades de cada alumno las diferentes
variables educativas: las tareas y las actividades, su contenido, las formas de
agrupamiento, los tiempos, etc. Según como se desarrolle el plan previsto y la
respuesta de los chicos y chicas a nuestras propuestas, habrá que ir
introduciendo actividades nuevas que comporten retos más adecuados y
ayudas más contingentes. El conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo
largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas
necesidades que se plantean es lo que podemos denominar evaluación
reguladora.
Algunos educadores, y el mismo vocabulario de la Reforma, utilizan el término
de evaluación formativa. Personalmente, para designar este proceso prefiero
usar el término evaluación reguladora, ya que explica mejor las características
de adaptación y adecuación. Al mismo tiempo, esta opción permite reservar el
termino formativo para una determinada concepción de la evaluación en
general, entendida como aquella que tiene como propósito la modificación y la
mejora continuada del alumno al que se evalúa; es decir, que entiende que la
finalidad de la evaluación es ser un instrumento educativo que informa y hace
una valoración del proceso de aprendizaje que sigue el alumno, con el objetivo
de ofrecerle, en todo momento, las propuestas educativas más adecuadas.
El conjunto de actividades de enseñanza/aprendizaje realizadas ha permitido
que cada alumno consiguiera los objetivos previstos en un grado determinado.
A fin de validar las actividades realizadas, conocer la situación de cada alumno
y poder tomar las medidas educativas pertinentes, habrá que sistematizar el
conocimiento del progreso seguido. Esto requiere, por un lado, constatar los
resultados obtenidos - es decir, las competencias conseguidas en relación con
los objetivos previstos- y, por el otro, analizar el proceso y la progresión que ha
seguido cada alumno a fin de continuar su formación prestando atención a sus
características especificas.
A menudo el conocimiento de los resultados obtenidos se designa con el
término evaluación final o evaluación sumativa. Personalmente, creo que la
utilización conjunta de los dos términos es ambigua y no ayuda a identificar o
diferenciar estas dos necesidades: el conocimiento del resultado obtenido y el
análisis del proceso que ha seguido el alumno. Prefiero utilizar el término
201
evaluación final para hacer referencia a los resultados obtenidos y los
conocimientos adquiridos, y reservar el término evaluación sumativa o
integradora para el conocimiento y la valoración de todo el recorrido que ha
seguido el alumno. Así esta evaluación sumativa o integradora se entiende
como un informe global del proceso que, a partir del conocimiento inicial
(evaluación inicial), manifiesta la trayectoria que ha seguido el alumno, las
medidas específicas que se han aprendido, el resultado final de todo el proceso
y, especialmente, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que
hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
En el Cuadro 1, al principio de este apartado, hemos situado los cuatro posibles
objetos de la evaluación (proceso de aprendizaje individual, aprendizaje del
grupo, enseñanza individual y enseñanza del grupo) y los cuatro sujetos de la
evaluación (el alumno/a, el grupo-clase, el profesor/a y el equipo docente). En
la descripción que hemos hecho de las diferentes fases evaluadoras (inicial,
reguladora o formativa, final e integradora), los diferentes objetos y sujetos se
confunden, ya que no queda muy claro, desde el principio, cuál es la
intencionalidad evaluadora.
¿Por qué evaluar? La mejora de la práctica educativa es el objetivo básico de
todo enseñante. Y esta mejora se entiende como medio para que todos los
alumnos logren el mayor grado de competencias según sus posibilidades
reales. La consecución de los objetivos por parte de cada alumno es un hito
que exige conocer los resultados y los procesos de aprendizaje que los
alumnos siguen. Y para mejorar la calidad de la enseñanza hay que conocer y
poder valorar la intervención pedagógica del profesorado, de forma que la
acción evaluadora contemple simultáneamente los procesos individuales como
grupales. Nos referimos tanto a los procesos de aprendizaje como a los de
enseñanza, ya que desde una perspectiva profesional el conocimiento de cómo
aprenden los chicos y chicas es, en primer lugar, un medio para ayudarlos en
su crecimiento y, en segundo lugar, es el instrumento que tiene que permitirnos
mejorar nuestra actuación en el aula.
202
21
0
Esquema de evaluación formativa
Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora),
evaluación final, evaluación integradora
Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza
la formación integral de la persona, y según una concepción constructivista, la
evaluación siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso
evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar
las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir,
que permita conocer cuál es la situación de partida en función de unos
objetivos generales bien definidos (evaluación inicial); una planificación de la
intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hipótesis
de intervención; una actuación en el aula, en la cual las actividades y tareas y
los propios contenidos de trabajo se adecuarán constantemente (evaluación
reguladora) a las necesidades que se vayan presentando, para llegar a unos
resultados determinados (evaluación final) y a una comprensión y valoración
sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de
intervención (evaluación integradora).
Contenidos de la evaluación.
Evaluación de los contenidos según su tipología
Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos
educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto,
de la evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de
aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y
concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son
el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas.
¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o son los alumnos? O en otras
palabras, ¿cómo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen los
alumnos
respecto
a
los
contenidos
conceptuales,
procedimentales
y
203
actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas
fases del proceso evaluador.
Una escuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos
conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico,
limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de
papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser
bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto
cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos
afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de
carácter actitudinal.
Evaluación de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre
de la capital de Italia, la descripción de un suceso o la relación de las obras
más importantes de Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es que sepa
decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos
de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea
significativo, que no sea una sin verbalización mecánica y, por tanto, que la
enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos
asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho más que un
nombre que el alumno entienda qué quiere decir ser capital de un país, y en
concreto de Italia, y que tenga una representación geográfica donde poderla
situar; que el suceso histórico memorizado sea algo más que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la relación de obras de Pardo Bazan
tenga lugar una interpretación de lo que representan Un aprendizaje
significativo de hechos comporta siempre la asociación de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la
comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos
implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de
capitalidad, país, procesos históricos, características literarias...) de los cuales
cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos
sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así
pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos,
204
nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el
dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de
hecho y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos
datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc.,
independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los
han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden qué es un
cuadro, una iglesia o cualquier otra obra románica, que comprenden qué es
una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden las
características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la
que pertenece. Lo que nos interesa saber en este momento es si son capaces
de recordar los nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es
nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será
la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten
conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más
importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite
hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga
dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para
establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es
conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han
enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información
utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para
la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no
son exhaustivas no nos permitirán saber que tipo de ayuda necesita cada
alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que
pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de
la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy
trascendentes en algunas etapas de la enseñanza.
Evaluación de contenidos conceptuales
205
Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar
el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucho más precaria
cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de
aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje
nunca es una cuestión de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales
la distinción entre "lo sabe" y "no lo sabe" a veces puede ser muy
representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia,
sabe o no cuando tuvo lugar la Revolución Francesa; pueden ser respuestas
de o todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no
siempre es así, ya que se puede saber más o menos qué sucedió el Dos de
Mayo, se puede conocer un mayor o menor número de obras de arte, o se
puede estar más o menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje
son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos
es ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y
elaborado
de
los
conceptos
de
capitalidad,
revolución,
densidad
o
neoclasicismo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto
está acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que
representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de
grados o niveles de profundización y compresión, algo que comporta la
necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar
qué han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los
conceptos aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante válidas para los
contenidos factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma
manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el
planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas
preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta
más adecuada es la que coincide exactamente con la definición de los apuntes
de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si
estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los
personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante
206
este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la
definición del principio de Arquímedes, el enunciado de la ley de Gay Lussac o
la definición de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de
lo que sucede cuando estamos inmersos en un líquido, ni de qué relaciones
existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presión
atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de isla y lo que
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto
determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su
enunciación únicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con
precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de
integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque
se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una
definición normalizada, deberíamos saber que éste es uno de los grados más
difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros
somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual
correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviéramos que definir nos
encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos "redondo" y "circular" con todo rigor y escogemos uno u
otro término según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos
decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad qué complicado sería
definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudarnos en la
explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los
conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de
hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo
que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el
resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto
modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y
comprensión.
¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de
comprensión de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente, no pueden
ser sencillas. Las actividades que pueden garantizamos un mejor conocimiento
de lo que cada alumno comprende implican la observación del uso de cada uno
207
de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el chico o la
chica los utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, la observación
del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre
todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del
término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada
alumno requiere. Ahora bien, dado que el número de alumnos o el tiempo de
que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que
faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y pueden
obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué limitaciones tiene y
elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del
aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer
ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos
sobre los conceptos, como en la resolución de conflictos o problemas a partir
del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero
en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende
acerca, por ejemplo, del principio de Arquímedes, el proceso de mitosis de la
célula, la ley de Ohm o las razones de los movimientos migratorios, algunos
maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una
cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que se
han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han
entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez
sí, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más
garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a
cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de
utilizar correctamente los términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber
si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas
situaciones muy determinadas, pero no nos aportarán datos suficientes sobre
el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno
tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá
que proporcionar.
208
En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con
muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas
pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de
conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los
problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente
del último tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden
a hacer lo más fácil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de
pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una fórmula
de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos
alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar
comprender qué les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer
problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando.
Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aún no se hayan
trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es
necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno
identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona
sin hacer el esfuerzo de comprensión necesario y, en segundo lugar, porque en
las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los
parámetros disciplinares y donde nunca las variables necesarias para
solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por ejemplo,
cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema
que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se proponen
ejercicios de aplicación de la fórmula, es decir, se da el voltaje (V) y la
intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia (R). En otros ejercicios se
modifica la demanda, pero siempre está relacionada con la aplicación de la
fórmula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm,
sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen
muchas variables y lo que tendremos que hacer en primer lugar será
comprender en qué consiste el problema, qué variables debemos tener en
cuenta y cuáles tenemos que desestimar.
Evaluación de contenidos procedimentales
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan
fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que
209
averiguar qué saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las
actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como
hemos visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad
y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene.
Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca
del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar en situaciones de
aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es
necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué
sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su
aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio al
trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es
imprescindible para adquirir competencias lingüísticas; el conocimiento de las
fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una
investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe
permitir un uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen
dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan
llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer
hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen
dialogar, debatir, hacer una investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos
procedimentales, sólo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se
realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la
representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son
algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por
escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero
en los otros casos, que son la mayoría, solo es posible valorar el nivel de
competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a
desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables.
210
Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de
atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo
traslada a la práctica el contenido cada uno de los alumnos.
Evaluación de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos,
conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo
determinar el grado de aprendizaje de cada alumno. Si en el caso de la
valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad
hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma
interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno,
en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en
la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el
pensamiento de cada profesor está todavía más condicionado por posiciones
ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos
encontramos ante una tradición escolar que ha tendido formalmente a
menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función
sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el
espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son
matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se
cuestione la necesidad de evaluar los contenidos actitudinales por la
imposibilidad de establecer valoraciones tan "exactas" como en el caso de
otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no
sexista? ¿A quién le podemos poner buena "nota" en tolerancia? ¿De que
objetividad disponemos para graduar esta valoración? Es evidente que sobre
estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y
que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del
trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que
permitan valorar los aprendizajes de forma "científica". Es como si en el caso
de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o
el número de hematíes presentes en la sangre.
211
El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la
dificultad de expresión del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en
la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber qué
piensan y que valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles son sus
actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes
situaciones "conflictivas" que permitan la observación del comportamiento de
cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervención en el que no se
contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos,
en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal
ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas,
difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de
cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas
educativas.
La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de
contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las
actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en
las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el
recreo, en las actividades deportivas, etc.
Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación
formativa
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos
del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que
alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática de cada
uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas.
Asimismo, hemos podido constatar que las
pruebas escritas,
como
instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan
adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente
cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito:
contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y
lápiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones
sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también
212
a los que acabamos de mencionar, la observación sistemática es el mejor
instrumento, cuando no el único, para la adquisición del conocimiento del
aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que
puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración
entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo
fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de
tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que hace que el
objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el
profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que
sabe mucho más. Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se
establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de
hipocresía, cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba es la del engaño,
la del cazador y el cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria entre maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la función
educativa con la médica, ahora esta comparación puede servirnos de nuevo.
Cuando acudimos al médico no intentamos esconderle los síntomas ni el
resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los
mismos
que
los
nuestros,
que
lo
que
él
quiere
es
ayudarnos.
Desgraciadamente, ésta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos
tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a la selección ha dado
lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la
forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo esta
trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios
alumnos.
Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos
deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones
entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de
colaboración,
de
compromiso
con
un
objetivo
común,
es
condición
indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las
necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de
cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de
213
la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con
una clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la
única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser
formativa.
La información del conocimiento de los procesos y los resultados del
aprendizaje
A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un
conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atención,
habremos podido familiarizarnos con los procesos que se han seguido y los
resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos
de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro,
de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos
datos.
Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación no podemos evitar
plantearnos la siguiente pregunta:

