análisis de dilemas morales

EL ANÁLISIS
DE DILEMAS MORALES
UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA EL DESARROLLO
DE
MORAL
Dirigido a los docentes del Distrito Capital
Septiembre de 2000
ENRIQUE
Alcalde Mayor de Santa Fe de Bogotá
CECILIA
Secretaria de Educación Distrital
NOHEMY ARIAS OTERO
Subsecretaria
JESÚS
Administrativa
PERALTA
Subsecretario
Académico
SILVIA E SCOVAR GÓMEZ
Subsecretaria de
y Finanzas
JUANA INÉS
TAFUR
Directora de Fomento a la Calidad de la Educación
Autoras:
Bermúdez
Rosario Jaramillo
Revisión y edición: Mariana Schmidt
Coordinación
Editorial:
Corporación para el Desarrollo de la Educación Básica
CORPOEDUCACION
Diseño y Armada Electrónica: Felipe Valencia Vaudour
Secretaría de Educación Distrital
Primera
edición:
2.000
ejemplares
Santa Fe de Bogotá, Septiembre de 2000
Todos los derechos reservados.
Apartes de los textos pueden reproducirse citando la fuente.
Su reproducción total debe ser autorizada por la Secretaría de Educación Distrital.
Distribución
gratuita.
PRESENTACIÓN
L
a Secretaría de Educación del Distrito Capital, en su
plan sectorial para el período 1998-2001, se propone mejorar los resultados de la acción educativa, definidos en términos de las competencias y valores que se espera desarrollen todos los estudiantes durante su paso por las instituciones escolares.
Como parte de este propósito y en el marco del proyecto de
Evaluación de Competencias Básicas, en 1998 realizó un
estudio exploratorio sobre la comprensión y sensibilidad
ciudadana con estudiantes de quinto grado, buscando con
él proporcionar al sistema educativo, y en particular a los
docentes, información que les permitiera orientar su práctica pedagógica para promover el desarrollo moral de los
estudiantes.
El análisis de los resultados del estudio en mención señaló
siete campos de reflexión y acción que deberían ser considerados en las instituciones educativas del Distrito Capital:
1. La importancia de debatir a propósito de contenidos
valorativos, más que de imponer pretextos morales
2. El rescate del derecho a equivocarse.
3. La apremiante necesidad de devolver la credibilidad al
ejercicio auténtico de la política en el marco de una
nación democrática.
4. La conveniencia de prever las consecuencias de las actuaciones propias.
5. La trascendencia que reviste para una sociedad la no
discriminación.
6. La importancia de entender las normas como un mecanismo de regulación social.
La urgencia de saber escuchar al otro como camino para
la solución de conflictos cotidianos.
La presente guía, así como los folletos adjuntos y el video
que conforman este material, ofrece elementos al cuerpo
docente para trabajar precisamente en aquellos aspectos
que resultaron más significativos y que se reseñaron anteriormente. Como su nombre lo indica, se trata de una
estrategia pedagógica para la educación moral que ayuda a
los maestros a desarrollar la autonomía moral en sus estudiantes desde un punto de vista constructivista, en donde
lo que se va construyendo son unos valores y su
jerarquía, así como una manera de razonar en donde todos
los componentes de la competencia moral entran en juego.
La fundamentación conceptual de la propuesta la encontrarán los lectores en la primera parte de la guía, dando cuenta
allí de los
disciplinares y pedagógicos que la
dan. En el primer capítulo se exponen los aportes provenientes de la filosofía y en el segundo los principales hallazgos de la investigación adelantada en los campos de la
psicología y la pedagogía a propósito del desarrollo moral.
Con el propósito de ayudar a los lectores a ir asimilando
estos planteamientos teóricos, en ambos capítulos se proponen unos mini-talleres para ser desarrollados en el seno
de los equipos de docentes. Si bien para poner en marcha
la estrategia de desarrollo moral no es requisito manejar a
la perfección el marco conceptual, es evidente que la práctica pedagógica se verá sustancialmente beneficiada del
nivel de comprensión que alcancen los docentes a propósito
de las premisas conceptuales que entran en juego en la
estrategia pedagógica. Ciertamente la experimentación con
ella será la mejor puerta de acceso para entender mejor el
marco teórico.
En la segunda parte de la guía se expone la estrategia
pedagógica propiamente dicha. En el tercer capítulo se hace
referencia al dilema moral como herramienta eje de la
propuesta; en el cuarto se enfatiza en las razones por las
cuales el clima escolar es fundamental para el desarrollo
moral y se ofrecen elementos para lograrlo; por último, en
el quinto, se presenta a los lectores un itinerario bastante
detallado para trabajar los dilemas morales sugiriendo el
desarrollo de cinco fases.
Anexo a esta guía los lectores encontrarán siete folletos.
Cada uno de ellos corresponde a un dilema moral que se
refiere a su vez a uno de los mini-programas que están en
el video adjunto. En esos folletos aparece una síntesis del
dilema en cuestión y las preguntas que se sugieren para
profundizar en él al momento de desarrollar la tercera etapa
del itinerario; igualmente se expone de manera resumida
la propuesta de itinerario, las condiciones pedagógicas para
desarrollarlo, los niveles de desarrollo moral y la definición
de un dilema moral. Con ello lo que se busca es que los
docentes puedan trabajar directamente en el aula apoyándose en un folleto que contiene la información básica para
realizar el análisis del dilema con sus estudiantes en los
grados cuarto, quinto y sexto de la educación básica.
Si bien los talleres están concebidos para ser trabajados con
estudiantes de estos grados, es claro que pueden realizarse
también con maestros, padres u otros miembros de la
comunidad, caso en el cual constituirá un interesante mecanismo de formación docente en el campo de la educación
ética y moral.
Como se ha dicho, el propósito de este material es ofrecer
a los docentes un modelo de educación moral que puedan
seguir desarrollando en su quehacer. En este orden de
ideas, los siete talleres iniciales servirán de ejemplo y como
un primer material para “lanzarse al agua y ensayar”. Se
la confianza y la
aspira que estas experiencias iniciales
solvencia suficiente para aventurarse a abordar de manera
similar los restantes tres dilemas que están dramatizados
en el video pero para los cuales no hay folleto y, además,
para construir por sí mismos nuevos dilemas aprovechando
las situaciones reales de la vida cotidiana que viven los
estudiantes en sus instituciones.
CONTENIDO
Parte
EDUCACIÓN MORAL DESDE UNA PERSPECTIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
FILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
nos dice la filosofía sobre la moral? . . . . . . . . . . . .
. . ll
. La dificultad de la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. La moral como orientadora de la acción y mediadora de los conflictos . . . .
. La necesidad de reflexionar sobre la moral habitual . . . . . . . . . . . . . .
. . ll
.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. La ética como moral pensada
. La ética de los máximos y de los mínimos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Implicaciones educativas de este planteamiento . . . . . . . . . . . . . . . .
2.
.
. . . . . . . . .
nos dice la perspectiva constructivista sobre la educación moral?
.
que
se
.
construye
.
en
.
la
.
.
.
educación
.
.
.
moral
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
20
2
.
.
Lo
.
.
Formas del razonamiento implicadas en la competencia moral . . . . . . . 24
estructuras de pensamiento siguen un proceso de desarrollo cualificante . . . . . 26
.
