E X PE R I E NC I A S DE M EJOR A E I N NOVAC IÓN D O C E N T E E N E L Á M BI TO DE L DE R E C HO Max Turull Rubinat (ed.) EXPERIENCIAS DE MEJOR A E INNOVACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO DEL DER ECHO OCTAEDRO – ICE Colección Educación universitaria Título: Experiencias de mejora e innovación docente en el ámbito del Derecho Director: Salvador Carrasco Calvo (Facultad de Economía y Empresa, UB) Consejo de redacción: Vicenç Benedito Antolí (Facultad de Pedagogía), José Carreras Barnés (Facultad de Medicina), M.ª del Carmen Díaz Gasa (Facultad de Química), Coloma Lleal Galceran (Facultad de Filología), Miquel Martínez Martín (Facultad de Pedagogía), Miguel Pereyra (Universidad de Granada), Antoni Sans (ICE de la Universidad de Barcelona) y el equipo de redacción de Ediciones OCTAEDRO. Primera edición: diciembre de 2011 © Max Turull Rubinat (ed.) © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68 http: www.octaedro.com e-mail: octaedro@octaedro.com Universitat de Barcelona Institut de Ciències de l’Educació Campus Mundet - 08035 Barcelona Tel.: 93 403 51 75 - Fax: 93 402 10 61 Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-238-8 Depósito legal: XXXXXXXXXXXXXXX Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro Impresión: XXXXXXXXXXXXXX Impreso en España - Printed in Spain Sumario Prólogo . . . . . . . . . . . — Enoch Albertí Rovira Introducción . . . . . . — Max Turull Rubinat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 I. MEJORA DOCENTE Y EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1. La experiencia docente del Grupo M6 en la Facultad de Derecho (UB): planificación, coordinación, evaluación y apoyo pedagógico . — Marta Bueno Salinas . 23 . . . . 30 2. Diez años de experiencias con el grupo de innovación docente consolidado Dikasteia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Antoni Font 3. Seminario interdisciplinar de actualidad jurídica: una experiencia de actividad transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Mª Eugenia Ortuño Pérez 4. La enseñanza reflexiva del derecho mercantil: el diálogo reflexivo y la interrogación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Daniel Vázquez Albert, José Luis Medina Moya, Lorena Cruz Garcete, Trinidad Mentado Labao, Beatriz Jarauta Borrasca II. METODOLOGÍAS DOCENTES . . 38 . . 49 .......................................... 5. Seguimiento y análisis técnico de las causas penales de actualidad a través de grupos de debate en la red social Facebook . . . . . . . — Jaume Alonso-Cuevillas Sayrol 6. Experiencia de innovación docente en el aprendizaje de derecho internacional privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Joaquim J. Forner Delaygua 59 . 61 . . 68 ❚ 7 7. La licenciatura como ensayo del grado: el cambio metodológico en los llamados grupos adaptados al EEES en las asignaturas de derecho civil (promoción 2007-2012) . . . . . . . . . . . . . . . — Mariló Gramunt, Gemma Rubio . . . 8. Algunas estrategias docentes compartidas en el primer curso de grado en derecho y relaciones laborales . . . . . . . . . . . . . . . — Ricardo Panero Gutiérrez; Mª Teresa Duplá Marín; Paula Domínguez Tristán, Patricia Panero Oria; Teresa Dicenta Moreno; Patricia Mesanza Costa . . 9. La enseñanza del derecho procesal mediante el aprendizaje activo del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Fernando Redondo García 10. El derecho administrativo en ciencias políticas: una oportunidad de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Francesc J. Rodríguez Pontón 75 83 . 92 . . 100 III. SISTEMAS DE EVALUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 11. La competencia transversal de trabajo en equipo en el grado de Gestión y Administración Pública: una propuesta de planificación y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Montserrat Casanellas Chuecos, Marina Solé Català 12. El portafolio como instrumento de formación y evaluación en la asignatura de «Derecho Civil» . . . . . . . . . . . . . . . . — Chantal Moll de Alba Lacuve . . . . 111 . . . . . . 118 13. La elaboración de casos prácticos de derecho administrativo con la participación de estudiantes en el contexto de evaluación de aprenendizajes de grupos numerosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Alina del Carmen Nettel Barrera, Vicenç Aguado Cudolà, Belén Noguera de la Muela 14. Reflexiones sobre el impacto del nuevo modelo de evaluación al hilo de la reforma de Bolonia en el grado de Derecho . . . . — Jordi Nieva Fenoll 8 ❚ . 125 . . . . 134 IV. DIMENSIÓN INTERNACIONAL ........................................ 15. Metodología de aprendizaje de un derecho extranjero para alumnos de intercambio: introducción al derecho privado y técnica de derecho comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . ˚— Immaculada Barral Viñals . . . . . . 