- ¿Sobre qué hay que informar? Sobre resultados, procesos,
necesidades, limitaciones...
Pero también tenemos que preguntarnos:

- ¿A quién debemos informar? Al grupo-clase, a los alumnos, a la
familia, al claustro o a la administración.
Y sobre todo:

- ¿Para qué ha de servir esta información? Para ayudar, sancionar,
seleccionar, promover...
Y aún surge otra pregunta:

- ¿Los informes tienen que ser iguales para todos? Es decir, ¿tenemos
que informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente
de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?
Estas preguntas pueden parecer improcedentes si nos fijamos en una tradición
escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente
simple en el que sólo se informa de los resultados obtenidos, y se hace de la
214
misma forma tanto en clase, como para el alumno, los padres o la
administración,
con
una
función
fundamentalmente
seleccionadora.
A
continuación intentaremos revisar las variables que intervienen en este proceso
informativo y dar respuesta a estas preguntas.
¿Sobre qué hay que informar?
En el momento de la evaluación final, especialmente cuando tiene
implicaciones en la promoción, es habitual que en muchos centros se
produzcan discusiones entre los componentes del equipo docente: ¿hay qué
aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mínimos?; ¿qué hay que
hacer con los que han manifestado un grado de interés y un esfuerzo mínimos,
a pesar de tener un conocimiento bastante bueno de la materia? Ambos casos
se intentan resolver subiendo o bajando la nota respecto al conocimiento
adquirido, según el nivel de implicación del alumno. Pero muy a menudo esta
solución se critica a causa de la subjetividad de la decisión y mediante
argumentos que razonan la necesidad de dar informaciones "rigurosas" y, por
lo tanto, ajustadas al conocimiento real alcanzado. En este debate vuelve a
aparecer, aunque no de manera explícita, la situación contradictoria entre un
pensamiento selectivo y propedéutico y otro que contempla como finalidad la
formación integral de la persona.
La costumbre de trabajar según un modelo selectivo ha dado lugar a una
fórmula sumamente sencilla a la vez que simple. En el fondo, lo que hay que
hacer es ir precisando cuanto antes la capacidad de cada alumno para superar
los diferentes listones que encontrará en el recorrido hacia la universidad. Una
vez diagnosticadas las materias o disciplinas necesarias para realizar este
recorrido, hay que determinar si los alumnos son capaces de alcanzar los
mínimos para cada una de dichas asignaturas. La información debe ir
comunicando si el alumno avanza o no en este recorrido, entendiendo por
avanzar la superación de los límites establecidos. La información se concreta
en si el chico o la chica supera o no supera, aprueba o no aprueba, es
suficiente o insuficiente, progresa adecuadamente o necesita mejorar. Si hay
que concretar un poco más, en los cursos superiores, estableceremos una
gradación que en muchos casos se expresa mediante eufemismos de las
convencionales notas del 1 al 10. Debemos tener presente que hoy en día los
215
referentes de todo estudiante siguen siendo la prueba de selectividad y la nota
media que le permitirá acceder a una facultad u otra. El peso de la nota, las
experiencias acumuladas durante muchos años, y un uso tan fácil y
socialmente bien aceptado, hace que sea extraordinariamente complicado y
difícil introducir cambios que aparentemente son muy lógicos desde la
perspectiva actual del conocimiento de los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
Para poder resolver esta verdadera esquizofrenia entre un pensamiento
centrado en la formación integral de la persona y los hábitos y las costumbres
de un modelo selectivo y propedéutico, creemos que es conveniente diferenciar
claramente, en primer lugar, entre el proceso sancionador al final de la
escolarización obligatoria (en nuestro caso a los dieciséis años) y todas las
informaciones que se ofrecen a lo largo de la escolarización.
Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una
información comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por
cada alumno; un informe que exprese con el máximo rigor posible las
competencias adquiridas. Y es evidente que, dadas las características
diferenciales de cada alumno, los resultados obtenidos no serán los mismos
para cada uno de ellos. El sistema educativo tiene la obligación de informar de
los resultados obtenidos, y la sociedad será la que establezca las necesidades
o los requisitos previos para cada una de las salidas o alternativas
profesionales. Pero esto no implica que desde pequeños el filtro tenga que ser
esta selección profesional. No podemos prejuzgar o valorar negativamente
desde el principio. Debemos tener en cuenta que si estamos pensando en
"todos" los chicos y chicas, en todos los ciudadanos y ciudadanas, no existe
ningún sistema que pueda garantizar el "mejor puesto" para todos. Por suerte,
no
todos
podemos
o
queremos
ser
banqueros,
ingenieros
de
telecomunicaciones, economistas o cualquier otro profesional considerado de
prestigio en un momento determinado. La función de la escuela y la verdadera
responsabilidad profesional pasan por conseguir que nuestros alumnos logren
el mayor grado de competencia en todas sus capacidades, invirtiendo todos los
esfuerzos en superar los déficits que muchos de ellos arrastran por motivos
sociales, culturales y personales. Una vez alcanzado este objetivo, es evidente
216
que la sociedad hará las selecciones correspondientes. Lo que no podemos
hacer a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (en muchos casos desde los
tres años hasta los dieciséis, es decir, durante trece años de la vida del niño)
es medir o etiquetar al alumno según su capacidad de ser un "triunfador".
Todos sabemos que hoy en día todavía existen centros, además considerados
prestigiosos, que realizan esta selección a los seis años, ya que no aceptan
alumnos que aún (!) no sepan leer ni escribir o que presenten algún tipo de
"déficit escolar".
Esta necesidad de diferenciar la función selectiva del proceso seguido por el
alumno, y por tanto de informarlo fundamentalmente sobre su proceso
personal, no obedece a razones de "caridad" sino de eficiencia. Todos
aprendemos más y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos
un buen autoconcepto, cuando nos planteamos retos desafiantes pero
accesibles a nuestras posibilidades, cuando todavía no hemos renunciado a
seguir aprendiendo. Al final de la escolarización, sin duda, tendremos que
hablar de resultados, de competencias, de objetivos alcanzados, pero a lo largo
de la enseñanza nuestra obligación profesional consiste en incentivar, animar y
potenciar la autoestima, estimular a aprender cada día más. Y esto no significa
que debamos esconder lo que es capaz de hacer cada uno, ya que uno de los
objetivos de la enseñanza es que cada chico y chica consiga conocer
profundamente sus posibilidades y sus limitaciones. Lo que no puede ser es
que los resultados se utilicen como único referente y bajo unos parámetros
selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de
obtener el máximo rendimiento de sus posibilidades. Así pues, a lo largo de la
escolarización le proporcionaremos las informaciones que, sin negar su
situación respecto a unos objetivos generales, le ayuden a progresar.
• A lo largo de las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria tenemos
que diferenciar entre el proceso que sigue cada alumno y los resultados o
competencias que va adquiriendo. Uno de los problemas que planteábamos al
principio de este apartado era la dificultad de expresar con una única nota o
indicación el conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno,
generalmente en una asignatura. La información de que disponemos no sólo
hace referencia a los conocimientos que ha adquirido, sino también a la
217
dedicación que ha puesto y al progreso que ha realizado. Es evidente que
difícilmente podremos concretar en una sola indicación, ya sea una nota o una
calificación, la complejidad de la información. Por ello es imprescindible
elaborar unos registros completos que ayuden a entender lo que le esta
sucediendo a cada chico y chica, que incluyan los apartados suficientes con
todos los datos que permitan conocer en profundidad la complejidad de los
procesos que cada alumno realiza. Esquemáticamente, deberíamos poder
diferenciar entre lo que se espera de cada alumno, el proceso seguido, las
dificultades que ha encontrado, su implicación en el aprendizaje, los resultados
obtenidos y las medidas que hay que tomar.
• En segundo lugar, hay que diferenciar entre lo que representan los
resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos previstos para cada chico y
chica según sus posibilidades y lo que dichos resultados representan en
relación con los objetivos generales para todo el grupo. El conocimiento que
tenemos sobre cómo se aprende nos obliga a contemplar el aprendizaje como
un proceso de crecimiento individual, singular, en el que cada alumno avanza
con un ritmo y un estilo diferentes. Si entendemos la enseñanza como un acto
de propuesta de retos y ayudas personalizadas, difícilmente se puede entender
una información que no contemple este proceso personal ni relacione el
proceso que sigue cada alumno según los objetivos que hemos considerado
que se deben alcanzar. Además, tampoco podemos dejar de relacionar estos
aprendizajes personales con aquellos objetivos correspondientes al grupoclase según lo que determina el proyecto del centro.
• En tercer lugar, en el análisis y la valoración de los aprendizajes es
indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza diferente y no
situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoración de un
alumno en un área determinada con un único dato que haga referencia a los
aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la
vez. Ninguna afirmación sobre un área o una materia tendrá valor explicativo si
lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas
educativas
pertinentes.
Por
ejemplo,
en
el
supuesto
de
considerar
aprovechable la nota cuantificada, si la información acerca de un alumno nos
dice que ha obtenido un 7 en un tema determinado de matemáticas, ¿qué
218
interpretación podemos hacer de dicha nota? ¿Ha obtenido un 7 en los
contenidos conceptuales del tema, un 7 en los procedimentales y un 7 en los
actitudinales? ¿O acaso este 7 es la media proporcional? Y si se trata de la
media proporcional, ¿qué nota le pondremos al alumno que ha obtenido un 10
en los contenidos conceptuales, un 8 en los procedimentales y un 3 en los
actitudinales? ¿También le pondremos un 7? ¿Qué nos indicarán estos 7
sucesivos? Si nuestra intención es conocer realmente para adoptar las
medidas educativas que cada alumno requiere, esta información difícilmente
será útil si no especifica los resultados o la situación concreta para cada tipo de
contenido.
• En cuarto lugar, tenemos que diferenciar entre las demandas de la
administración y las necesidades de evaluación que tenemos en el centro
desde nuestra responsabilidad profesional. Las administraciones suelen ser
entidades complejas y con tendencias burocratizadoras. Los criterios y las
formas que exigen los procesos evaluadores deben ser, por lo que estamos
viendo, eminentemente cualitativos. En cambio las administraciones tienden a
simplificar con argumentos a menudo paternalistas: los enseñantes que
tenemos no sabrán hacerlo, luego simplifiquemos. Además, la cuantificación o
la respuesta en pocos puntos siempre es más fácil de controlar y, por lo tanto,
exige una menor inversión en recursos que permitan desarrollar procesos
cualitativos. Hay que añadir también la exigencia de seleccionar que, nos guste
o no, la administración tendrá que hacer en un momento u otro, y que hace que
la filosofía de la promoción hacia niveles superiores acabe impregnando las
decisiones administrativas. Un buen reflejo de esta situación es la contradicción
entre las propuestas curriculares de la mayoría de las comunidades
autónomas, por un lado, con manifestaciones explícitas en pro de la formación
integral, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y, por
consiguiente, la necesidad de atender a la diversidad, y, por otro lado, unos
modelos de informes que siguen teniendo como referencia concepciones
tradicionales de informaciones por áreas o materias, con indicadores globales,
donde son prioritarios los resultados obtenidos en lugar del proceso seguido.
Resulta paradójico que en un modelo que parte de la atención a la diversidad,
en Primaria se propongan como indicadores de resultados el NM (necesita
219
mejorar) y el PA (progresa adecuadamente). ¿Qué significa un NM en un
modelo que propone la atención a la diversidad? ¿Qué es una chica que, a
pesar de saber mucho, puesto que no dedica mucho esfuerzo necesita mejorar
más? ¿Y un PA? ¿Quiere decir que se trata de un chico que no sabe
demasiado pero que está progresando mucho según sus posibilidades? Es
evidente que éstas no son las interpretaciones que se pretenden. En el fondo,
un NM es un eufemismo del suspenso o insuficiente y un PA del aprobado o
suficiente. Y si nos fijamos en la etapa Secundaria Obligatoria, veremos que la
propuesta es la convencional, así que lo que se pretende es que con un único
indicador por área se haga una valoración que no contempla la tan mencionada
atención a la diversidad.
Como hemos podido constatar, la respuesta a la pregunta sobre qué hay que
informar está claramente condicionada por la función social que atribuimos a la
enseñanza y a la concepción que tenemos del aprendizaje. Estas
concepciones son las que también determinan el papel que deben tener los
informes según los destinatarios de la evaluación.
Informes según los destinatarios
La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismo informe
sirva para cualquiera de los posibles interesados en la información que se
desprende de la evaluación. Los boletines de notas han sido el instrumento
único de transmisión de la información, independientemente de los receptores.
Los posibles interesados en conocer la evaluación de un alumno son: los
profesores, el propio alumno, sus familiares, el centro y la administración. Si
nos dejamos llevar por las costumbres adquiridas, seguramente no nos
plantearemos la pregunta capital al reflexionar sobre cuál es el tipo de informe
que necesita cada uno de estos posibles receptores, y propondremos el mismo
para todos. ¿Qué debe o debería hacer cada receptor con esta información?
¿Cuál es la función que debe tener según el destinatario? La respuesta a estas
preguntas no sólo nos indicará qué tipo de informe se requiere, sino también
qué contenidos debe tener.
Al igual que cualquier otra variable metodológica, las características de la
evaluación dependen de las finalidades que atribuimos a la enseñanza. La
pregunta que estamos planteando ahora lógicamente dependerá de estos
220
objetivos. La opción escuela selectiva y propedéutica da como resultado una
evaluación sancionadora y un instrumento informativo único -el boletín de
notas-, centrado en los resultados obtenidos por áreas o materias. La
respuesta a esta pregunta será substancialmente diferente cuando la opción
sea la de una escuela que presta atención a la diversidad y que persigue la
formación integral de la persona. El análisis breve que proponemos para cada
destinatario parte de esta opción.
• Los profesores y profesoras tenemos que disponer de todos los datos
que nos permitan conocer en todo momento qué actividades precisa cada
alumno para su formación. Los datos harán referencia al proceso seguido por
el alumno: al principio, en su curso y al finalizarlo, y han de permitir determinar
qué necesidades tiene y, por consiguiente, qué medidas educativas tenemos
que facilitarle. Esta información necesaria no sólo hace referencia a su
aprendizaje, sino también a las medidas que se han ido adoptando a lo largo