.
. La utilidad pedagógica de las etapas de desarrollo moral de Kohlberg . . . . . . .
Parte 2.
EL DILEMA MORAL,
EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. El dilema moral, herramienta pedagógica por excelencia para el desarrollo moral . . . .
35
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Los ingredientes de un dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Condiciones pedagógicas de un buen dilema moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
formula un buen dilema moral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. La importancia del clima en el aula y en la institución
. La educación moral más allá del aula
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
36
38
39
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. No emitir juicios y escuchar, piezas claves de esta propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Estrategias para crear un buen clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Itinerario de la estrategia pedagógica para trabajar dilemas morales
. Fase 0. La
. Fase
. . . . . . . . . . .
43
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La introducción del dilema
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 2. El debate inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 3. La profundización en la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Fase 4. La evaluación de la estrategia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Primera parte
LA EDUCACIÓN MORAL
DESDE UNA PERSPECTIVA
FILOSÓFICA, PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA
“Sólo si se tiene una concepción muy estrecha de
la moral se llega a verla como un listado de
prescripciones y no como una forma de
inteligencia social: como capacidad de observar y
comprender las situaciones sociales y como el
poder social que entrena el control para ponerlo
al servicio del interés y de los propósitos sociales”.
John Dewey
H
emos optado iniciar con esta
reveladora frase de Dewey puesto que logra
recoger dos ideas fundamentales de nuestro
planteamiento a propósito de la educación moral y que serán precisamente las que desarrollaremos en esta primera parte de la Guía.
La primera idea es aquella según la cual la moral
tiene la función primordial de dar solución a los
conflictos que genera la vida en comunidad con
el único objetivo de estar al servicio del interés
y los propósitos sociales. Ella nos parece fundamental puesto que aquí queremos abogar por
una posición en donde se asuma que un sistema
social regulado es aquel que nos permite vivir
en armonía y que no es equivalente a un sistema
anti-democrático que restringe la libertad de
sus individuos.
Si bien es cierto que al momento de nacer llegamos a una sociedad que cuenta con una serie de
códigos morales, también lo es que esos códigos
son culturales y se van modificando históricamente y quienes los modificamos somos nosotros mismos, los seres humanos, en consecuencia con nuestros intereses y necesidades en un
ejercicio de reflexión y acción permanentes. Dicho de otra manera, la naturaleza humana de
las normas abre la posibilidad de cuestionarlas
y cambiarlas en la medida en que su validez se
torne problemática.
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
En este sentido, la existencia
sé de la norma
no es coercitiva; este es un asunto que hay que
plantear estrictamente referido a la legitimidad
de la norma y a los procedimientos por medio
de los cuales las normas entran a regular la vida
de las personas. Por eso no puede llegar a considerarse la existencia de la norma social como
una medida que viola los derechos individuales.
Queremos hacer énfasis en esto, puesto que en
algunos sectores de nuestra sociedad está predominando una concepción del dejar hacer sin
imponer regulaciones obligaciones, seguramente
en contraposición a regímenes políticos y modelos educativos terriblemente autoritarios que
no dan cabida a ningún tipo de reflexión por
parte de los individuos. Si bien esta posición
crítica es de vital importancia para construir
ambientes democráticos, no por ello podemos
creer que toda regulación y obligación es una
imposición arbitraria o injusta. Como diría el
dicho: ni tanto que queme al santo ni tanto que no lo
alumbre.
He aquí entonces la segunda idea de la que nos
ocuparemos: es necesario que como miembros
de una sociedad actuemos guiándonos por la
capacidad que nos otorga nuestra naturaleza
humana de analizar cuidadosamente los múltiples factores (intenciones, consecuencias de la
acción, diversos intereses y perspectivas, afectos
y antipatías, etc.) que están involucrados en las
situaciones sociales que debemos enfrentar cotidianamente. Como lo afirma Dewey, la moral
no es un listado de prescripciones, sino una
forma de inteligencia social fuertemente ligada
a nuestra competencia intelectual, a nuestra
sensibilidad y a nuestra capacidad de respuesta
emocional; todas ellas nos disponen para la
acción y son formas de la razón que podemos
educar, que podemos hacer crecer.
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
tampoco lo es decirle a los niños y las niñas
cómo comportarse. La educación moral supone
desarrollar diariamente, en la interacción con
los otros, una forma de razonamiento y sensibilidad sobre los problemas morales, una capacidad de empatía y de discernimiento sobre los
problemas sociales y sus posibles alternativas de
solución, un uso creativo y responsable de la
racionalidad’ para generar alternativas justas
de los conflictos de la vida cotidiana. El cómo
hacerlo será objeto de la segunda parte de esta
Guía; en esta primera parte ofreceremos a los
lectores un marco de referencia teórico que les
permita acceder comprensivamente a la estrategia pedagógica que aquí se propone, así como
entender por qué proponemos que la discusión
de dilemas morales sea la herramienta por excelencia para la educación moral.
A medida que vayamos avanzando en nuestra
exposición, iremos haciendo unos altos en el
camino con el objeto de ofrecer a los lectores
algunas orientaciones para que realicen, en el
seno de los equipos docentes de sus instituciones, unos mini-talleres de profundización conceptual. Recordemos que la validez del conocimiento teórico está referida a su capacidad de
hacernos reflexionar sobre nuestra propia práctica y de enriquecerse con nuestra práctica reflexionada.
De seguro el lector ya estará deduciendo las
implicaciones pedagógicas de este planteamiento: educar moralmente no es transmitir e
imponer valores o preceptos establecidos, como
1
Llamaremos racionalidad
la capacidad de percatarse y responder
una situación.
Capítulo
NOS DICE LA
SOBRE LA MORAL?
V
aliéndonos de aportes provenientes de la filosofía, en este apartado expondremos a nuestros lectores cómo, ante las dificultades de la convivencia en los seres humanos, la moral es la orientadora de nuestras acciones. Analizaremos igualmente cómo es necesario que reflexionemos sobre la moral que habitualmente usamos (esa que hemos adoptado
de la sociedad en la que vivimos) para que
efectivamente tomemos decisiones en donde
consideremos los diversos factores y puntos de
vista, demos razón de nuestros actos, nos preguntemos por la validez de esas razones y, así,
actuemos éticamente.
La dificultad de la convivencia
Sin lugar a dudas, la convivencia crea tensiones
fuertes que hacen difícil y conflictiva la vida en
comunidad. Compartimos un espacio en donde
somos a la vez individuos singulares y miembros de una colectividad, de tal suerte que ese
espacio es singular y propio, pero también plural. Las tensiones surgen cuando lo que queremos como sujetos individuales no coincide con
aquello que los otros desean; es decir, las tensiones aparecen en las distintas relaciones que
se crean y se rompen entre las personas de una
colectividad al delimitar los espacios públicos y
privados. Como dice Angela Calvo, para poder
2
convivir realmente, tenemos que hacerlo reflexivamente.
Nuestra calidad de vida está estrechamente relacionada con el tipo de interacciones que establecemos con los otros.