16. Preparación de estudiantes de derecho para la participación en la competición jurídica internacional organizada por la European Law Students’ Association (ELSA) sobre el derecho de la Organización Mundial del Comercio (OMC) . . — Xavier Fernández Pons 17. Enseñar derecho en inglés . — Cristina González Beilfuss 143 145 . . . . 152 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 18. Actitudes hacia el inglés y la criminología en la Universidad de Barcelona: un proyecto de estudio, de intervención y de cambio. — Noemí Pereda, Karolin E. Kappler, David Gallardo-Pujol, Joan J. Queralt . . 168 V. PRÁCTICUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 19. El dictamen juridico como instrumento docente — Carlos-Luis Lopez-Rey Laurens . . . . . . . . . . . . . 20. «Dret al Dret», la experiencia de una clínica jurídica de interés público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Antonio Madrid . . . 179 187 VI. CASOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 21. Primeros pasos hacia una clínica jurídica en derecho privado. — Miriam Anderson 22. La incorporación en grupos adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) del estudio de caso como instrumento de aprendizaje del derecho internacional público . — Jordi Bonet Pérez, Rosa Ana Alija Fernández . . . . 199 . . . . 207 ❚ 9 23. La utilidad del método del caso como instrumento de aprendizaje en los estudios de derecho procesal . . . . — David Vallespín Pérez . . . . . . . . . 214 VII. ACTUACIONES INSTITUCIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 24. Los planes de acción tutorial (PAT) integral aplicados a los estudios de grado, máster oficial, postgrado y programas de movilidad nacionales e internacionales (2005-2011) . . . — Eva Andrés Aucejo . . . . . 225 . . . . . . . . 234 . . . . . . . . . . 241 25. La docencia semipresencial: una experiencia desde l a perspectiva de asignaturas de derecho constitucional — Enriqueta Expósito 26. Técnicas de Trabajo y Comunicación: una asignatura instrumental obligatoria en primer curso . . . . . . . . — Rosa M. Satorras Fioretti 27. La agenda docente electrónica (ADE): un instrumento sencillo y eficaz de coordinación docente en el sistema de evaluación continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . — Max Turull Rubinat, Berta Roca Acedo 28. MID-Dret: un servicio técnico-pedagógico de atención al profesorado y al alumnado y de planificación académica . — Max Turull Rubinat, Berta Roca Acedo 10 ❚ . . . 252 . . . . . 261 Prólogo — Enoch Albertí Rovira Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España conlleva una profunda transformación de las enseñanzas universitarias, no sólo en lo que se refiere a la estructura de las titulaciones sino también a las metodologías docentes empleadas. Ciertamente, la renovación o, en general, los cambios pedagógicos (el cómo de la transmisión del conocimiento que constituye una de las misiones básicas de la Universidad) vienen de más lejos y no tienen porqué estar vinculados necesariamente al EEES. La aparición de nuevas tecnologías de información y comunicación, así como el espíritu inquieto y renovador que anima al personal académico, han venido propiciando desde hace años mejoras e innovaciones en el campo de la docencia. Pero también es cierto que la implantación del EEES y, especialmente, de la nueva unidad de medida académico-docente, el crédito ECTS, que traslada el peso desde la enseñanza, como acto del docente, al aprendizaje, como proceso del alumno, obliga necesariamente a un replanteamiento profundo de los modos y formas de enseñar y constituye un motor que impulsa poderosamente los cambios en este campo. Tradicionalmente se ha observado una cierta despreocupación por los métodos pedagógicos en la enseñanza universitaria, que se centraba esencialmente en el qué se transmitía, sin prestar demasiada atención al cómo. Puede constatarse, naturalmente con excepciones importantes, una falta de reflexión específica sobre el modo de impartir la docencia y de evaluar a los alumnos, ausencia que sin embargo constituía una opción pedagógica en sí misma, que aceptaba acríticamente las tradiciones establecidas. Creo que no es aventurado decir que esta situación ha cambiado hoy completamente y que la preocupación por la metodología docente se ha situado en un primer plano. A veces con una fuerza y una insistencia que llega a provocar algunas reacciones de prevención e incluso de rechazo. Se ha iniciado pues una etapa de renovación docente, movida por las ideas de innovación y de mejora, que propicia el surgimiento de múltiples y muy variadas