de todo el proceso. Así pues, hay que contar con un buen registro de las
incidencias de cada alumno en relación con el proceso seguido, los resultados
obtenidos y las medidas utilizadas. Por lo tanto, este registro debe contemplar
la información de que disponemos respecto al recorrido, el grado de
consecución de los objetivos previstos y el grado de aprendizaje adquirido para
cada contenido. Es decir, necesitamos conocer, además de cómo lo ha
conseguido, la descripción de lo que sabe, sabe hacer y cómo es, para poder
efectuar una valoración respecto a sí mismo y otra respecto a lo que hemos
considerado como finalidades generales del ciclo o del curso. En definitiva, una
información que permita situar al alumno en relación con sus posibilidades
reales y con lo que podríamos considerar la media de ese curso.
• El alumno necesita incentivos y estímulos. Es necesario que conozca
su situación, en primer lugar, con relación a si mismo y, en segundo lugar, con
relación a los demás. Sin incentivos, estímulos y ánimos difícilmente podrá
afrontar el trabajo que se le propone. Hemos visto y sabemos que sin una
actitud favorable respecto al aprendizaje no se avanza, y esta actitud depende
estrechamente de la autoestima y el autoconcepto de cada alumno. Es
imprescindible ofrecerle la información que le ayude a superar los retos
escolares. Por lo tanto, tiene que ser una verdadera ayuda, no únicamente una
221
constatación de carencias que seguramente el propio alumno ya conoce
bastante bien. Tiene que recibir información que le anime a seguir trabajando o
a trabajar. El recurso a la provocación mediante la comparación sólo es útil
cuando los retos están a su alcance, además de ser una solución parcial que
origina otros problemas. El informe tiene que plantear unos retos que el alumno
sepa que le son accesibles, que no estén muy lejos de sus posibilidades y,
sobre todo, que para superarlos pueda contar con la ayuda del profesorado.
Tiene que saber cuál es el proceso seguido a fin de comprender las causas de
los avances y los tropiezos. Y esta es la función prioritaria de la información
que tiene que recibir el alumno a lo largo de su escolarización. Ahora bien, con
esto no hay suficiente, es necesario que conozca periódicamente cuál es su
situación respecto a unos objetivos generales de grupo, no con una finalidad
clasificatoria, sino con la intención de conocer sus verdaderas fuerzas. La
valoración debe efectuarse con relación a sí mismo. Hay que tener presente
que informar al chico o chica sobre sus aprendizajes es una de las actividades
de enseñanza/aprendizaje con más incidencia formativa. Es decir, tenemos que
tratarla como una actividad de aprendizaje y no como una acción independiente
de la manera de enseñar.
• La información que reciben los familiares del alumno también tiene una
incidencia educativa y, por consiguiente, deberá tener un tratamiento que la
contemple como tal. Según el uso que hagan los padres de dicha información
podrán estimular al chico o chica o, por el contrario, convertirse en un
impedimento para su progreso. La información que tienen que recibir, al igual
que la del alumno, tiene que centrarse fundamentalmente en el proceso que
sigue y los avances que realiza, así como en las medidas que se pueden
adoptar desde la familia para fomentar el trabajo que se hace en la escuela. El
referente básico debe ser el proceso personal, el que tiene lugar en relación
con sus posibilidades, a fin de que la valoración se centre en lo que puede
hacer. Esto implica romper con cierto tipo de información que, por el hecho de
fijarse únicamente en los resultados obtenidos, hace que a veces se felicite a
quien ha trabajado por debajo de sus posibilidades, animándole a seguir
actuando de la misma forma y, en cambio, se castigue a aquél que se ha
esforzado mucho, potenciando así la desmotivación. La costumbre ha hecho
222
que la primera demanda de los familiares sea comparativa, exigiendo una
valoración similar a la que ellos tuvieron como alumnos. Es lógico que sea así,
es lo que siempre han visto y teóricamente les ha sido útil. Es coherente desde
la lógica selectiva. ¿Ha suspendido o no ha suspendido? ¿Es de los primeros o
de los últimos? Estas son las preguntas habituales. Obviamente, no se puede
esconder el conocimiento que tenemos del alumno en estas cuestiones.
Tenemos que hacer comprender a los familiares que fijarnos únicamente en
esta variable no ayudará a su hijo o hija, que lo que les debe preocupar es
cómo facilitarle los medios que posibiliten su crecimiento, y esto sólo será
posible si su punto de atención son los progresos que esta haciendo en
relación con sus posibilidades. Uno de los mejores medios de comunicación es
la entrevista personal, ya que permite adecuar la información a las
características de los familiares y priorizar convenientemente los diferentes
datos transmitidos. Por otro lado, el informe escrito, aunque ha de ser
comprensible, no puede ser una simplificación o banalización de la riqueza de
matices
y
contenidos
que
comprende
todo
el
proceso
de
enseñanza/aprendizaje.
• El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad y la
coherencia en el recorrido de cada alumno, tiene que disponer de todos los
datos necesarios para este objetivo. Esta información deberá contemplar todo
cuanto pueda ayudar a los profesores de cada curso y de cada área a tomar
las medidas adecuadas a las características personales de cada uno de sus
alumnos. Deberán ser datos referentes al proceso seguido, a los resultados
obtenidos, a las medidas específicas utilizadas y a cualquier incidente
significativo. En cierto modo, tienen que ser una síntesis de los diferentes
registros de cada uno de los profesores y profesoras que ha tenido el alumno
en la escuela.
• Finalmente, la administración. Es evidente que la única respuesta
posible en este caso es que le informaremos sobre lo que nos pida. Ahora bien,
bajo una perspectiva de atención a la diversidad y de enseñanza comprensiva,
¿qué tipo de información nos debería pedir? Por coherencia con esta opción -y
a diferencia de la que se propone actualmente-, la información exigida nunca
debería ser simple. La administración educativa está gestionada por
223
educadores; por lo tanto, sería lógico que la información fuera lo más
profesional posible, con criterios que permitieran la interpretación del camino
seguido por los chicos y chicas según modelos tan complejos como compleja
es la tarea educativa. Es incoherente hablar de atención a la diversidad,
globalización, transversalidad, objetivos generales de etapa en forma de
capacidades, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc., si
toda esta riqueza tiene que quedar diluida, escondida en una nota, del tipo que
sea, por área o materia. Se defienden unos modelos pero el carácter selectivo
aparece de manera recurrente, aunque aparentemente no se quiera. Lo más
triste de todo es que los modelos de la administración acaban por convertirse
en el referente de la mayoría. Para los demás, estos modelos son un motivo
más de desencanto cuando se dan cuenta de que todo puede quedar en
palabras grandilocuentes, cuando ven que por culpa de unas propuestas
simplistas todo queda en buenas intenciones, porque al final los criterios de
evaluación o lo que tiene que constar en los informes de evaluación
condicionará todo cuanto se hace en el centro, los contenidos de aprendizaje y
la manera de enseñar.
Hemos hecho un repaso de los diferentes receptores posibles del conocimiento
que tenemos del rendimiento escolar y de cómo lo adquirimos. Pero nos hemos
olvidado de alguien que hasta ahora ha sido receptor habitual. Nos referimos a
los compañeros del mismo grupo-clase e incluso de las otras clases.
Sin duda, el peso de la historia y las rutinas adquiridas en la tarea docente
sancionan como "normales" determinadas formas de actuar que, con una
mirada nueva y objetiva, nos parecerían fuera de lugar y difícilmente
justificables. Esto sucede en el caso de los procedimientos, a través de los
cuales queda públicamente difundido el resultado de las evaluaciones de los
chicos y chicas. Tal vez sea un tributo que hay que pagar por la larga
permanencia de un sistema educativo esencialmente selectivo y propedéutico,
que tiene como finalidad última seleccionar a los "mejores" alumnos para
llevarlos a la universidad (lo cual comporta de forma paralela la identificación
de los alumnos menos capacitados y su desviación hacia otras opciones).
Ahora bien, en ningún caso parece legítima la práctica de hacer públicos los
224
nombres de aquéllos que están académicamente bien situados y de los que
están en el furgón de cola.
Optar por un modelo de educación integral, que tiene como principal objetivo
ayudar a crecer a todos los alumnos y formarlos en las diversas capacidades,
sin dejar de atender a los que tienen menos posibilidades, obliga a modificar
muchas de las costumbres y de las rutinas que hemos heredado de una
enseñanza de índole selectiva. En el ámbito de la evaluación y de la
comunicación de los resultados, no debemos perder de vista que el
profesorado accede, gracias a su conocimiento profesional, a aspectos de la
personalidad de los alumnos que tenemos que considerar estrictamente
íntimos; este conocimiento tiene que ser únicamente utilizado para contribuir al
progreso tanto del alumno como del profesor; al profesorado, para que pueda
adaptar la enseñanza a las necesidades del alumno y valore su esfuerzo; al del
alumno, para que tome conciencia de su situación y analice sus progresos, sus
retrocesos y su implicación personal.
Por todo ello, la información y el conocimiento tienen que permanecer en la
privacidad del alumno y de su profesor en virtud del contrato que los vincula a
lo largo de un curso escolar. No es justo ni útil que se proclamen a los cuatro
vientos de manera indiscriminada. Y no es útil porque tenemos que dudar del
hipotético efecto estimulante de una actuación que, por el contrario, tiene
muchas posibilidades de resultar perjudicial para los chicos y chicas cuando
tiene connotaciones negativas.
Así pues, conviene entender que todo el proceso de enseñanza/aprendizaje
tiene alguna cosa, por no decir mucho, de relación personal. Y todas las
relaciones tienen una dimensión pública, una dimensión privada y una
dimensión íntima. Tenemos que analizar si los sistemas tradicionales de
comunicar los resultados de las evaluaciones, así como la divulgación
inadecuada, se sitúan en la dimensión que éticamente les corresponde.
Ampararse en el pseudoargumento que afirma que se ha hecho así toda la vida
no hace sino constatar que se ha actuado básicamente por inercia.
Conclusiones
225
A pesar de que se ha dicho muchas veces, conviene no perder de vista que,
dado que la evaluación es un elemento cave de todo el proceso de enseñar y
aprender, su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se
atribuye a todo el proceso. En este sentido, sus posibilidades y potencialidades
se vinculan a la forma que adoptan las propias situaciones didácticas. Cuando
son homogeneizadoras, cerradas, rutinarias, la evaluación -en la función
formativa y reguladora que le hemos atribuido- tiene poco margen para
convertirse en un hecho habitual y cotidiano. Contrariamente, las propuestas
abiertas, que favorecen la participación de los alumnos y la posibilidad de
observar por parte de los profesores, ofrecen una oportunidad a una evaluación
que ayude a regular todo el proceso y, por tanto, a asegurar su idoneidad.
También son estas situaciones las que dan más margen a la autoevaluación.
Ahora bien, hay que recordar que evaluar, y evaluar de una manera
determinada -diversificada tanto en relación con los objetos como con los
sujetos de la evaluación, y con el objetivo de tomar decisiones de diferente
índole-, no es únicamente una cuestión de oportunidad.
A la presencia de unas opciones claras de tipo general sobre la función de la
enseñanza y la manera de entender los procesos de enseñanza/aprendizaje,
que le dan un sentido u otro a la evaluación, se le añade la necesidad de unos
objetivos o finalidades específicos que actúan como referente concreto de la
actividad evaluadora, que la haga menos arbitraria, más justa y útil. Al mismo
tiempo, exige una actitud observadora e indagadora por parte del profesorado,
que le impulse a analizar lo que pasa y a tomar decisiones para reorientar la
situación cuando sea necesario. Esta actitud se aprende, y también se tiene
que aprender a confiar en las propias posibilidades para llevar a cabo este
trabajo, a confiar en la gran cantidad de datos, a veces asistemáticos e
informales, que obtenemos a lo largo del trabajo diario, y que no tienen porqué
ser poco útiles aunque sean de carácter poco "técnico".
También debemos aprender a confiar en las posibilidades de los alumnos para
autoevaluar su proceso. El mejor camino para hacerlo es ayudarles a conseguir
los criterios que les permitan autoevaluarse, acordando y estableciendo el
papel que tiene esta actividad en el aprendizaje y en las decisiones de
evaluación que se toman. La autoevaluación no puede ser una anécdota ni un
226
engaño; también es un proceso de aprendizaje de valoración del propio
esfuerzo y, por lo tanto, es algo que conviene planificar y tomarse en serio.
Por último, debemos tener presente que, en el aula y en la escuela, evaluamos
mucho más de lo que pensamos, e incluso más de lo que somos conscientes.
Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un
no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto... todo esto
también funciona, para un chico o chica, como un indicador de evaluación. Es
imposible que estos detalles no se nos escapen, pero debemos intentar ser
discretos y ponderados en nuestros juicios. Efectivamente, el tema de la
evaluación es complejo porque nos proporciona información y muchas veces
cuestiona todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por todo ello, tenemos
que cuidarlo tanto como sea posible.
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estudiantes en el sistema educativo español en J.F. Angulo, N. Blanco. Teoría
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228
Las rúbricas
Frida Díaz Barriga Arceo
Las rúbricas son galas o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona
muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas
integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el
tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas
ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.
En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de
criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de
evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los
alumnos de acuerdo con "criterios de la vida real". Implican una evaluación
progresiva, y el ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, 2004a)
(véase figura 5.1).
- De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias que apoyan al
docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades
generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así
como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Resultan
apropiadas no solo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación
de procesos y productos relacionados con arte, diseño e intervención
profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para
evaluar tareas o actividades auténticas, en particular las referentes a procesos
y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ. Así,
una rúbrica es una buena opción para evaluar un informe de laboratorio, un
ensayo original, un prototipo o modelo, una producción artística o el análisis de
una obra literaria; pero incluso más allá de las producciones de los alumnos,
permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la
manera en que se resolvió un problema complejo y abierto, el proceso de
interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias

En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, 2006, pp. 134146.
229
comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposición oral frente a una
audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informáticos en
un proyecto determinado.
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no
implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que
ciertos atributos están o no presentes en el desempeño del alumno. De esta
manera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la
calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho
juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta
que orienta la evaluación. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los
atributos deseados están presentes en un rango de ejecución que establece lo
aceptable e inaceptable.
Ahumada (2003) emplea el término "matrices de valoración" para denominar a
las rúbricas, pues están construidas a partir de la intersección de dos
dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a
la izquierda en la matriz) y la definición cualitativa y de manera progresiva de
los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida debe
mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde
los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del
novato) hasta los excelentes (desempeño del experto).
A manera de ilustración, en el cuadro 5.2 se reproduce una rúbrica diseñada
para la evaluación de las presentaciones orales realizadas en clase por
estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la
valoración en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles
progresivos de desempeño amateur o aceptable o admirable o excepcional. En
la elaboración de los criterios de desempeño se consideraron indicadores
referentes al manejo del contenido, la coherencia y organización de la
información presentada, la creatividad de la presentación, los materiales
empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la
audiencia y la duración de la presentación.
230
En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentación oral
expongan consistentemente una tesis o argumentación principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicación fluido, motivador y significativo con sus interlocutores.
Así que, de entrada, resulta evidente para todos que será del todo inapropiada
una presentación en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos académicos o información inconexa y sin sustento, o que
no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la
comunicación social.
Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rúbrica responde las
siguientes preguntas:

¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución
excelente, buena, promedio y deficiente?
La rúbrica anterior puede ser útil para el profesor y sus alumnos en la
evaluación de la presentación oral ante una audiencia de trabajos de
231
investigación documental, de análisis de textos y materiales literarios o
científicos, así como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes,
de propuestas para la intervención en determinados ámbitos, de resultados de
trabajos de discusión colaborativa al interior de un equipo, entre otras
producciones relevantes.
Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la
composición escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que
desarrollen ensayos originales, análisis de documentos, narración de historias,
reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biográficos, entre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores
como alumnos se centran —tanto al redactar como al calificar una producción
escrita— en los aspectos gramaticales, ortográficos y en la presentación, y en
mucho menor medida en juzgar el contenido, en términos de la calidad y originalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la
coherencia y claridad de lo que escribe (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Pero
asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios más amplios
para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los
cuales proceden precisamente del campo del diseño de rúbricas que permiten
modelar y evaluar la composición escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una rúbrica denominada Guía para la evaluación holista de la escritura, desarrollada
por el Departamento de Educación de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.
273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en
relación con la rúbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos
casos está presente la definición de criterios de evaluación y el desarrollo de
niveles de desempeño.
Excepcional
Admirable
Abundancia
material
Contenido
de Información
con
la relaciona
tesis que se expone; tesis
puntos muchos
Amateur
Hay una gran La
claramente suficiente que se cantidad
relacionado
los
Aceptable
con
la información
expuesta; que
no
puntos conecta
tesis
o
de argumentación
principal
que
se se expone no
está clara. Se
232
principales
se están
desarrollan
bien claramente
con desarrollados, pero con
claridad y toda la hay
evidencia
un
la
incluye
tesis información
equilibrio que se expone que
da irregular entre ellos
no
soporte
da
de
sustento a la tesis; y poca variación.
ninguna
empleo variado de
manera
materiales, fuentes.
dicha tesis.
a
La tesis se desarrolla La mayor parte de Los conceptos La
y
especifica la información se y las ideas se presentación
claramente;
los presenta
en
ejemplos específicos secuencia
son
apropiados
permiten
la
Coherencia y
Organización
y generalmente bien conectados;
las necesita
conclusiones
claras;
es
lógica; estrechamente fragmentada e
desarrollar organizada,
tesis;
una encuentran
son las
pero carece
incoherente;
de no es fluida; el
mejorar transiciones
desarrollo
transiciones claras; el flujo la tesis central
muestra entre
las
ideas de
la es
vago;
control del contenido; expuestas y entre información y aparece
la
presentación
fluida;
se
es los
medios la
hacen empleados.
transiciones
apropiadas;
es
suscinta
no
pero
fragmentada;
de
orden
no
un
lógico
organización
de
aparecen
presentación.
fragmentados.
está
bien organizada.
Presentación
de Hay
algo
de Poca
o La
material muy original; originalidad en la ninguna
aprovecha
Creatividad
inesperado
lograr
un
lo presentación;
para variedad
avance combinación
superior; captura la apropiadas
atención de la
materiales
medios.
variedad;
y material
presenta
presentación
el es
repetitiva
se con
poca
o
con ninguna
de poca
variación;
y originalidad o empleo
interpretación
insuficiente de
233
audiencia.
propia.
medios
y materiales.
Empleo
de
balanceado El
materiales
empleo
de Empleo
Empleo pobre
y multimedia no es desigual
de o ausente de
multimedia; se usan muy variado y no multimedia
apropiadamente para se
desarrollar
Material
la
conecta
tesis con la tesis.
bien materiales;
y multimedia, o
uso
no
carece de una efectivo
de
central expuesta; el
transición
ésta;
empleo de medios es
suave de un desequilibrio
variado y apropiado.
media a otro; en el empleo
el empleo de de materiales:
multimedia no demasiado de
se
vincula alguno,
claramente
la tesis.
Articulación pausada, Articulación
clara;
volumen pero no pulida.
apropiado;
ritmo
constante;
buena
postura;
contacto
Habilidades
visual;
entusiasmo;
expositivas
seguridad
no
a suficiente
de
otro.
clara Se habla entre Voz inaudible
dientes,
o muy alta; no
farfullando;
hay
contacto
poco contacto visual; el ritmo
visual;
ritmo de
la
irregular; poca presentación
o
ninguna es muy lento o
expresividad.
muy rápido; el
expositor (es)
parece
poco
involucrado
y
es monótono.
Involucra
Respuesta de audiencia
la Audiencia
presentación;
a
la Presenta
en
la hechos
se algunos
exponen los puntos interesantes;
los Algunos
Presentación.
con hechos están incoherente; la
giros relacionados
audiencia
pero se sale pierde
234
el
principales
de mantiene
manera
mantiene
creativa; atención
todo
la del tema y la interés
de
la audiencia
u
se podría
no
el audiencia la mayor pierde; en su entender
tiempo la atención de parte del tiempo.
mayoría,
se punto
la audiencia.
presentan
de
hechos
el
central
la
con presentación.
poca
o
ninguna
imaginación.
+ dos minutos del + cuatro minutos + seis minutos Demasiado
tiempo asignado.
del
asignado
Duración
tiempo del
tiempo extensa
asignado
de
o
demasiado
breve; diez o
la
más
presentación
por
minutos
arriba
o
por abajo del
tiempo
asignado.
Criterios de calificación
Niveles de desempeño
235
Propósito/ Audiencia
Novato
El grado en que el escritor;


propósito
Establece
y
mantiene
un

propósito
Desarrollo mínimo de las ideas; pocos detalles
o no relacionados

Se comunica con la audiencia

Emplea un tono apropiado
Desarrollo
de
las
Ideas/

Organización azarosa o endeble

Estructura de las oraciones incorrecta o poco
efectiva
Estructura
El
Conciencia limitada de la audiencia y/o del
grado
en
proporciona
que
el
escritor

estructura 
una
Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo
Errores en ortografía, puntuación, sintaxis, etc.,
detallada y bien pensada que le
que son desproporcionados en cuanto a la
permite el desarrollo de las ideas
longitud y complejidad del escrito
principales contenidas en el escrito. Aprendiz
Organización

Grado
en

que
el
audiencia y con un propósito específico;
escritor
algunos lapsos (equivocaciones u omisiones)
demuestra:

Un orden lógico

Coherencia

Transiciones/
Alguna evidencia de comunicación con una
en el enfoque del escrito

Desarrollo poco elaborado de las ideas;
detalles repetitivos o poco elaborados
señales
de
organización
Oraciones

Lapsus en la organización y la coherencia

Estructura de oraciones demasiado simple,
torpe
El grado en que el escritor incluye
oraciones que son:

Variadas en su estructura y

Lenguaje muy simple, impreciso

Algunos errores de ortografía, puntuación,
redacción, etc., que no interfieren con la
organización
comunicación

Construidas de manera efectiva
Proficiente o competente

Completas y correctas

Se enfoca en un propósito, se comunica con
236
Lenguaje
una audiencia; evidencia de
El grado en que el escritor exhibe
tratamiento apropiado

de forma correcta y efectiva:


Selección
de
tono o
Profundidad en el desarrollo de las ideas, con
apoyo en detalles relevantes y elaborados
términos,
vocabulario

Organización coherente y 1ógica
Empleo de los mismos

Estructura de las oraciones : controlada y
variada
Corrección
El
un
grado
en
qua
el
escritor 

demuestra un empleo correcto de:
Lenguaje efectivo y aceptable
Pocos errores de ortografía, puntuación, etc.,
en comparación a la longitud y complejidad del

Ortografía

Puntuación

Sintaxis

Manejo
escrito
Distinguido

de
mayúsculas
y
Establece un propósito y mantiene claro el foco
o asunto central del escrito; fuerte conciencia
minúsculas
de la audiencia, evidencia do un tono o
tratamiento apropiado, distintivo

Profundidad y complejidad en las ideas, con
apoyo
en
detalles
pertinentes
atractivos
enriquecedores

Evidencia de análisis; reflexión, insight

Organización cuidadosa, ingeniosa, sutil

Variedad en la estructura de las oraciones y en
su longitud que aumenta la efectividad de la
comunicación.

Lenguaje preciso y rico

Control de la ortografía, puntuación, sintaxis,
mayúsculas.
237
Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que
rúbricas como las anteriores sean pertinentes y útiles a un determinado
contexto y situación. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase
y permitan al docente enseñar al grupo los atributos deseables de una buena
presentación oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la
rúbrica permitirá al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeños
esperados, y en el caso del alumno ofrecerá elementos para la autoevaluación
y la regulación personal del aprendizaje. No está de menos enfatizar que el
nivel de desempeño esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente
tendrá que hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y
contenido que enseña, pero sobre todo en función de los alumnos concretos
con los que trabaja y el avance que reportan.
En atención a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales
las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación:

Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer
expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.