En tanto exista en una comunidad una mayor
diversidad cultural, como es el caso de las sociedades contemporáneas, las interacciones entre
las personas y los conflictos derivados de ellas
se harán aún más complejos, pero también lo
serán las soluciones. En una sociedad que se ha
diversificado, como la nuestra, los problemas
habituales exigen la participación de todos para
resolverlos; no se puede excluir a nadie a riesgo
de solucionar nuestros conflictos sólo parcialmente y por esta razón se requiere del concurso
de todas las perspectivas.
Un ejemplo típico de lo que se acaba de afirmar
es el conflicto que se da en algunas localidades
de nuestra ciudad conformandas por emigrantes de diversas regiones y grupos sociales del
país y que hace su aparición notable en las
relaciones de las personas en la escuela. La vida
cotidiana de una localidad multicultural y
tiétnica, con sus múltiples escalas de valores,
afecta la institución escolar y de allí la necesidad
de convocar a todos los miembros de la comunidad educativa para resolver los problemas que
compete a todos resolver.
La sustentación ética que se expone en este capítulo se elaboró a partir de las discusiones y productos escritos
desarrollados en el Seminario de Fundamentación Teórica de la Prueba de Comprensión y Sensibilidad Ciudadana
dirigido por las autoras de esta Guía. En su moment, Angela Calvo y Germán Mejía elaboraron, respectivamente, los
textos LU ética
moral pensada y El concepto de ciudadanía. Algunas de las orientaciones conceptuales que aquí
aparecen son re-elaboraciones de sus producciones. De otra parte, Angela Clavo estuvo muy de cerca en la elaboración
de esta Guía y debemos a ella muchas de las claridades a las que llegamos
propósito de la ética.
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
r
La moral como orientadora de la acción
y mediadora en los conflictos
Mini-taller
Sería muy interesante que ustedes pusieran
en común los conflictos que se presentan
entre sus estudiantes derivados de las diferencias culturales y sociales de sus familias.
son a causa de diversas religiones?
de posturas políticas diferentes?
de costumbres enraizadas en etnias
regiones de procedencia?
de niveles socio-económicos diversos?
Como los conflictos entre las personas
bien se dan a causa de la diferencia de edades y de género, convendría que de igual
manera que ustedes identificaran aquellas
situaciones en las que se presentan contrariedades entre sus alumnos cuando hay en
un mismo grupo grandes disparidades de
edad y cuando hay niños y
¿Se han detenido a analizar las maneras
cómo los mismos estudiantes regulan esos
piden la intervención
conflictos?
qué? ¿A qué procedidel maestro(a)?
mientos recurren ustedes para ayudar en su
solución?
Es importante llevar un registro escrito de
las situaciones conflictivas que se presentan
entre sus estudiantes a causa de las diferencias culturales. Esta es una buena manera de
empezara agudizar la mirada sobre los comportamientos morales de los niños y niñas
que ustedes tienen a su cargo, buscando
comprender las razones que los llevan a actuar de determinada manera.
La especie humana no se encuentra, como las
demás especies, amarrada por una carga instintiva a un hábitat natural. Ello significa que a la
vez que se adapta al medio, puede transformarlo, lo cual nos plantea permanentemente la
curso de
posibilidad la necesidad de elegir
acción en cada circunstancia. Ciertamente la
pregunta recurrente en nuestras vidas es
debo hacer? En muchas ocasiones es preciso elegir, tomar una decisión y ciertamente no sólo
sobre asuntos triviales o cotidianos, sino sobre
cuestiones que de alguna manera pueden llegar
a comprometer el futuro de la propia vida y la de
otros, sea en un ámbito estrictamente personal
o familiar, laboral, sexual, político, ciudadano.
Tomemos un ejemplo que nos será de ayuda de
ahora en adelante para exponer nuestros planteamientos. Es el caso de una profesora de 35
años, casada y sin hijos, quien se encuentra
ante el dilema de escoger entre dos trabajos. Su
primera opción es continuar en la escuela donde viene trabajando y donde tras largos años de
esfuerzo ha logrado no solamente la credibilidad de las directivas y su apoyo, sino que ha
involucrado a diversos sectores de la comunidad escolar en el desarrollo de un proyecto de
recuperación de la memoria colectiva sobre el
origen del barrio. Su segunda opción es aceptar
un nombramiento en una escuela oficial que
queda muy cerca de su casa, lo cual le ahorraría
tiempo, pues se evitaría tener que atravesar dos
veces al día la ciudad y ello le permitiría, además, disponer de más tiempo para su vida
familiar y para fortalecer su relación de pareja.
Como se puede ver, sea cual sea la decisión que
tome la maestra, ella afectará no solamente su
vida, sino a su esposo, a sus alumnos y a una
comunidad.
Las decisiones cotidianas que debemos tomar
las personas apuntan a tres dimensiones diferentes que frecuentemente se relacionan unas
con otras:
NOS DICE LA
primera apunta a decidir sobre los medios más adecuados para conseguir un fin
deseado. La maestra de nuestro ejemplo puede tomar la decisión pensando en la conveniencia o inconveniencia de dicho cambio en
términos de cuestiones pragmáticas como el
ahorro de tiempo y reducción de costos en el
transporte.
2. Una segunda dimensión apunta a decidir sobre cuál puede ser la calidad de vida que se
desea para sí mismo, lo que se quiere hacer
con la propia vida y el sentido que ella tiene
para cada quien. Es una dimensión que se
relaciona con la preocupación respecto a qué
se entiende por felicidad y cómo conseguirla. La
maestra, por ejemplo, puede tomar la decisión de cambiar de trabajo o permanecer en
él tomando en cuenta qué importancia tiene
para ella tiene su desarrollo profesional, los
vínculos afectivos que ha establecido con sus
estudiantes y la comunidad, el interés por un
mayor bienestar económico o lo que significa
su relación de pareja.
3. La tercera dimensión apunta a decidir sobre
el curso de acción que resulte más justo, es
decir, que permita que todos puedan alcanzar
su proyecto de vida, su felicidad. En este
sentido, la maestra de nuestro ejemplo, entra
en un conflicto moral en donde tendrá que
ponderar qué considera más justo: atender su
propio bienestar o cederlo para aquel de sus
alumnos. Si ella optara por el nuevo nombramiento, podría llevar a cabo el proyecto conjunto que tiene con su esposo de tener un
bebé, lo cual es muy importante, máxime si
tenemos en cuenta que ella ya tiene 35 años
y sería asumir un riesgo al demorar esta decisión. No obstante, retirarse en este momento de la institución donde labora significaría
dejar a la deriva un proyecto que ha sido muy
significativo para sus estudiantes, los padres
de familia y algunos grupos de la comunidad,
ya que gracias a él se han dado mejoras en la
3
A estas reglas de acción Kant las llamó máximas del obrar.
SOBRE LA MORAL?
relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y han empezado a solucionar
diferencias que años atrás se creían insalvables. Ella ha sido
principal líder de este
proceso y aún no hay quien esté en capacidad
de asumir ese liderazgo.
Podemos entonces afirmar que la moralidad es
una dimensión enraizada en la condición hudiariamente no usamos términos
mana.
como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo, injusto,
norma,
deber, felicidad, virtud, vicio, etc., para
expresar sentimientos y juicios de aprobación o
censura frente al carácter, la actuación y decisión propia y de los otros?
no son esos
términos los que utilizamos para afrontar problemas que se nos presentan al momento de
tomar decisiones sobre lo que debemos hacer?