iniciativas que, en general, se sitúan en la ❚ 11 perspectiva del proceso de aprendizaje de los alumnos. Están apareciendo y se están desarrollando múltiples y muy variadas experiencias, en muchas direcciones y en campos distintos, que abarcan desde los métodos docentes (con la aplicación de metodologías relativamente nuevas, como el PBL y los métodos de enseñanza virtual y semipresencial, la renovación de otras más conocidas como el estudio de casos y la irrupción de otras experiencias de aprendizaje activo) hasta las distintas modalidades y actividades de evaluación continuada, pasando por la introducción de competencias transversales (evaluadas mediante técnicas de portafolio u otros medios), la reformulación y generalización de las prácticas y las clínicas jurídicas, la aparición de competiciones jurídicas internacionales, con un alto valor formativo, así como el desarrollo de diversas acciones institucionales y de apoyo, como los planes de acción tutorial, la coordinación docente, la agenda docente y los servicios de atención a profesores y alumnos, entre otras. Es probable que este momento de eclosión se prolongue aún por un tiempo, pasando después a una fase de decantación y asentamiento de aquellas fórmulas que hayan mostrado mejor su utilidad y adaptación al medio. Tan importante como la aparición de nuevas ideas e iniciativas es su comunicación al resto del profesorado. Con ello, dejan de ser pequeños experimentos que tienen lugar en el espacio acotado de cada aula y se ponen a disposición de la comunidad académica para analizarlas, debatirlas, contrastarlas con la propia experiencia y en su caso enriquecerlas y extenderlas a otros docentes y a otros ámbitos. En un mundo cambiante como el que nos toca vivir ahora, la comunicación de experiencias ayuda a orientarnos mejor y a encontrar, entre todos, los caminos más adecuados para lograr los objetivos de mejora que compartimos de modo general. Este es el objetivo principal de este libro: dar publicidad a algunas de las iniciativas de mejora e innovación docentes que se vienen desarrollando en la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona desde hace años, para ponerlas a disposición del conjunto de la comunidad académica y contribuir así a la reflexión y al debate sobre las nuevas metodologías que aplicar en las enseñanzas que se imparten en la misma (tradicionalmente «Derecho», pero también «Ciencia Política y de la Administración», «Gestión y Administración Pública», «Relaciones Laborales» y «Criminología») y, en general, sobre cómo abordar los retos que hoy plantea una enseñanza universitaria de calidad. Esta es una contribución que, sin falsa modestia, creemos que es importante 12 ❚ E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO para este debate y que, junto a otras muchas, puede ayudar a que entre todos podamos hacer decantar, dentro de un tiempo, el nuevo canon docente en estos ámbitos académicos. Esta publicación muestra también la vitalidad, la riqueza y la diversidad de la Facultad de Derecho de la UB, que, sin renunciar a la tradición de la que proviene y que le proporciona su solera –con algunos inconvenientes pero también, y sobretodo, con grandes ventajas–, pretende estar en la primera línea y contribuir de forma decisiva al alumbramiento de los nuevos tiempos. Por ello, es una gran satisfacción para mí poder felicitar públicamente desde aquí a todos los profesores y profesoras empeñados y comprometidos en esta tarea, y especialmente a aquellos que han participado en este libro con sus trabajos, aportando sus experiencias con la voluntad de compartirlas y contribuir al gran diálogo abierto sobre las metodologías docentes en la enseñanza universitaria, que queremos extender al conjunto de la comunidad académica, más allá de la UB, y que sin duda ayudará a que hagamos mejor aquello que tenemos que hacer: formar a los futuros juristas y demás profesionales de las otras disciplinas que impartimos. PRÓL OGO ❚ 13 Introducción El qué y el porqué de la innovación y la mejora docente en la enseñanza del derecho — Max Turull Rubinat Vicedecano de Ordenación Académica de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona Los cambios que está experimentando la docencia universitaria han hecho aflorar un abanico amplísimo de iniciativas, de experiencias, de propuestas y de acciones docentes de muy diversa índole. A los docentes les resulta necesario conocer las buenas prácticas que llevan a cabo, con éxito o sin él, otros colegas de los mismos estudios. Es por ello que esta obra espera favorecer la circulación de ideas y de experiencias entre los docentes profesionales de la enseñanza del derecho. Hay una opinión extendida en creer que desde la reanudación de los