Algunos pre-textos para escribir1 Susana Lavega sulavega@gmail.com Un nuevo enfoque para la redacción de textos Como sabemos, las metodologías relacionadas con el enfoque comunicativo, centrado en el uso concreto de la lengua y en las necesidades reales de los alumnos, hicieron entrar en crisis el modelo de la ―redacción‖, mediante el cual aprendimos a escribir la mayoría de los actuales docentes. Mientras las corrientes anteriores del estructuralismo se limitaban a ver en la lengua un sistema de signos y de reglas pasible de ser enseñado y aprendido, el enfoque comunicativo concibe la lengua desde un punto de vista funcional, centrándose en el lenguaje en uso. A partir del modelo comunicativo, el acto de enseñar lengua se ha redefinido como el acto de enseñar a usar la herramienta lingüística en situaciones reales de comunicación, con objetivos que el hablante define según su interés, motivación y necesidad, sea para resolver un problema, cumplir con una obligación o lograr un objetivo. Sin embargo, estas dos modalidades de enseñanza-aprendizaje no son excluyentes, sino complementarias. Siguiendo a Cassany, Luna y Sanz (2001: 279): “La práctica comunicativa prepara para la vida real y enseña a usar la lengua escrita en las situaciones habituales; pero la redacción permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema y, por lo tanto —de alguna manera— enseña a aprender. La redacción tiene todas las características de los textos académicos y es un buen vehículo para que el alumno desarrolle los procesos cognitivos necesarios para poder procesar este grupo tan importante de textos.” Por otro lado, como señala la docente Inspectora de Idioma Español, Ana Gómez (2010): Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010, Montevideo. 1 1 “En atención a lo que se observa en las aulas, es conveniente explicitar que las actividades de toma de apuntes, informes de lectura, resúmenes, cuadros ordenadores de un texto, entre otros, no son suficientemente ejercitados y son prácticas que mejoran la comprensión, la expresión y movilizan los saberes integrándolos, asociándolos, desarrollando los procesos cognitivos.” En efecto, estas prácticas discursivas, si bien funcionan únicamente en el contexto de clase y tienen como destinatario implícito al docente, también puedan funcionar como instancias de aprendizaje significativo para el alumno, que tiene la oportunidad de ―movilizar‖ saberes, de integrar experiencias y, sobre todo, de sentirse capaz de elaborar escritos de cierta complejidad, de recibir la orientación calificada del docente y a partir de allí repensar, reescribir y jerarquizar su producción escrita. En lo que sigue describiré algunas actividades de producción de texto en las que he intentado conciliar el tratamiento de contenidos curriculares con el interés que los temas de la realidad cotidiana y circundante despiertan a menudo en nuestros alumnos. Las dividiré en actividades de contexto situacional real (esto es, aquellas que surgen de la interacción comunicativa directa) y actividades de contexto de clase. Quiero aclarar muy especialmente que se trata de experiencias que he recogido a lo largo de mi práctica docente y que considero que me han dado buenos resultados, por lo cual me atrevo a compartirlas con ustedes, pero que en ningún caso implican la propuesta de un modelo teórico como tal. Producciones de contexto situacional real He aquí algunas situaciones reales de comunicación y algunas formas textuales que podemos incorporar como actividades prácticas de clase. Intercambio de información entre equipos de trabajo o Fichas descriptivas y avances de proyectos 2 o Esquema de contenidos para exponer un tema dado (asignaturas técnicas) o Resultados de una investigación de campo Participación en un congreso, jornada, seminario o Reseña de un proyecto o una experiencia o Informe colectivo, para ser presentado por un delegado Organización de un viaje de egresados o Carta para reservar estadía en una colonia de vacaciones o Carta a la Dirección escolar solicitando ayuda para viáticos o Carta de consulta a una agencia de viajes Irregularidades en la asistencia a clase o Solicitud de exoneración de inasistencias o Solicitud de autorización para presentar un trabajo fuera de fecha Un caso de redacción colectiva de informe: ―educación inclusiva‖ La producción de un informe es una tarea compleja, que implica actividades de diversa índole y que se enriquece cuando es realizada de forma conjunta. La técnica del mapa de ideas resulta ideal para integrar los aportes de forma rápida, priorizando las relaciones lógicas que se establecen entre las ideas en lugar del orden en que serán expuestas en el texto. Los informes de tipo evaluativo constituyen