En la vida cotidiana los seres humanos contamos con recursos para actuar y tomar decisiones. Se trata de unas reglas de acción según las
cuales, y con relativo éxito, orientamos y regimos nuestro actuar, regulando nuestras actividades, el trato mutuo, las maneras de enfrentar
los problemas y de dirimir los conflictos. ¿De
dónde provienen esas reglas de acción? De muy
diversas fuentes: de las costumbres, las tradiciones familiares, los credos religiosos, de uno que
otro precepto derivado de credos políticos o
Cuando hablamos de reglas de acción podemos
nombrar distintos aspectos a los que se refiere
nuestra práctica moral habitual:
una serie de prácticas sedimentadas que realizamos de modo casi mecánico y sin dudar (por
ejemplo, algunos botan la basura de manera
automática en una caneca y algunos la tiran
a la calle);
. un conjunto de creencias que decimos profesar
(por ejemplo, ser liberal, católico...);
un cierto número de hábitos y rituales a la luz
de los cuales organizamos las acciones y que
EL
ANÁ LISIS
DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
nos vinculan a comunidades en las que
como la familia, los compañeros de trabajo, los grupos políticos, las instituciones religiosas, etc. (como almorzar con
la familia todos los días, celebrar los cumpleaños, corresponder las invitaciones, visitar monumentos en Semana Santa);
un conjunto de reglas que aceptamos como
válidas (por ejemplo, no robar, no burlarse de
una persona discapacitada) por supuesto,
un tinglado de sentimientos y juicios que usamos para expresar censura o aprobación frente a las acciones propias o de otros (nos indignamos ante la injusticia, nos avergonzamos de nuestra mezquindad, consideramos
que debemos cumplir las promesas, afirmamos la exigencia del trato equitativo).
Sí; cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones echamos mano de todo ello, actuando
con lo que aquí llamaremos una moralidad habitual. Sin embargo, muchas veces nos vemos
enfrentados a situaciones muy complejas que
nos exigen una toma de decisión acertada y
responsable y para las cuales esa moralidad
habitual no es suficiente. El momento de la
decisión es frágil y nunca tenemos la garantía
de que hayamos decidido acertadamente. Ni la
psicología ni la filosofía pueden darnos un conjunto de reglas para decidir acertadamente.
Para empezar, no siempre nos hallamos ante
dos alternativas que podamos calificar simplemente como buena o como mala, sino ante verdaderos dilemas morales o situaciones dilemáticas.
Esto ocurre cuando dos o más bienes de la vida
humana (fortuna, sabiduría, poder, vínculos
emocionales, honor, placer) entran en conflicto
y resulta inútil pretender mantener ambos. Optar por un bien puede implicar, en muchos casos, la pérdida de otro, aunque los dos bienes
sean valiosos para nuestras vidas. Este es, de
nuevo, el caso de la profesora a la que le importa
tanto el bienestar de su familia como el desarrollar por medio de su trabajo proyectos de transformación social. Ella tiene buenas razones para
optar por una u otra alternativa, pero
mente su decisión está fuertemente ligada a sus
deseos y emociones y por todo ello experimenta
un auténtico dilema moral. De esta forma vemos que la moral no está alejada de los conflictos valorativos, ni de los deseos, sino que por el
contrario, los considera seriamente y los incorpora a la reflexión.
Otro ingrediente que complejiza las decisiones
morales es que, en muchos casos, no basta con
tener principios morales -como el de la
de la atención a las necesidades de los
grupos sociales menos favorecidos-y aplicarlos
indiscriminadamente a todas las situaciones.
Con frecuencia se requiere percibir detalles y
matices, atendiendo a las intenciones y a las
consecuencias previsibles que, en cada contexto
particular, puedan tener las acciones realizadas,
Además, las intenciones y las consecuencias
nunca son estrictamente puntuales; las acciones casi siempre tienen intenciones conscientes
e inconscientes no siempre fácilmente reconocibles, así como consecuencias que es imposible
prever de manera total y que pueden no coincidir con las intenciones originales. Por esta razón, la elección de determinado curso de acción
en una situación concreta, desencadena un conjunto más amplio de dilemas, en los que la toma
de decisiones exige cierta coherencia con la
perspectiva adoptada inicialmente. Alo anterior
debemos añadir que uno es, al menos en forma
parcial, responsable de las consecuencias que se
deriven no sólo de la decisión inicial, sino también de las decisiones ulteriores.
Volvamos a nuestro ejemplo. Si la maestra llegase a renunciar a la escuela donde actualmente
labora, se corre el riesgo de que el proyecto que
ha luchado termine muriendo
con tanto
puesto que todavía otros docentes no se han
apropiado suficientemente de la propuesta y
ello podría conllevar a una falta de credibilidad
por parte de los padres de familia en la capacidad de gestión de la institución escolar y en la
posibilidad real de llevar a cabo proyectos que
los involucren en la educación de sus hijos.
Ahora bien, si por el contrario la maestra decide
..
NOS DICE LA
quedarse en la escuela en la que trabaja en este
momento, tendrá que posponer el plan de encargar el bebé que tanto anhelan ella y su esposo; ello podría llegar incluso a afectar la relación
puesto que su pareja lo recibiría como un mensaje de que para ella es más importante su
trabajo que su vida familiar y afectiva. La decisión ciertamente es muy compleja; nuestra
maestra tendrá que analizarla cuidadosamente
y sopesar cada factor involucrado.
Mini-taller
Un ejercicio interesante para comprender la
complejidad de la toma de decisiones es
pensar en otros ejemplos en donde entran en
conflicto dos o más valores. De seguro no
nada
encontrarlos en las charlas
con los colegas de la institución o con amigos. Igualmente, puede ser interesante analizar la cadena de decisiones que se haría en
ellos y establecer todos los factores involucrados en cada
de ellas.
Igualmente esos dilemas podrían analizarse a la luz de las tres dimensiones a las que
hicimos referencia aquí y analizar cómo es
frecuente que las tres se encuentren relacionadas entre sí.
Les recomendamos ir haciendo relatorías de
sus mini-talleres. La escritura es una herramienta muy poderosa no solamente para
dejar memoria, sino para elaborar y precisar
los conceptos que se van trabajando.
El otro asunto que hace compleja la toma de
decisiones morales exclusivamente basadas en
la moralidad habitual es que con no poca frecuencia las personas se enfrentan a situaciones
en las que su voluntad las hace dispuestas a
obrar con libertad, aún a costa de las costumbres
y prácticas establecidas. La maestra del ejemplo
que venimos desarrollando enfrenta un gran
conflicto porque aunque ella entiende la posición de su marido y también desea ferviente-
SOBRE LA
mente tener un hijo, le interesa dar una fuerte
discusión a propósito de esa moralidad habitual
bastante arraigada en nuestra sociedad y que
tanto pregona la familia de su marido según la
cual la mujer debe sacrificar su profesión para
atender a sus hijos. No obstante, tampoco desea
que el enfrentamiento con su familia política
sea tan fuerte que llegue a arriesgar la estabilidad de su relación de pareja. De otra parte, a ella
le parece importante defender su propio bienestar frente a sus colegas de la institución quienes
frente a la decisión que ella está tomando han
argumentado que debe permanecer en esta escuela argumentando que es más importante el
bien colectivo que el bien de sí mismo.