estudios jurídicos en Bolonia en el siglo xi, con el maestro Irnerio a la cabeza, hasta ahora, existe poco margen efectivo para emprender una radical innovación docente en la enseñanza del derecho. Puede que sea cierto, pero en cambio la práctica docente nos ha enseñado que algunos cambios y novedades aparentemente irrelevantes pueden conducir a buenos resultados. Y es que la enseñanza del derecho no puede aislarse del contexto histórico en la que está inmersa. Por eso hoy, en una sociedad en plena transformación, es necesario reflexionar sobre nuestra función docente y proponer buenas prácticas educativas. En un plano más doméstico, esta obra se alimenta de las diferentes y numerosas iniciativas que profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona están llevando a cabo en la renovación y la mejora de la docencia del derecho. Los 44 autores que firman los 28 artículos que conforman la obra se basan, salvo alguna excepción, en experiencias reales y contrastadas, aunque hay experiencias que no han acabado siendo reflejadas en ningún artículo del libro. Las publicaciones científicas y la participación en congresos nacionales e internacionales sobre docencia universitaria en general o sobre docencia del derecho en particular, han puesto de manifiesto que la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona está viviendo un proceso de cambios en la actuación docente muy importantes. Y a menudo, sin ser ❚ 15 demasiado conscientes, son iniciativas de innovación y de mejora de la docencia que resultan claramente relevantes y notorias en el contexto de los estudios jurídicos en Cataluña y en el resto de España. Esta actividad innovadora se lleva a cabo en una doble dimensión: por la iniciativa de los docentes, a nivel individual o formando equipos docentes, y por el impulso institucional de la Facultad, de la Universidad y del ICE. La suma de todos estos esfuerzos ofrece un panorama bastante positivo que no siempre es suficientemente conocido y valorado, ni externamente ni internamente. Con la voluntad de hacer visibles a todos los niveles esta serie de iniciativas, y para aportar nuestra experiencia en buenas prácticas docentes, se publica este volumen colectivo con iniciativas y experiencias diversas. En este sentido, el lector hallará actuaciones de un triple origen: a) debidas a los Grupos de Innovación Docente (GID noveles y consolidados) y proyectos de innovación docente, b) desarrolladas a nivel individual o en equipos docentes no reconocidos; y c) de origen institucional, especialmente de la Facultad de Derecho. * * * Por otro lado, debemos señalar que el referido proceso de innovación y mejora docente no se produce en un contexto académico neutro. Desde aproximadamente 2004 y con nuevo brío desde 2008, la Facultad de Derecho de la UB, como sin duda muchas en el conjunto del país, diseñó una política académica cuyo objetivo era la mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Cuando se inició este proceso, Bolonia y el EEES aun quedaban lejos, y sin embargo la necesidad de introducir cambios parecía ineludible. Con Bolonia o sin Bolonia en el horizonte, mejorar la docencia, el aprendizaje y el rendimiento académico era un reto inaplazable. Como mostraremos unas líneas más adelante, entre muchos docentes rezumaba la sensación que a la institución le faltaban reflejos antes los cambios sociales que se producían y que probablemente habíamos llegado al final de una cierta etapa. Los estudiantes ya no eran «los de antes» –¿qué hay de tópico y de real en este anhelo hacia el antiguo buen estudiante?–; los alumnos presentaban, sin duda, un nuevo perfil, y la institución académica debía reaccionar ante este cambio sociológico. Como se verá a continuación, las tasas de presentados y de aprobados eran muy bajas. Se había consumado un cierto divorcio entre la institución y las personas a quienes servía, y hablar de fracaso ya no era ningún secreto. No prejuzgamos aquí, porque ello merecería 16 ❚ E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO un estudio aparte, por qué, cuando y como se produjo este divorcio y se consumó la fractura. Pero lo cierto es que la universidad del 2000 –y quizá también la actual– no funcionaba como debía. La reacción de la Facultad de Derecho de la UB consistió en diseñar, programar y ejecutar determinadas acciones de índole académica y docente con el objetivo, como se ha dicho, de mejorar la calidad de la docencia y el rendimiento de los estudiantes. De forma muy sintética, algunos de los eslabones que jalonaron este proceso inacabado fueron, por orden cronológico, los que siguen: las primeras experiencias con la metodología PBL (ABP) (1999); la organización de un curso Cero previo al ingreso de