herramientas útiles para el ejercicio del pensamiento crítico en nuestros alumnos. Seguramente no deberíamos perder oportunidad de realizarlos, toda vez que se los consulte sobre temas que los involucran. Esta experiencia en particular corresponde a un informe realizado con alumnos de un primer año de Educación Media Tecnológica, opción Administración, para ser presentado por los delegados del centro educativo en el Parlamento Juvenil del MERCOSUR. La tarea fue organizada por la profesora de Derecho, que planteó una serie de preguntas disparadoras de opinión sobre el tema. En la clase de Derecho los alumnos trabajaron en subgrupos y los borradores fueron leídos en la clase de Análisis y Producción de Textos, donde se elaboró el informe colectivo. El 3 registro técnico característico de esta clase de textos requirió la intervención de la docente para ayudar a los alumnos a abstraer y conceptualizar, registrando en el pizarrón las nominalizaciones que luego aparecerían con relativa frecuencia en el texto. Una vez ―dibujadas‖ las ideas en el pizarrón, la textualización se realizó de forma colaborativa y párrafo a párrafo, cuidando de escoger conectores discursivos adecuados para ―señalizar‖ el texto, de modo de lograr una exposición clara y ordenada. Producciones en contexto de clase Obviamente, las oportunidades de producir textos en contextos de situación real, con un destinatario real y un objetivo que trasciende el ámbito de la clase y las exigencias curriculares, son bastante escasas. En la práctica cotidiana, lo común es plantear consignas enfocadas a la redacción de diversos géneros textuales. En este sentido, es importante tener en cuenta el orden en que se incorporan los distintos modelos o géneros discursivos al currículo de escritura del alumno, de modo de organizar secuencias que vayan de lo más simple a lo más complejo. En su libro Cómo redactar un tema, María Teresa Serafini (1993) presenta una propuesta didáctica para la enseñanza progresiva de la escritura. La autora parte del requerimiento de ciertas capacidades lingüístico-discursivas para la construcción de los diversos modelos textuales y propone secuencias alternativas para avanzar en la complejidad de los textos producidos. Veamos un par de ejemplos. Para saber resumir, sería necesario desarrollar la capacidad (o ―habilidad‖) de sintetizar, pero también de explicar y de secuenciar. La primera se relaciona con la producción de esquemas y apuntes; las dos segundas con la elaboración de una relación o exposición de hechos en orden cronológico. En lo personal, mi experiencia como docente de cientos de jóvenes de Enseñanza Media a lo largo de algunos años me ha llevado a construirme la idea de que para escribir un texto, casi siempre es mejor partir de otro. Esto no 4 significa que vayamos a permitir la copia textual, el plagio; tampoco que un modelo textual vaya a convertirse en una receta invariable ni inalterable. Por el contrario, una propuesta creativa se basa en el aprovechamiento de contenidos e ideas que se re-crean en ámbitos discursivos distintos, con propósitos comunicativos distintos, permitiendo la interrelación del saber teórico con el saber de la propia experiencia e integrando valores y opiniones. En una palabra, planteamos una situación-problema y ponemos en marcha habilidades, conocimientos y actitudes para resolverla. A continuación ilustraré dos actividades de producción textual basadas en la noticia periodística como modelo textual y discursivo. El trabajo con textos periodísticos tiene la enorme ventaja de permitirnos integrar el mundo, la realidad, al aula. El bagaje de los alumnos es sumamente rico en ese campo y la familiaridad con el registro periodístico es bastante común. Crónica periodística a partir de un resumen de los hechos En este caso apuntamos a la transición desde una escueta relación de los hechos (por ejemplo, el de los partes policiales que aparecen publicados en los diarios) a un relato minucioso y colorido, impregnado de las vivencias cotidianas de nuestros alumnos. En lo que se refiere a estrategias, deberán desvelar posibles presuposiciones, recurrir a su imaginación para llenar vacíos de información, al tiempo que autorregularse para no violentar los límites de lo posible o verosímil. Desde el punto de vista curricular, es un buen momento para trabajar con la noción de resumen. El alumno deberá expandir un texto que contiene las ideas principales; en sucesivas instancias aprenderá la tarea inversa. Es el momento ideal para explicitar las macrorreglas semánticas, especialmente para observar la titulación con conceptos que engloban la información y reducen el número de palabras (regla de construcción). Es el momento de insistir en que