La necesidad de reflexionar
sobre la moral habitual
Toda esta complejidad en la toma de decisiones
nos lleva a preguntarnos por los alcances y los
límites de la moralidad habitual, pues nos damos
cuenta de que esta moralidad es insuficiente. Es
evidente que la moralidad habitual es absolutamente necesaria en la práctica, pues brinda la
posibilidad de actuar con cierta seguridad y,
sobre todo, de convivir con otros que la comparten. Sin embargo, recordemos que un rasgo de
nuestra condición humana es que no sólo optamos y actuamos, sino que también pretendemos justificar los motivos de nuestras acciones.
resolvemos entonces estas situaciones?
Al plantearnos la pregunta
debo hacer?, nos
y nos senenfrentamos a la pregunta
timos comprometidos a responderla de manera
lógica, coherente, ponderada y honesta para
quien indaga y para lo otros que pueden cuestionar esa réplica.
Sin embargo, en la mayoría de los casos esta
pregunta nos deja sumidos en la perplejidad,
pues descubrimos inmensos vacíos en nuestras
opiniones y actos, incoherencias y contradicciones entre el decir y el obrar, incomprensión del
significado de los términos morales que usamos,
confusión y ambigüedad en nuestros
EL ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
tos, fragilidad en nuestras creencias
finalmente, oportunismo en los criterios que empleamos en las decisiones. Otra incoherencia es
la dificultad frente al hecho de que podemos
pensar que lo lógico es un determinado curso de
acción y otras personas piensan que el curso
lógico es exactamente el opuesto y no tenemos
manera de entender el punto de vista de ellos ni
de argumentar el nuestro. Las tensiones a las
que tendrá que enfrentarse la maestro a que
hemos hecho referencia, las reflexiones que se
hace, los argumentos que expone a su esposo y
sus colegas, son un buen ejemplo de lo que se
acaba de afirmar.
El problema radica en que los recursos con que
cuenta la moralidad habitual (las reglas de acción a que hemos hecho referencia) nos permiten orientar nuestra acción de acuerdo con las
costumbres, pero por su misma naturaleza, nos
llevan también a desentendernos de la coherencia entre unas y otras creencias, aceptar las
reglas como válidas sin ninguna reflexión, emitir juicios que no han sido racionalmente sopesados, o como se dice dur por sentada
afirmación. Todo esto hace que muchas veces
reglas
de acción resulten incompatibles entre sí, que no
guíen de manera efectiva las conductas más allá
de aplicaciones totalmente circunstanciales y
que, a la hora de tomar una decisión importante
para un determinado curso de acción, los juicios
en que se apoyan unas y otras adolezcan de
validez y de poder convocatorio.
En suma, nuestra orgullosa moral habitual tambalea al menor indicio de duda o pregunta reflexiva, ya que nuestros hábitos se toman insuficientes para mostrar la validez de las premisas
de las que partimos en los juicios que emitimos
y, además, descubrimos que el discurso que espontáneamente pronunciamos no constituye
una motivación efectiva para la acción en el
momento en que los problemas morales nos
toman por sorpresa.
Mini-taller
En los ejemplos que ustedes identificaron en
mini- taller anterior
la pena intentar
reconstruir
al tener en cuenta
rentes factores, ( 1) se tambalean posiciones
que en un principio parecían muy seguras, (2
cómo
de
van contra la moralidad
habitual y (3) establecer qué se ganaría de
hacer tal debate.
La ética como moral pensada
En virtud de la caracterización
sobre
las limitaciones de la moralidad habitual, es
necesario que para abordar situaciones verdaderamente dilemáticas o conflictos morales nos
remitamos a un nivel superior de reflexión, a
una moral pensada, en suma, a la ética.
significa dar razón de la moral, justificar por qué
el ser humano se preocupa y ocupa por ser
moral, ayudar a discernir criterios que podamos
considerar sensatos a la hora de aprobar determinados motivos del obrar, sustentar la validez,
de nuestras razones.
Al estar la ética anclada en la moralidad habitual,
en la que usamos cotidianamente, en aquella que
proviene, como ya lo vimos, de la cultura en que
vivimos, es claro que no es tarea de la ética
valores
lo existente. No
obstante, sí supone tomar distancia de los rasgos
específicos de las costumbres y prácticas sociales vigentes preguntarse por su validez, indagando no sólo por sus razones, sino por si pueden ser
tenidas por buenas
en
perspectiva
subjetiva o, lo que es lo mismo, si pueden ser
reconocidas por otros como motivos legítimos que
sirvan de fundamento a un curso de
La reflexión ética gira entonces alrededor de la
validez de las razones que se dan para responder
a la pregunta moral,
debo hacer?. Esta
( 1785) Fundamentación de la metafísica de las costumbres
4
Para mayor profundización sobre lo expuesto ver
5
Este será, como veremos más adelante, el propósito fundamental de la estrategia del análisis de dilemas morales.
........... ..............
NOS DICE LA
SOBRE LA MORAL?
rativas tienen un carácter eminentemente
comunitario, es decir, dependen del contexto
cultural en el que la persona se educa, se
va construyendo su experiencia de
socializa
vida. Desde esta perspectiva
moralidad es entonces un asunto eminentemente relativo al contexto y no es posible
establecer criterios universales iguales para
todo el mundo. Un ejemplo claro en este caso
son los proyectos de vida diferentes que se
desprenden de una opción de vida religiosa
católica o de una opción de vida agnóstica.
gunta ha sido abordada en la ética desde tres
perspectivas diferentes que parten de las tres
dimensiones que encontrábamos en la vida cotidiana: una desde el uso práctico que se pregunta por los medios para alcanzar ciertos fines,
otra que la asocia con la mejor forma de vivir y
una más, con la manera justa de vivir:
. La primera perspectiva es la del uso pragmático de la razón
Si se conoce el fin
que se desea, la reflexión gira en torno a los
mejores medios para conseguir dicho fin. Pero
esta es una perspectiva que dejaremos de lado
en esta presentación porque es un tipo de
pregunta que no conduce a la formulación de
dilemas morales que surgen más bien en relación con las dos siguientes perspectivas.
.
es la
de vivir? Como veíamos
antes, en esta perspectiva la pregunta indaga
por la cuestión de la felicidad. Desde la ética,
esta pregunta puede ser abordada como planteaba Aristóteles como el fin de la vida humana y que cada persona construye como un
proyecto de vida con sentido, orientado a la
autorealización y en virtud del cual jerarquizamos todos los bienes que perseguimos en
la acción. La reflexión ética significa, en esta
dimensión, decidir sobre mi proyecto de vida
como respuesta a la pregunta por la felicidad,
la vida buena, el cultivo de nuestra humanidad y el desarrollo espiritual. A lo largo de la
vida, con nuestras selecciones y valoraciones,
vamos perfilando una identidad propia.