los nuevos estudiantes (2002); la constitución del grupo piloto M6 (2004); la celebración de la primera jornada sobre mejora e innovación docente en las facultades de derecho (2004); la instauración de un sistema de tutorías que acabaría dando lugar al futuro Plan de Acción Tutorial (2004); la creación y gradual generalización de los «Grupos adaptados EEES» (2005); la generalización y la publicación de los planes docentes completos de todas las asignaturas (2005); las primeras instrucciones dispuestas por los órganos de gobierno de la Facultad sobre coordinación docente (2005); el nacimiento de la iniciativa «Dret al Dret» (2005); las primeras directrices de facultad sobre evaluación continuada (2006); la tutorización de grupos de excelencia, luego grupos Delta (2005); la creación de los grupos semipresenciales, luego convertidos en Grupos de Estudio Orientado GEO (2006); la organización de los primeros seminarios de técnicas de estudio para estudiantes (2006); la aprobación del primer «Plan de Mejora de la Calidad Docente de la Facultad de Derecho (2006)»; la creación de la oficina técnica MID-Dret de apoyo a los estudiantes y al profesorado (2006); la instauración de la Agenda Docente Electrónica ADE como medio de coordinación docente (2007); la tutoría previa y obligatoria a la matriculación para los estudiantes de nuevo acceso (2009); la puesta en marcha de la nueva asignatura, común en primer curso para todos los grados, sobre técnicas de trabajo y de comunicación (2009); la elaboración y la aprobación del primer protocolo académico-docente para todos los grados de la Facultad (2009); la publicación de la guía «Estudiar a la Facultat de Dret de la UB», redactada específicamente para estudiantes de los primeros cursos (2010); la dotación de becas de apoyo directo a la docencia para los profesores de todos los departamentos (2010); el establecimiento de un sistema integral de prácticas curriculares externas (2011) y la creación de la oficina de calidad SAIQU-Dret INT RODUCCIÓN ❚ 17 (2011). Recuérdese que el grado en Derecho empezó a implantarse en la UB, como en la mayoría de universidades españolas, en 2009-2010 y que, por tanto, muchas de las iniciativas referidas eran, por así decirlo, preboloñesas, aunque anticipaban Bolonia. Por tanto, estos hitos e iniciativas –individuales, colectivas o institucionales– de innovación y mejora docentes no responden a acciones espontáneas y descoordinadas. Lo son en parte, sería absurdo negarlo, pero no es menos cierto que responden a una acción política coordinada y programada. Como ya señalamos con motivo del VIº congreso CIDUI (Barcelona, 2010), una nueva política académica y docente de la Facultad debe estar orientada a lograr el objetivo principal resultante de la intersección de dos objetivos ahora calificados de secundarios: a) la mejora del rendimiento académico y b) la mejora de la calidad docente. Entendemos que perseguir estos dos objetivos secundarios de manera aislada –mejora del rendimiento académico de una parte y mejora de la docencia por otra– puede conducir a situaciones y resultados que no coinciden con los deseados. Un centro universitario podría diseñar políticas que persiguieran únicamente una mejora del rendimiento académico «a cualquier precio» y fuera de cualquier otro contexto académico. En pocos años se podrían mostrar datos estadísticos que certificaran de forma fehaciente incrementos porcentuales significativos en el rendimiento académico de los estudiantes. Pero esta mejora del rendimiento académico de los estudiantes podría, eventualmente, estar desvinculada de un proceso de mejora de la calidad docente. Y en un sentido contrario, incluso podría estar vinculado a una disminución de la intensidad docente y de la exigencia y el rigor académicos que se reclama a los estudiantes. En un escenario radicalmente diferente, determinadas políticas docentes y académicas podrían estimular la exigencia, el rigor y la calidad de la docencia y, por el contrario, no obtener mejores resultados académicos de los estudiantes. Entendemos que una auténtica política académica y docente tiene por objetivo central y prioritario incrementar significativamente el rendimiento académico de los estudiantes en un marco, indisociable del anterior, de mejora de la calidad docente, de la exigencia y el rigor docentes. Es, pues, el subconjunto que forma la precisa área de intersección entre el conjunto de la mejora del rendimiento y el conjunto de la mejora de la docencia, aquella que nos interesa, y no cualquiera de los dos conjuntos principales aislados. ¿Y por qué el problema del rendimiento académico pasa a primer plano? Hay muchas razones, aunque ahora solo apuntemos alguna. 