un resumen no es un cosido de retazos de texto subrayado, sino un ―abrazo‖ abarcador, con ideas que despiertan necesariamente en la mente del lector otras ideas, 5 con palabras que dan idea del contenido aunque —y por más que— no estén presentes en el texto. Noticia periodística a partir de la transcripción de un relato oral En primer lugar, podemos utilizar el texto para trabajar con el reconocimiento de marcas de oralidad y establecer de forma inductiva las características del texto oral y escrito; luego, con el concepto de estructura abierta y cerrada y la noción de modelos textuales. La producción del nuevo texto supone algunas ideas previas presentes en el bagaje personal de los alumnos (estructura de los textos narrativos, lenguaje más o menos característico de los géneros periodísticos informativos). Pero requiere, además, de algunas nociones específicas. En primer lugar, las restricciones propias del canal escrito en lo que se refiere a la estructura cerrada y la selección de contenido. Para la puesta en texto atendemos las normas impuestas por el modelo textual específico: una superestructura que incluye titulación, resumen, desarrollo y categorías de información características. La revisión final atenderá especialmente a los recursos propios de la cohesión escrita, tales como los sinónimos textuales para el mantenimiento del referente. Reflexiones finales Entre tantos desafíos que afrontamos los docentes hoy, en particular a los docentes de lengua se nos plantea el de transmitir los valores de la cultura letrada a jóvenes nacidos en la era de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que empiezan a ser concebidas ya no como mera innovación técnica en la escrituración del lenguaje, sino como un nuevo paradigma de pensamiento. 6 Por otra parte, la facilidad del acceso a la información ha desdibujado las fronteras entre la propiedad individual y la colectiva dentro de la cultura de redes. En este sentido, es un hecho evidente para cualquier docente de educación media (e incluso universitaria) que nuestros estudiantes recurren indiscriminadamente a la herramienta del ―copy-paste‖ (el tan mentado y controversial ―recorto y pego‖ con el que los procesadores de texto nos vienen obsequiando desde hace un par de décadas), ajenos al (tradicional) concepto de ‗ética‘ en el manejo de la propiedad intelectual. La psiquiatra especialista en infancia y adolescencia, docente e investigadora Natalia Trenchi, en declaraciones a un medio de prensa, sentenciaba: ―Los docentes deberían dejar de aceptar la entrega de trabajos con material de Internet sin procesamiento personal, porque eso significa no al enriquecimiento intelectual y sí al empobrecimiento moral.‖2 En una sociedad desigual y fragmentada como es esta sociedad globalizada en la que estamos insertos, los docentes no deberíamos olvidar el valor liberador de la escritura, en tanto herramienta de acceso al ámbito de la cultura y el conocimiento. Como afirma el docente e investigador especializado en Didáctica Juan Manuel Álvarez (1991: 27): ―Si no libera, la lengua somete. La educación debe apostar por la liberación que da el acceso al saber.‖ En lo personal, creo en la capacidad de los jóvenes, en sus talentos; confío en su inmenso y precioso potencial para crearse y recrearse, en base a su intransferible experiencia de vida. Pero no puedo dejar de ver el adormecimiento que tantas veces los subsume y los relega, privándolos de tener una voz propia, ese recurso indispensable para la vida, para la conquista de las libertades y las metas individuales. Es por todo esto que me atrevo a decir que los docentes todos, y muy especialmente los docentes de lengua materna, ante el momento histórico y la sociedad en que nos toca vivir, debemos plantearnos, entre otros, el desafío de que nuestros jóvenes sean capaces de empoderarse, en tanto individuos creativos, reflexivos y críticos, en ese acto personal, constructivo y esencialmente liberador que constituye la escritura. 2 Cf. M. Bardesio y M. Herrera, ―La letra con plagio entra. Nueva generación del ‗copio y pego‘‖ en: El País, 20 de julio de 2008. 7 Referencias bibliográficas Álvarez, JM (1991) ―La enseñanza de la redacción desde el punto de vista didáctico‖. Comunicación, lenguaje y educación, Nº 10, pp. 11-30. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/ Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (2001) Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Gómez Indarte, A. L. (2010) ―Aspectos de la didáctica de la lengua desde la interdisciplinariedad II‖. Disponible en: http://industriales.utu.edu.uy/materias/apt/material.php Serafini, MT. (1993) [1985] Cómo redactar un tema: didáctica de la escritura. Barcelona: Paidós. 8