Pero las respuestas a la pregunta por cuál es
la mejor forma de vivir tienen que ser múltiples, de acuerdo con las distintas valoraciones fuertes que las personas asumen desde
sus diferentes bagajes culturales, sociales, étnicos. Los
comunitaristas alegan, con razón, que estas preferencias
.
es la forma justa de vivir en relación con uno
mismo con los demás? Esta tercera perspectiva
frente a la pregunta
debo hacer? se enfoca
ahora hacia las normas básicas o mínimas de
convivencia. Precisamente por el carácter
textual de las valoraciones, no tenemos derecho, sin más, a imponerlas a otros. Ninguna
moral puede imponerse como única. Las propuestas de vida buena que se hagan desde las
distintas filosofías de vida son tan sólo
bles”, no exigibles para todos (de manera universal), pues finalmente hay que reconocer que
el camino de la autorrealización es asunto de
cada quién. Por esta razón, las versiones disímiles de vida buena que han de convivir en
una sociedad generan conflictos que debe-
mos dirimir planteándonos preguntas, ya no
por la felicidad, sino por la conveniencia,
legitimidad, justicia y bondad de las prácticas
y normas tanto individuales como sociales.
Este hecho nos lleva a indagar por la justicia
de nuestras decisiones y acciones, es decir,
nos enfrenta con frecuencia a considerar si
aquello que resulta bueno para mí, lo es para
todos o si lo que yo deseo no entra en conflicto
con lo que otros podrían
La respuesta
a estas preguntas debe ser justificada, haciéndonos responsables ante nosotros mismos y
ante los otros de nuestras
6
El concepto de “razón práctica” se refiere a los ámbitos ético, político y jurídico.
7
En términos de
8
Quienes deseen profundizar en esta afirmación pueden remitirse a Sartre J. P. ( 1957) El existencialismoes un humanismo
esto significa hacer un uso moral de la razón práctica.
EL
ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Así, si en la diversidad social y cultural aparecen concepciones incompatibles sobre lo
que es la vida buena, se pone en evidencia la
necesidad de hallar unas normas mínimas
que nos posibiliten vivir bien con otros que
han hecho opciones diferentes y estas deben
ser normas tan básicas o mínimas que sea
posible que todas las personas afectadas puedan estar de acuerdo con ellas, independientemente de que no compartan las mismas
nociones de felicidad y de que tengan proyectos de vida disímiles.
Volviendo al ejemplo sobre la religión, hoy
vemos con más claridad que esa es una opción
que no se puede imponer a todos y las sociedades están en la búsqueda de criterios y
mecanismos que permiten la coexistencia respetuosa de las distintas opciones religiosas.
La ética de los máximos y de los mínimos
Adela Cortina, estudiosa e investigadora de la
ética, ha acuñado en sus escritos una diferenciación muy útil: ella habla de las éticas de
máximos y las éticas de mínimos. Las éticas de
se refieren a aquellos principios subjetivos, dependientes de nuestro contexto particular, que guían nuestras acciones y decisiones y
que tienen como tarea fundamental articular
proyectos de vida buena, anclados en la experiencia y las tradiciones y en las valoraciones
fuertes que dan unidad a la vida personal y
comunitaria que tienen que ver con la pregunta
por la felicidad. En ellas se inscriben las morales religiosas (aunque es más que eso) que
apelan a Dios expresamente como referente
indispensable para orientar la acción personal
y social. Los máximos recogen los contenidos
valorativos, los valores que se proponen como
ideales para orientar la vida de las personas que
aceptan una tradición o hacer parte de un proyecto de vida comunitario. La religión debe
entenderse entonces como una opción
ble, pero no obligatoria, y por ello debe renunciar a ser la base sólida de toda vida moral, pues
esa pretensión la haría dogmática y poco razonable, haciéndole perder su aspecto más valioso
que consiste, precisamente, en que ha de ser
desde lo más ímimo de la persona, con
convicción y sin coacción. Las éticas de
corresponden a la segunda forma de la pregunta, a la que pregunta por la vida buena.
Las éticas de mínimos, por su parte, serían aquellas que se limitan a proponer unas normas
mínimas o básicas que puedan ser candidatas
al acuerdo colectivo (lo mínimo en lo que podemos ponernos de acuerdo quienes pensamos
diferente), convirtiéndose así en principios
transversales a las diversas concepciones de
felicidad y en garantía para que todas ellas
puedan realizarse en condiciones de equidad.
Estas normas morales mínimas deben ser universales, es decir, obligatorias a todas las personas, por cuanto su validez implica que puedan
ser reconocidas por todos. Las éticas de mínimos
corresponden a la tercera forma de la pregunta
debo hacer? orientada por la preocupación
por la justicia. Por ejemplo, cinco personas de
religiones diferentes podrían llegar a acuerdos
sobre el reconocimiento de los otros cultos y por
ello pueden pactar sobre una norma mínima
que obliga al respeto de la diferencia. Los mínimos son normas básicas de procedimiento.
Desde sus orígenes, la vida social está tejida con
normas de acción, pero para comprender mejor
el sentido en el que hablamos de normas básicas
mínimas es preciso descontaminar el término
norma. En este contexto, estamos entendiendo
las normas simplemente como expectativas
compartidas y generalizadas sobre el comportamiento en una sociedad. Éstas surgen y se
hacen necesarias como condición para poder
prever la conducta ajena y la propia, requisito
mínimo de la vida en común. El carácter de
estas normas no es primordialmente coactivo o
prescriptivo; no denotan sacrificio de la libertad
individual; más bien son regularidades que se
han ido construyendo y sedimentando en la
historia, probablemente a partir de la experiencia. El mejor ejemplo son, tal vez, los Derechos
.........................
NOS DICE LA
Humanos, constituidos hoy como normas que
pretenden regular a todas las personas y comunidades, estableciendo los derechos que deben
ser garantizados (derecho a la libertad de creo,
por ejemplo) y no restringiendo las libertades
individuales, con independencia de sus particularidades culturales.
se
Resumamos así esta diferencia: los
refieren al proyecto de vida personal, a la concepción propia de bien o de felicidad que dan
coherencia y sentido a la vida del sujeto en su
comunidad particular y los mínimos hacen mención al interés público y abordan aquella dimensión de la persona que lo vincula con otros en la
construcción de una sociedad democrática de
ciudadanos.
Volvemos entonces a una afirmación con la que
abrimos este capítulo: ese origen humano de las
normas abre la posibilidad de cuestionarlas, de
cambiarlas, de reconstruirlas en la medida en
que su validez se torne problemática.
Ahora bien, lo anterior sólo se puede cumplir si
se rescata la noción de autodeterminación. Una
obligación no puede ser moral, en sentido estricto, si no es asumida en un proceso racional
libre de coacciones, convirtiéndose así en una
autoobligación. Esta premisa nace con el planteamiento de Kant sobre la autonomía moral
de las personas. El gran legado de Kant es haber
descubierto que la razón práctica está anclada
en la autonomía como autoregulación: “yo me
autoregulo 0 me pongo normas en las que creo
porque soy racional y porque soy libre”.
SOBRE
MORAL?
Rawles y
han ampliado el concepto
planteando que ésta no
de autonomía de
se desarrolla individualmente, en la
xión, sino que nos hacemos autónomos con
otros, en un proceso de relación intersubjetiva
en la cual se respetan las perspectivas de otros
y uno se descentra de la propia. Es la posibilidad de la autodeterminación reflexiva y
la que nos lleva a los seres humanos a
mediar racionalmente entre los máximos y los
mínimos.
dónde entramos en diálogo con otro?