18 ❚ E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO Para empezar, no solo porque es una variable determinante en el modelo de financiación de las universidades públicas, sino ante todo porqué el bajo rendimiento académico de un gran número de estudiantes se ha convertido en un problema personal e institucional. En el primer caso porqué supone una cierta situación de fracaso y de gasto económico para los sujetos y las familias de los afectados, y en el segundo caso porque implica un malgasto de los recursos públicos y porqué evidencia que la universidad como institución no sabe cumplir con su misión. Pero además, si buscamos la intersección entre calidad y rendimiento, ¿por qué no avanzar hacia un incremento del rendimiento, bajo aquellas condiciones de rigor y exigencia? * * * Para finalizar, y con el fin de ilustrar algunas afirmaciones formuladas anteriormente, permítanos, lector, mostrar algunos datos que, a pesar de todo, son optimistas y esperanzadores. Creemos que existe un vínculo causal entre la mejora de varios indicadores académicos y la introducción de cambios en la metodología y la ordenación académica de los estudios. Sería arriesgado establecer en que medida esto ha sido así, pero tenemos el convencimiento que la batería de acciones y actividades que hemos apuntado, y algunas de las cuales se desarrollan en la obra, han hecho posible esta mejora de los resultados. La tasa de graduación en la licenciatura de Derecho era del 10,53% el curso 2005-2006 y creció hasta el 18.06% el curso 2009-2010. También se observan importantes crecimientos en las tasas de rendimiento académico. Así, por ejemplo, el de las asignaturas de primer curso de licenciatura, que evolucionó del 34,45% en 2000-2001 al 43,72% en 2008-2009. La tasa de rendimiento de los estudiantes de todos los cursos de la licenciatura creció del 48,74% en 2005 al 58,10% el 2009; y si atendemos a la tasa de rendimiento de los estudiantes de primera matrícula, tanto en primer ciclo como en segundo ciclo de licenciatura, la progresión es del 39,27% en 2005 al 65,33% en 2009. Pero quizá el dato más elocuente lo ofrece el crecimiento de la tasa de rendimiento entre los estudiantes de nuevo acceso a la licenciatura de Derecho, pasando del 36,91% en 2005-2006 al 48,17% en 2008-2009, y llegando al 68,18% en 2009-2010 con la implantación del grado y la universalización de la mayoría de los cambios ensayados durante la vida de la licenciatura, sobre todo una pauta de evaluación continuada. El comportamiento académico de asignaturas de primer curso de INT RODUCCIÓN ❚ 19 licenciatura que han permanecido en primer curso del grado nos ofrece otro indicador significativo. Tomaremos dos ejemplos: la asignatura «Derecho Constitucional I» (curso 2007-2008), asimilable a «Principios e instituciones constitucionales» en el grado (2009-2010), y «Teoría del Derecho», equiparable a «Fundamentos del Derecho», durante los mismos años. En el primer caso la tasa de no presentados era del 55,81% en la licenciatura y descendió hasta el 24,05% en el grado, mientras que la tasa de rendimiento presentaba un sentido inverso: 22,28% en la licenciatura y 35,31% en el grado. La misma tendencia se observó en el segundo ejemplo: una tasa de no presentados del 42,16% en licenciatura y del 10,98% en grado, mientras que la tasa de rendimiento era del 30,31% en licenciatura y del 61,40% en grado. Los resultados en las otras asignaturas asimilables no son menos elocuentes. En suma, la innovación y la mejora docente que planteamos no son un divertimento y un experimentar por experimentar. Al contrario, todos –también los que no introducen cambios– estamos ensayando la mejor manera de enseñar a unos estudiantes con perfiles bien diferentes de los que habíamos conocido hace unos años. ¿Qué hacer para que los estudiantes aprendan más y mejor? ¿Y qué hacer para que además de «saber» sepan «saber hacer»? El resto, la evaluación acreditativa, vendrá sola, de manera que una mejora del rendimiento académico, como decíamos, será la consecuencia lógica de un programa de mejoras. Este movimiento renovador nació, como se ha señalado, unos años antes de la crisis y del ciclo negativo que ahora vivimos. Es cierto que mantener estas mejoras ahora, en un contexto y un ambiente pesimista y de severas restricciones presupuestarias, será aún más difícil. Ante esta situación, se impone preservar y cimentar las mejoras. Es muy importante que cuando salgamos del túnel en que ahora estamos, no nos encontremos una universidad desguazada que nos obligue, si es que esto es posible, a rehacer todo el camino de nuevo, sino que podamos seguir el recorrido iniciado con cierta normalidad. 20 ❚ E X PERIENCI A S DE ME JOR A E INNOVACIÓN DOCENT E EN EL Á MBIT O DEL DER ECHO