Ayudan a definir en qué consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que
permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su
trabajo y el de los demás.

Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su
enseñanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos
particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto
procesos como productos del aprendizaje.

Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los
alumnos.

Consolidan estrategias para la autoevaluación y la evaluación de pares.

Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas
que requieren mejorar.

Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco
niveles de calidad del desempeño (novato, principiante, competente,
proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rúbricas a las
238
características de clases muy heterogéneas, considerando tanto a los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales
como
a
los
sobresalientes
Elaboración y calificación de rúbricas
En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la secuencia no tiene
que ser lineal.
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en
los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e
indicar las tareas y prácticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños
buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así
como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los
modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del
desempeño en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que
debe producirse en relación con los procesos y / o productos que se busca
enseriar y evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de
verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de calidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños intermedios.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su
sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo
que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.
6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares.
Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanzaaprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su
239
trabajo, así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica
misma.
7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de
los alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el
dominio esperado del contenido.
8. Conducir In evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma
rúbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista
los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como
consecuencia de la evaluación realizada.
El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las
rúbricas como verdaderas estrategias de enseñanza o estrategias docentes, en
el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseñanza
utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover
el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Díaz Barriga y
Hernández, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera más
inapropiada de trabajar una rúbrica sería que sólo el docente la elaborara y la
presentara a los alumnos el día de la evaluación final, y en ese momento les
anunciara que ésos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos.
En una dirección similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias
respecto del diseño y empleo de rúbricas y otras estrategias de evaluación del
desempeño:

Es importante entender que los criterios que en un momento dado se
identifican y definen no son los únicos posibles ni tienen un carácter
absoluto. Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos
criterios o bien niveles de ejecución o desempeño más o menos
complejos en función de las características de sus alumnos, del avance
logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o
proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios
significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un
contexto educativo determinado.

Sería un error confundir la identificación de criterios y niveles de
desempeño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o
240
comportamientos
superficiales,
fragmentarios
y
triviales,
o
que
conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.

La identificación de criterios de desempeño es un proceso continuo, que
pocas veces concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se
debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeños que
manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o
curso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, es importante
asegurar la validez y confiabilidad de la evaluación.
El error más común al definir un criterio de desempeño es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluación de una presentación oral,
supongamos que el docente establece como criterio "expresión verbal
apropiada". Planteado así, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes,
incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluación ante la
carencia de mayor especificidad. Sería más específico si desglosa lo que
considera apropiado en relación con el criterio de "expresión verbal" con
indicadores como los siguientes:
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivación ambigua y que
es más apropiada una descripción detallada del desempeño. También es
evidente que un lenguaje comparativo en términos negativos puede resultar
peyorativo para los alumnos, que podrían recibir un mensaje de descalificación
personal en vez de una retroalimentación que les ofrezca pistas para pensar y
mejorar.
El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor
complejidad y calidad de la ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando
241
en consideración los objetivos curriculares y la meta establecida en términos de
lo que los alumnos podrán lograr en una secuencia o ciclo de enseñanza
determinado. A manera de ejemplo, véanse los niveles de desempeño
progresivos planteados en una aproximación holista a la evaluación de la
competencia comunicativa básica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A
partir de la identificación de estos niveles de desempeño o competencia
progresivos, será posible desarrollar estándares apropiados y precisos
aplicables
a
tareas académicas
específicas
donde
sea
relevante
la
manifestación de dicha competencia comunicativa (figura 5.2).
Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un
sesgo subjetivo por demás inapropiado, es importarte establecer algunos
controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluación.
242
Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores
contenidos en la rúbrica:
 Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales
perseguidos.
 Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
 Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la
evaluación.
 Necesitan ser claramente comunicables.
 Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que
ser justos y libres de sesgos.
La autora recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajos
realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones
clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al
peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?
Por otra parte, el énfasis en la evaluación mediante rúbricas es eminentemente
cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeño para
generar una calificación; no obstante, esta no será nunca el fin último de este
tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rúbricas ponderadas, la
calificación puede otorgarse al dar el mismo peso o calificación a los diferentes
criterios, o bien, más peso a unos en comparación con otros según su
importancia. En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rúbrica para la autoevaluación
del alumno relativa a la elaboración de un trabajo de investigación de nivel
secundaria. Por razones de espacio, se ejemplifica sólo lo relativo al criterio de
desarrollo de la pregunta de investigación en términos de la selección y manejo
de la información recabada y se incluye el criterio de calificación en términos
de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.
243
Cuadro 5.4 Autoevaluación del alumno mediante rúbricas. Ejemplo: criterio de
selección y manejo de
información para responder una pregunta de
investigación.
Puntaje
Criterio/ Niveles de Desempeño
Seleccioné y organicé información que me permitió dar a
4
mi pregunta de investigación de manera organizada.
Seleccioné información apropiada.
3
Seleccioné y organicé
información que respondió a mi
pregunta de investigación sin cometer demasiados errores.
Traté de organizar la información que encontré, pero
2
cometí varios errores. No pude mantenerme enfocado en
información que me ayudara a responder a mi pregunta de
investigación.
1
No fui capaz de seleccionar y organizar la información que
encontré para responder a mi pregunta de investigación.
Hemos argumentado que las rúbricas son de utilidad no sólo con fines de
evaluación, sino de enseñanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con
fines tanto de diseño instruccional como de evaluación de la enseñanza misma,
por lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rúbrica que puede ser útil al
docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP).
Ya mencionamos en el tercer capítulo de este libro que el ABP es una
metodología propia de los modelos de enseñanza situada y experiencial, que
ha cobrado un interés renovado en el diseño curricular e instruccional. En el
caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado
en problemas tiene como criterio de desempeño la autenticidad de dicha tarea,
la apertura del problema, su complejidad y su vínculo con el currículo
(adaptado de IDE Corp., 2002). Se incluye un ejemplo de cómo ponderar la
244
rúbrica con una calificación máxima posible de 40 puntos, con la metodología
de Teacher Vision (2003).
Cuadro 5.5 Rúbrica para evaluar una situación instruccional del aprendizaje
basado en problemas (ABP).
Criterios
Novato
Aprendiz
Profesional
Experto
Autenticidad El contenido y El contenido y El contenido y El contenido y
30%
las
las
habilidades las habilidades las
habilidades
habilidades
se
encuentran se encuentran en
esta
por
aprender de
alguna claramente
tienen una alta
conectadas
relevancia social
en esta tarea manera
permiten
empleo
ulterior
en
su conectadas con con
la
vida
sólo entornos
la
vida y se conectan
en más allá de la de
que escuela,
así con
contextos van más allá de como con en actual
escolares.
tarea
la escuela.
el
inmediato
la
vida
de
los
ámbito alumnos.
laboral.
(.30 x 1) 3 (.30 x 2) 6 pts.
(.30 x 3) 9 pts. (.30 x 4) 12 pts.
pts.
Apertura del La tarea tiene La tarea permite La
una un
tarea La tarea permite
problema
sólo
espacio permite
a los estudiantes
20%
respuesta
limitado
correcta
diferentes
enfoques
posible.
enfoques.
basados en el formas
para diferentes
seleccionar
diferentes
mismo
contenido
de
resolverla.
y
habilidades.
(.20 x 1) 2 (.20 x 2) 4 pts.
(.20 x 3) 6 (.20 x 4 8 pts.
pts.
pts.
245
La
tarea La
tarea La
tarea La
tarea
promueve
promueve
promueve
promueve
diferentes
muchos
muchas
muchas
y habilidades
y habilidades
contenidos
contenidos
diversos,
diversos, incluso
incluso
pensamiento de
pensamiento
alto
de alto nivel.
tarea ofrece a
habilidades, la contenidos
mayoría
bajo nivel.
de habilidades
diversa
Complejidad
25%
nivel.
y
La
los alumnos la
oportunidad
de
seleccionar
algunos
contenidos
y
habilidades.
(.25 x 1) 2.5 (.25 x 2) 5 pts.
(.25 x 3) 7.5 (.25 x 4) 10 pts.
pts.
pts.
La tarea sólo La
se
tarea
se La
relaciona relaciona
las con
habilidades
clave
Relación
con
currículo
y
contenidos
y
contenidos
el principales del principales
currículo.
estándares
estrechamente establecidos en
las con
habilidades
los clave
se Además de los
relaciona
cercanamente estrechamente
con
tarea
currículo.
las el currículo, se
habilidades
los clave
y
consideran
los
los estándares
contenidos
profesionales
del principales del y/o los relativos
currículo.
La a la preparación
estructura,
tiempo
para el campo
y laboral.
alcance de las
tareas
son
equiparables a
los
del
246
currículo.
(.25 x 1) 2.5 (.25 x 2) 5 pts.
(.25 x 3) 7.5 (.25 x 4) 10 pts.
pts.
pts.
247
2. El proceso de elaboración de los portafolios
Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn
Los portafolios son, en realidad, una combinación de dos importantes
componentes, el proceso y el producto (Burke, Fogarty y Belgrad, 1994,p. 3). Si
bien los profesionales y los estudiantes pueden sentir la tentación de
concentrarse primordialmente en el producto (el portafolio terminado), el
proceso de elaboración es sin duda igualmente importante. Para extraer el
mayor beneficio del uso de los portafolios es imperativo entender plenamente la
relación entre el proceso de elaboración y el producto. El portafolio es la
colección real de trabajos resultante de recorrer aquel proceso; y éste
constituye el núcleo del uso exitoso del portafolio. Aunque ese proceso pueda
ser una experiencia radicalmente nueva para los estudiantes e inicialmente
consuma gran parte del tiempo de sus docentes, la mayoría considera bien
empleados el tiempo y el esfuerzo. Para ellos, el proceso de elaboración
transforma la enseñanza y la evaluación.
Panorama general
El proceso de elaboración de los portafolios consiste de cuatro pasos básicos:
recolección, selección, reflexión y proyección. Como cabría esperar, algunos
son más importantes que otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en
mayor o menor medida, los cuatro están presentes en todos los tipos.
Recolección
El primer paso del proceso de elaboración del portafolio es la recolección de
diversos elementos del trabajo de los estudiantes. En el caso de los docentes
que usan los portafolios por primera vez, la etapa de recolección exige una
planificación, porque los alumnos producen una gran cantidad de documentos.
Los docentes tendrán que brindar el tiempo y el espacio necesarios para que