Desde lo que somos, desde nuestras éticas máximas, pero recurriendo a procedimientos
de la acción comunicativa para esgrimir las
diferencias y construir unos acuerdos mínimos
que permita la coexistencia de la diversidad. En
este sentido, lo que se plantea como universales
no son los contenidos
de los proyectos
de vida que entran en el diálogo, sino los procedimientos que permiten extraer
mente, en un “consenso traslapado”“, los
acuerdos mínimos de justicia que todos podrían
aceptar, sin detrimento de los máximos
particulares’
Todo esto va generando una cultura política, un
ethos de la razón, del uso público de la razón y
la posibilidad de un estado constitucional de
derecho, garantes todos ellos de una sociedad
estable y construida participativa y
blemente por sus actores sociales.
9
Las normas vigentes en una sociedad dada no son necesariamente producto de un proceso racional, consciente y
dialógico puesto que muchas normas vienen de las costumbres y de las tradiciones, en lugar de provenir de la discusión
y de un juicio lógico. Pero la razón práctica nos habilita para preguntamos por su validez más allá de su vigencia y
requiere que se adopte la perspectiva de la justicia. Aquí la racionalidad radica en la adopción del punto de vista moral,
cuyo carácter esencial es la imparcialidad del juicio, la referencia al bien general de la humanidad y no a nuestro
interés o beneficio particular. Su resultado son normas validadas como justas, que se articulan como imperativos
obligatorios de manera incondicional (independientes de los fines que cada agente persiga en su camino de
autorrealización) y como deberes inapelables (exigibles para toda persona).
10
Este concepto es de J. Rawls (1993)
New York. Columbia University Press
De hecho podríamos decir que los mínimos se alimentan de los
pues la idea de justicia tiene su génesis en las
perspectivas de felicidad que cada quien pretende legítimas, pero a su vez, los máximos se refinan desde los mínimos,
en tanto el diálogo con otras posturas abre las tradiciones a la crítica y con ello las fortalece.
nosotros mismos la facultad de resolver los con-
Un ejercicio que puede resultar muy enriquecedor para las instituciones donde laboran es identificar los conflictos que se presentan entre ustedes a raíz de sus diferencias
de valores como resultado de un
debate, llegar a una serie de ‘acuerdos en
donde las diferentes opciones y concepciones sean viables en el marco de proyecto
educativo común que respeta esa diversidad.
Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a
acuerdos
como escuchar y respetar
siempre las ideas de cada miembro de la
comunidad educativa (aun de los niños y
niñas más pequeños) 0 poner el primer
lugar el desarrollo de los estudiantes frente
a cualquier decisión que deba tomarse.
Esos acuerdos mínimos a los que podrán
llegar serán los mínimos establecidos para
salvaguardar el proyecto común y los diferentes proyectos valorativos personales dejaran en claro las éticas máximas que conviven.
Implicaciones educativas
de este planteamiento
En concordancia con todo lo anterior, la apuesta
que sustenta el conjunto de nuestro planteamiento en el terreno educativo es que a mediano
plazo se puede incidir en
de vida
al promover la cualificación de la competencia moral, cuya meta no puede ser otra que
ir ganando en libertad en el sentido kantiano,
como autodeterminación, como reconocimiento de que podemos obrar sin estar sometidos a
la causalidad de la naturaleza ni al arbitrio de
otros, sean dioses, demonios o soberanos. En
suma, como educadores que somos, podemos y
debemos contribuir a desarrollar en otros, y en
flictos cotidianos teniendo en cuenta los diversos factores involucrados en una situación
y aprender a dar cuenta de las razones
que nos llevan a actuar de determinada manera.
Recapitulando, podríamos afirmar que la vida
en comunidad implica relaciones de cooperación y conflicto que obligan constantemente a
tomar decisiones sobre la orientación de la vida,
sobre las acciones que se llevan a cabo o se dejan
de hacer y sobre la forma de resolver las tensiones y conflictos que se viven. En la toma de estas
decisiones, las personas no sólo hacemos uso de
valores particulares, antes o después de la acción, también razonamos, nos explicamos las
situaciones dadas, consideramos lo que es mejor o peor, sopesamos diferentes alternativas de
acción, pensamos en las otras personas implicadas, construimos argumentos para respaldar
sus decisiones y justificamos estos argumentos.
Todo ello supone que el ejercicio de la ciudadanía (ser miembros activos de una colectividad)
no sólo requiere de códigos valorativos particulares, sino que también requiere de un razonamiento o un juicio moral lo más desarrollado
posible.
Si estamos de acuerdo con lo planteado hasta
ahora, la pregunta que como educadores nos
surge es
cómo desarrollamos ese juicio? Pues
bien, en el siguiente capítulo ofrecemos algunos
elementos para empezar a dar respuesta a esta
pregunta.
Capítulo 2
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA EDUCACIÓN MORAL?
E
n esta segunda parte del capítulo, apoyándonos en la investigación psicológica y pedagógica, y particularmente en la
perspectiva constructivista, ofreceremos a los
lectores un marco teórico que permita comprender de qué manera las estructuras mentales intervienen efectivamente en el juicio
moral (hablaremos allí de las formas de razonamiento) y sustentaremos la afirmación según la cual el pensamiento moral se construye, haciendo referencia a los diferentes niveles
de juicio moral.
La moralidad se construye
En consecuencia con lo planteado en el capítulo
anterior, la meta fundamental de la educación
moral debe ser el desarrollo de la autonomía.
Piaget, Kohlberg y Kamii, reconocidos investigadores en este tema, han planteado que la
esencia de la autonomía es que los niños lleguen
a ser capaces de gobernarse a sí mismos y tomar
sus propias decisiones, considerando sus ideales sin obedecer ciegamente los dictámenes de
una u otra autoridad.
Contrario a lo que algunos podrían llegar a
pensar, queremos ser enfáticos al afirmar que
esta concepción de la autonomía ni es igual a
libertad total ni surge de un pensamiento espontáneo. Como ya lo vimos, el comportamiento moral (es decir la autonomía) implica tomar
la decisión de realizar una u otra acción, teniendo en cuenta los diversos factores involucrados
en una situación que concierne a otros, entre los
cuales, por supuesto, están la perspectiva y las
circunstancias de esos otros. Es por ello que
podemos afirmar que no hay moralidad cuando
sólo se considera el punto de vista propio (que
sería el equivalente a la libertad total) y que la
moralidad de una persona está fuertemente ligada a su competencia intelectual, a su forma
de pensar.
Kamii ( 1982) afirma que en la “moralidad heterónoma la decisión de lo que está bien o mal se toma
de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de
las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determinan
cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, de
la coordinación de los puntos de vista, que hace que el
individuo sienta el deseo de tratara los demás como él
ser tratado, de acuerdo con su criterio y sin
depender de la autoridad” (1982, p.12).
Es de todos sabido que la educación tradicional
ha tendido a asumir que los niños y las niñas
son seres pasivos, receptores de un conocimiento que tiene el docente, quien debe tomar
las decisiones por los estudiantes, darles las
respuestas y las instrucciones sobre cómo actuar, obviándoles las dificultades y la incertidumbre que generan las preguntas y la discusión abierta. En esta tradición, los estudiantes
se mantienen, ya lo sabemos, con una forma de
razonamiento extremadamente simplista y por
lo tanto poco competente para la toma de decisiones morales autónomas responsables. Por
oposición a la perspectiva transmisionista, nosotros queremos insistir en que lo crucial es
ensenara pensar y que la autonomía, así como el
pensamiento matemático, la capacidad de comunicación, el manejo de las relaciones espaciales, el concepto del tiempo y demás competencias que orientan nuestra acción en la escuela, se puede desarrollar.