En Una introducción al uso de portafolios en el aula, Argentina, FCE, 2000,
pp. 25-36.
248
sus alumnos armen su trabajo, así como el lugar para guardarlo hasta que se lo
requiera en la siguiente etapa del proceso.
Además, los estudiantes necesitarán una orientación con respecto al proceso
de elaboración del portafolio. Después de todo, este procedimiento es contrario
a sus expectativas tradicionales sobre la escuela. En un ámbito tradicional, los
docentes asignan tareas, los alumnos las completan (al menos eso es lo que
esperan de ellos), las devuelven a aquéllos, quienes las corrigen (o se corrigen
en la clase) y las entregan nuevamente a los alumnos, que, o bien las tiran, o
bien las llevan a su casa (donde posiblemente las tiren). ¡Es indudable que no
suelen guardar sus trabajos! E incluso si conservan parte de ellos, sin duda no
hacen lo mismo con todos. Por lo tanto, es necesario que aprecien el valor de
recolectarlos. Deben llegar a entender qué pueden aprender por el hecho de
guardar y revisar sus tareas. Esta comprensión evolucionará lentamente a
partir de la experiencia, a medida que los alumnos descubran el valor de una
recolección de trabajos para revisar y usarlos con el fin de seleccionar algunos
ítems para otros propósitos. Los docentes pueden fomentar este tipo de
comprensión dando forma al proceso de recolección y brindándoles la
oportunidad de cuestionar y repetir los pasos.
Hablando en general, la recolección es la actividad primaria para la creación de
un portafolio de trabajo. Algunos de los elementos de éste pueden incorporarse
en última instancia a un portafolio de presentación o de evaluación. Si la clase
usa portafolios para escribir, todas las tareas de este ámbito se incluirán en el
portafolio de trabajo y finalmente se seleccionarán de esa colección los
elementos necesarios para un portafolio de presentación o de evaluación.
Definición del propósito de la recolección
Decidir qué trabajos reunir en un portafolio puede parecer abrumador en un
primer momento, pero la solución, en realidad, es muy simple. La decisión se
basa exclusivamente en la finalidad del portafolio y las metas educativas a
lograr. Si se trata de un portafolio de evaluación para Matemática de la escuela
secundaria, se reunirán en un portafolio de trabajo los elementos de trabajo
que reflejen todos los objetivos curriculares pertinentes, entre ellos, por
ejemplo, tareas que ilustren las aptitudes de los alumnos para hacer e
interpretar gráficos, trabajar con números enteros y resolver problemas
249
complejos. Si el portafolio es la culminación de una unidad interdisciplinaria, se
incorporarán a él elementos de trabajos relacionados con cada materia, para
que resulte claro que, durante el estudio de la unidad, el estudiante dominó
habilidades correspondientes a Estudios Sociales, Lengua, Ciencia y
Matemática.
Qué elementos no recolectar
No todos los trabajos hechos por los alumnos sirven para incluirlos en un
portafolio. De vez en cuando, es posible que los docentes entreguen guías de
actividades para el desarrollo de habilidades o ejercicios que requieren una
aplicación rutinaria del conocimiento. La contribución de estos trabajos al
portafolio de un estudiante será escasa. Aunque el conocimiento y la aptitud
requeridos formen parte de los objetivos de una unidad (el dominio rápido de
las operaciones de multiplicación, por ejemplo), tal vez se los pueda evaluar
mejor mediante los métodos tradicionales.
Cuándo dejar de recolectar
La recolección debe interrumpirse cuando haya suficientes trabajos para
ilustrar y documentar que el alumno ha aprendido los conceptos de la unidad,
representativos de un nivel adecuado de dificultad. Si el propósito de la unidad
es construir y analizar tablas, cuadros y gráficos, los estudiantes tendrán
muchas oportunidades de aprender estas habilidades. El docente dará muchas
tareas relacionadas con éstas y, a medida que se completen, se incorporarán
al portafolio de trabajo.
Comunicación con los padres
Es importante informar a los padres acerca del proceso de elaboración de los
portafolios. La etapa de la recolección exige que los estudiantes pongan sus
trabajos en un contenedor donde permanecerán hasta el final de la unidad o el
año, en cuya oportunidad se transferirán a un portafolio de evaluación o de
presentación, o bien se llevarán a las respectivas casas. Como resultado de
ello, es posible que los padres no vean muestras del trabajo de sus hijos
durante períodos prolongados.
Esta situación puede generar un interesante dilema. Si bien los educadores
destacan el valor de la participación de los padres en el proceso educativo y los
250
alientan a comprometerse con el aprendizaje de sus hijos, el proceso de los
portafolios puede obstaculizar este intercambio, ya que el trabajo de los
alumnos queda depositado en la escuela. Al no ver la labor concreta de sus
hijos durante períodos prolongados, los padres (en particular, los que tienen
niños pequeños) pueden llegar a preocuparse por el tipo de aprendizaje que
reciben en la escuela.
En consecuencia, es imperativo que los docentes ideen maneras de permitir
que los padres vean el trabajo en el portafolio de sus hijos. Un método consiste
en enviar periódicamente el portafolio a las casas e incluir un mecanismo que
asegure su devolución, preferiblemente con comentarios de los padres que
indiquen que lo han mirado junto con sus hijos. Como alternativa, algunos
maestros organizan veladas de portafolios en la escuela, en las que los
alumnos muestran a sus padres los trabajos incorporados a ellos.
Independientemente de cuál sea el enfoque adoptado, el resultado es, por lo
común, un entusiasta apoyo de los padres al proceso de elaboración de los
portafolios y una mejor comunicación entre ellos y sus hijos, así como con el
docente.
Selección
El segundo paso en el proceso de elaboración de los portafolios es la
selección. En esta etapa, los estudiantes (tal vez asistidos por sus maestros)
examinan lo que han recolectado para decidir qué transferir a un portafolio de
evaluación o presentación más permanente.
Qué elementos se seleccionan
Para un portafolio de presentación, los alumnos seleccionan sus mejores
producciones, prestando poca atención a los objetivos de aprendizaje
establecidos. Estas piezas representan lo que ellos consideran como sus
mejores trabajos, aquéllos que les gustan, los que los enorgullecen y quieren
mostrar a otros. Sus elecciones pueden sorprender a sus docentes.
Al seleccionar los elementos para un portafolio de evaluación, los estudiantes
buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios establecidos por el
docente, por éste y ellos mismos en conjunto o por el distrito escolar o el
Estado. Sin embargo, independientemente del origen de los criterios de
251
selección, los alumnos deben entender plenamente los indicadores de un
trabajo de calidad.
Los criterios utilizados para la selección del portafolio deben reflejar los
objetivos de aprendizaje del currículum. Cuanto más precisamente estén
enunciados éstos y más claros sean los lineamientos para evaluar el trabajo de
los estudiantes, más focalizados podrán ser los criterios de selección. Si la
finalidad del portafolio es, por ejemplo, evaluar el dominio de las habilidades de
escritura de un alumno de cuarto grado, deben elaborarse pautas para el tipo
de escritura enseñada. Si las metas del año son la escritura descriptiva y la
expositiva, deben aclararse sus lineamientos para que los estudiantes puedan
discernir cuales de sus elementos ejemplifican mejor los criterios.
El proceso de seleccionar ítems para el portafolio de evaluación o presentación
combina la enseñanza y la evaluación. Una clase en que el docente explica los
criterios de la buena escritura descriptiva y expositiva toca ambos aspectos.
Fortalecer los criterios de la selección es otra manera de aclarar los objetivos
del aprendizaje. Además, al permitir que los estudiantes juzguen con claridad
cuáles de sus elementos cumplen criterios específicos, el rol de la evaluación
se traslada desde el docente hacia ellos. Esta evaluación, desde luego, es más
formativa que acumulativa, porque reencauza la enseñanza y da forma al futuro
aprendizaje.
¿Cuánto seleccionar?
Para un portafolio de evaluación o presentación puede seleccionarse un
número cualquiera de elementos. En el caso de los portafolios de evaluación, la
cantidad debería ser suficiente para demostrar toda la gama de metas de
aprendizaje definidas en el currículum. Para un portafolio de presentación, el
número más probable será establecido de manera un tanto arbitraria por el
docente. “Elijan los tres mejores trabajos de Matemática de este año” es una
consigna razonable para dar a los alumnos.
Algunos docentes también les piden que seleccionen elementos considerados
insatisfactorios. (Las razones por las cuales los alumnos los juzgan de esa
manera se exploran más detalladamente en la etapa de reflexión del proceso
de elaboración de los portafolios.) Esta actividad de selección los alienta a
252
reflexionar seriamente sobre cuestiones relacionadas con la calidad. Sin
embargo, la cantidad total de elementos de los portafolios probablemente
debería aumentar, si los alumnos también seleccionan ítems que son
insatisfactorios para ellos.
El momento de la selección
Los estudiantes pueden elegir los trabajos para sus portafolios más
permanentes en distintos momentos. Naturalmente, no pueden tomar ninguna
decisión mientras no hayan terminado varias tareas. En ese momento, el
docente podrá esforzarse por incorporar a la enseñanza el proceso de
selección, durante el cual los alumnos alternan entre la recolección, la
selección y la revisión, hasta reunir una cantidad aceptable de elementos
satisfactorios.
Por lo común, la selección se produce en o cerca del final de algo: una unidad
de enseñanza, un período de calificaciones o la conclusión de un proyecto. De
manera alternativa, podría tener lugar antes de un suceso próximo:
previamente a las reuniones con los padres o a la presentación de los
portafolios en alguna ocasión especial. Algunos docentes prefieren que sus
alumnos hagan la selección en momentos definidos del año. El fin de un
período de calificaciones es una época naturalmente adecuada para examinar
el portafolio de trabajo y seleccionar elementos para el portafolio de
presentación.
La selección para este último puede abarcar más de un año lectivo. Si el
propósito es mostrar la evolución a lo largo de un período extenso, será
necesario que se produzca en momentos regulares, como el final de la
enseñanza básica y el primero y segundo ciclo de la escuela secundaria.
Reflexión
Desde luego, cierto grado de reflexión es un componente esencial de la
selección de trabajos para un portafolio. Sin embargo, la tercera fase del
proceso de elaboración de éstos -la de la reflexión- es una etapa distintiva en
que los alumnos expresan (habitualmente, por escrito) su pensamiento sobre
cada elemento de sus portafolios. Mediante este proceso de reflexión se
253
vuelven cada vez más conscientes de sí mismos como personas que
aprenden.
Para un portafolio de trabajo no es necesario que las selecciones de los
estudiantes se hayan sometido a una reflexión
sistemática. No obstante,
cuando transfieren elementos de un portafolio de trabajo a uno de evaluación o
de presentación, es preciso que acompañen cada elemento con una
declaración escrita (o dictada, en el caso de los niños muy pequeños) que
explique los motivos de su inclusión.
Enseñar a los alumnos a reflexionar
Una de las mayores diferencias entre las aulas que usan portafolios y las que
no lo hacen es el grado de reflexión de los alumnos sobre su trabajo. Para la
mayoría, la reflexión es una capacidad completamente nueva, que exige mucha
enseñanza específica y apoyo. En los párrafos siguientes contrastaremos el
papel de la reflexión en un aula tradicional y en otra que utiliza portafolios.
Un aula tradicional
Una de las tareas más difíciles y prolongadas para los docentes -en particular,
para los de las clases tradicionales- es la de corregir las tareas de los alumnos.
Desafortunadamente, no hay muchos elementos que demuestren que éstos se
benefician con los comentarios de sus maestros. Una alumna, al leer
erróneamente una observación de su maestra, frag (por oración fragmentaria),
como frog [rana], llegó a la conclusión de que ésta creía que lo que había
escrito “daba muchos saltos por ahí”. Aun más descorazonadores son los
estudiantes que no se molestan en lo más mínimo en leer los comentarios de
sus docentes, aunque éstos pasen mucho tiempo leyendo los trabajos y hagan
sugerencias escritas. Es posible que simplemente tomen el papel para tirarlo
de inmediato, sin prestar seriamente atención a lo señalado por escrito.
Un aula con portafolios
En un aula con portafolios, al contrario, el ambiente es muy diferente. Los
docentes siguen dando tareas y los alumnos continúan produciendo trabajos,
que aquéllos leen y comentan en su mayor parte. Pero en vez de llevárselos a
sus casas una vez que se los devuelven, los estudiantes los guardan en un
portafolio de trabajo. Según cuál sea la naturaleza de los comentarios y la
254
importancia de la tarea, pueden decidir revisarlos en ese momento. O bien
hacerlo más adelante, cuando tengan una serie de elementos en su portafolio
de trabajo y sea hora de seleccionar algunos para un portafolio de evaluación.
Sea como fuere, como los alumnos saben que es su responsabilidad demostrar
destreza en ciertos objetivos definidos de aprendizaje, se sienten mucho más
inclinados que en un aula tradicional a leer y actuar tras los comentarios del
docente. Si los elementos deben incorporarse a un portafolio de presentación,
los motivos de sus elecciones proporcionan valiosas revelaciones sobre sus
maneras de conocer y, para los estudiantes mismos, representan una
importante experiencia de autoevaluación.
Como la reflexión es una nueva aptitud para muchos alumnos, habrá que
brindarles instrucciones específicas. Una estrategia eficaz consiste en
proyectar un elemento del trabajo de algún estudiante (preferentemente, de
otra clase u otro año) en el retroproyector y modelizar los pasos de la reflexión.
También se puede invitar a los alumnos a sugerir comentarios sobre lo que
harían si el trabajo fuera suyo: ¿qué características notan en él y qué creen que
podría mejorarse?
Claridad en los criterios
Cuando los alumnos se ven por primera vez ante la necesidad de reflexionar
sobre su trabajo, tienden a concentrarse en criterios superficiales como la
prolijidad, la extensión o la mecánica de trabajo. Si bien estos ítems pueden ser
importantes, rara vez definen la excelencia. Por consiguiente, la mayoría de los
docentes comprueban que deben ayudarlos a identificar las características de
un trabajo de alta calidad y a reconocerlas en los esfuerzos propios y ajenos.
El uso de indicadores para la reflexión
Muchos docentes inician el proceso de reflexión con sus alumnos
proponiéndoles indicaciones específicas y abiertas para que respondan a ellas.
Estas pueden vincularse directamente con objetivos del aprendizaje individual y
son particularmente apropiadas para los portafolios de evaluación. Un indicador
podría ser: “Elijo este elemento como ejemplo del desarrollo del carácter
porque...” o “Este problema muestra mi destreza en el razonamiento
255
matemático porque...”. Otras pueden ser más generales y adecuadas para un
portafolio de presentación:

“Me gusta este fragmento escrito porque yo...”

“Mejore en mi capacidad para...”

“Una de las cosas en que todavía tengo que esforzarme es…”

“Una de las cosas con las que antes tenía inconvenientes pero ahora
puedo hacer es...”
No es necesario que los estudiantes escriban una gran cantidad de
comentarios reflexivos sobre un trabajo. El proceso no debe volverse fastidioso.
En general, un comentario perspicaz sobre un ítem del portafolio es preferible a
varios superficiales.
Escribir una introducción
Para ciertos tipos de portafolios, en particular los de presentación que abarcan
un período prolongado (por ejemplo, todo un año) una introducción del alumno
puede brindar una fértil oportunidad para la reflexión. Al escribir una
introducción a todo un portafolio, los estudiantes deben reflexionar sobre un
volumen general de trabajos y criticarlo. Tienen que comparar entre sí
diferentes elementos, reconocer patrones en su tarea e interpretar el
significado de toda la colección. Semejante oportunidad para hacer una síntesis
significativa es poco habitual en las escuelas. Los alumnos ganarán en aptitud
a medida que tengan posibilidades de encarar una actividad de esas
características.
Un ámbito para la reflexión en el aula
Generar en el aula una atmósfera conducente a la reflexión es importante. Hay
varias medidas que un docente puede tomar para promover el éxito del
proceso reflexivo:

Permitir que en un principio los alumnos trabajen con un compañero. El
trabajo en colaboración puede generar más ideas y los estudiantes no
se sentirán aislados en su actividad.
256

Dejar que los alumnos se ejerciten en el desarrollo de comentarios
reflexivos. Luego, pedirles que compartan voluntariamente esos
comentarios a modo de ejemplos.

Destacar que no hay una manera, correcta o incorrecta de reflexionar:
esto alentará los alumnos a ser más abiertos.

Destinar horarios específicos para la reflexión. Esto es esencial para
desarrollar con éxito un programa de portafolios. Es más probable que el
proceso reflexivo se produzca cuando se destina un lapso adecuado a
este objeto.

Generar una atmósfera de confianza. Se solicita a los alumnos que sean
francos con respecto a sus logros o limitaciones, cosa que no es fácil de
realizar en un clima de temor al ridículo.
Proyección
La etapa final del proceso de elaboración de portafolios es la proyección. Ésta
se define como una mirada hacia y la fijación de metas para el futuro. En esta
fase, los estudiantes tienen la oportunidad de observar el conjunto de su
trabajo y emitir juicios sobre él. Al revisar los portafolios de presentación o
evaluación pueden darse cuenta de muchas cosas. Una mirada objetiva a todo
un portafolio les permite ver los patrones de su trabajo. Como resultado, tal vez
adviertan que su escritura narrativa es más vigorosa que su escritura expositiva
o que manejan con más soltura los cuadros y gráficos matemáticos que la
solución de problemas complejos. Estas observaciones pueden ser una ayuda
para identificar metas del futuro aprendizaje.
Resumen
Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios cambia todo el
paisaje de la enseñanza y la evaluación. Es evidente que éstas se entrelazan
en todas las etapas del proceso de elaboración de aquéllos. El docente
enunciará el propósito de la unidad de enseñanza y explicará a los alumnos
cómo pueden demostrar el dominio de las habilidades pertinentes. Por su
parte, los estudiantes examinan su propia obra a la luz de los criterios y pautas
establecidos por el docente (probablemente, con la participación de ellos
257
mismos) y la revisan a fin de que cumpla esas normas. El docente ya no está
solo en la tarea de juzgar al alumno. Éste hace lo propio con su trabajo y lo
mejora cuando es necesario.
Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos
que mejor ilustran sus conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más
responsables de su propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de
aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos
diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los
principales resultados del uso de portafolio.
Bibliografía
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información:
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México,
SEP/Santillana, pp. 31-41.
.- La evolución del papel de los medios: del liberalismo democrático a la
sociedad mediática global, en Carreño Carlón, José (2007), Los medios de
comunicación, China, Nostra, pp. 13-30.
.- Los derechos informativos de los mexicanos: frente al sistema político y
frente al sistema mediático, en Carreño Carlón, José (2007), Los medios de
comunicación, China, Nostra, pp. 55-62.
260
.- El trabajo sobre valores, en Santiago, Gustavo (2004), El desafío de los
valores: una propuesta desde la filosofía con niños, Argentina, Novedades
Educativas, pp. 123-142.
.- La evaluación: ¿Por qué se debe evaluar? Aclaraciones previas en torno a la
evaluación, en Zabala Vidiella, Antoni (2005), La práctica educativa. Cómo
enseñar, España, Graó, pp. 203-231.
.- Las rúbricas, en Díaz Barriga Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada:
vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill, pp. 134-146.
.- El proceso de elaboración de los portafolios, en Danielson, Charlotte y Leslye
Abrutyn (2000), Una introducción al uso de portafolios en el aula, Argentina,
FCE, pp. 25-36.
261
Relación de imágenes que aparecen en las lecturas
.- El desarrollo moral, en Delval, Juan (2002), El desarrollo humano, México,
Siglo XXI, pp. 438-457.
Cuadro imagen “Figura 18.7.” de la página 451.
Se anexa el libro original.
.- Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula, en Díaz Barriga
Arceo, Frida (2006), Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida,
México, McGraw-Hill, pp. 40-51.
Imágenes tituladas:
“Figura 2.2 Formato para la exposición de un proyecto en la feria de las
ciencias”, de la página 44.
“Figura 2.2 (Continuación)”, de la página 45.
Se anexa el libro original.
262