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
Como lo veremos en la segunda parte de la Guía,
los elementos más importantes para su desarrollo están relacionadas con las ocasiones de intercambiar puntos de vista y de tomar decisiones. Educar moralmente consiste en plantear
problemas, preguntas o dilemas morales, crear
situaciones que generen en la persona la construcción de su propia moralidad. Si abrumamos
a los alumnos con prescripciones morales, les
impedimos indagar auténticamente y les impedimos construir razones que los aten a una
acción moral construida sobre sus propias conqué es eso que decimos que se
vicciones.
construye cuando afirmamos que las personas
deben construir su propia moralidad?
Lo que se construye
en la educación moral
Ya dijimos en la primera parte de este capítulo que
la vida cotidiana constituye un marco de referencia para la persona, en cuya experiencia se
comprende a sí misma, a los otros y a las relaciones que establece con ellos. En este ejercicio cotidiano de reflexión sobre la experiencia, las personas van construyendo progresivamente una red
conceptual que contiene y articula las diversas
representaciones que la mente va formando sobre
el mundo social. En esta red se articulan conceptos como el de justicia, derecho, deber, norma, ley
obligación, libertad, orden social, etc.
Estas representaciones son la materia prima
para construir las “teorías” con las que se explican los fenómenos y desde las cuales se expresan las preferencias, acuerdos o desacuerdos
que se tienen sobre ellos. Por esta razón, los
contenidos de esta red conceptual o red de representaciones son fuertemente valorativos.
Podríamos decir que la red conceptual está estrechamente articulada a la jerarquía de valores
propios de cada persona que suelen ser muy
diversas y disímiles, pues están fuertemente
12
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
influidas por el contexto cultural y las experiencias que los estudiantes han tenido.
Los valores son aquello que valoramos, que deseemos, que queremos, que nos gusta, que preferimos sobre otras cosas. Por eso, al hablar de valores’” nos estamos refiriendo a sesgos, a maneras
preferenciales de ver, interpretar y juzgar en la
esfera de lo artístico, lo político, lo cultural, lo
intelectual, lo afectivo.. . en fin, a todos los aspectos de nuestra vida. Cuando decimos que algo nos
gusta por bello, estamos hablando de valores estéticos; cuando preferimos una idea porque nos
parece coherente, lógica, bien argumentada o verdadera, estamos dando cuenta de valores
mológicos; cuando nos referimos a aquello que
aceptamos, defendemos o escogemos porque nos
parece justo o bueno, estamos haciendo mención
a valores morales.
Diríamos entonces que el niño construye, a través de la socialización, una jerarquía de valores,
unos contenidos si se quiere, que son aquellos que
le permiten emitir juicios frente a determinados
hechos. Así como en la enseñanza de las matemáticas, los niños construyen a lo largo de su educación primaria una serie de conceptos como la
suma, la resta, la multiplicación, la división, el
conjunto, la decena, etc, a través de la educación
moral los pequeños construyen unos valores. Pero
ya sabemos que en los modelos constructivistas
los contenidos no son posibles si no están atados
a una forma de razonar, de pensar; de ahí que se
afirme, por ejemplo en el campo de las matemáticas, que de lo que se trata es de desarrollar en
los alumnos un pensamiento matemático, más
que aprenderse unas sumas; lo que nos interesa
es que el niño desarrolle su pensamiento aditivo,
para lo cual, por supuesto, requiere manejar el
concepto de la adición.
Para el caso de la autonomía, estaríamos hablando de la apremiante necesidad de que los
niños y las niñas no solamente construyan valores y conceptos como honestidad, verdad,
Si se quiere una ampliación sobre esta idea véase: Vasco E. ( 1992) Los valores implícitos en los libros de texto. Bogotá.
Editorial Norma y CERLALC. Pág 79.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...<
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
lidaridad, etc., sino que tengan en la escuela la
posibilidad de construir una forma de razonar
sobre los asuntos morales. En este terreno, el
énfasis está puesto en los procesos de desarrollo
de las estructuras mentales de razonamiento y
de las competencias para razonar ante la toma
de decisiones con autonomía, criticidad,
tía, complejidad y responsabilidad.
En consecuencia con lo expuesto en los párrafos
anteriores, podríamos afirmar que la formación
moral tiene dos componentes: ( 1) la construcción
de unos contenidos valorativos y las respectivas
jerarquías de valores, y (2) la construcción de
competencia del juicio o el razonamiento
En contraste con la diversidad que puede encontrarse en las representaciones y los valores
que sostienen las personas, en el caso de la
competencia moral nos estamos refiriendo a formas de razonar que suelen ser muy semejantes
entre las personas que se encuentran en una
misma etapa de desarrollo de su juicio
Estas formas de razonamiento están dadas por
mentales, que no son otra cosa que el
sistema de relaciones entre los elementos en las
redes conceptuales y que hace las veces de andamiaje para darle forma a los juicios. La complejidad de este sistema de relaciones define el
nivel de competencia moral de las personas para
juzgar y resolver los problemas.
Consideremos algunos ejemplos que pueden
ayudarnos a clarificar la diferencia entre los
contenidos morales y las formas de razonamiento
moral. Por ejemplo, ante una situación dada,
podemos optar por decir la verdad ante el temor
de ser descubiertos o bien hacerlo bajo el convencimiento de que la confianza mutua es la
única forma en que queremos relacionarnos con
los demás. El valor común es la honestidad.
Superficialmente los dos casos pueden parecer
lo mismo, porque llevan a la misma decisión,
decir la verdad, pero la forma de razonamiento
es diferente en cada uno. Mientras el primero
es un ejemplo de moralidad heterónoma con una
estructura unidireccional donde el único factor
que se toma en cuenta para decidir es lo que
manda la autoridad (temor a ser descubierto),
el segundo es un ejemplo de moralidad autónoma con una estructura recíproca donde se ponen en relación dos o más factores para tomar
la decisión: independientemente de que la autoridad lo diga, debo manifestar la verdad porque debo tratar a los otros como quisiera ser
tratado por ellos y es parte de un acuerdo al que
he llegado con los
Comparemos ahora un juicio en el campo moral
con uno del mundo físico para dilucidar la estructura común a los dos, a pesar de la diferencia en el contenido. Antes de los 5, 6 o 7 años
los niños consideran que si uno vierte la misma
cantidad de líquido en un recipiente más alto
pero más delgado que otro, pero que tienen el
mismo volumen, la cantidad de líquido es mayor en el recipiente más alto, sin importar que
a la vez sea más delgado. En el caso moral, si un
niño de esas mismas edades rompe cuatro tazas
al ayudar a su mamá a poner la mesa, considera
que esta acción es más grave o peor al hecho de
Esta perspectiva bidimensional (contenido y competencia) de la educación moral coincide con la aproximación
filosófica que nos muestra que las preguntas y discursos de las dos tradiciones éticas son divergentes, porque centran
su preocupación en parcelas diferentes pero complementarias del fenómeno de la moralidad, más que porque
constituyan concepciones antagónicas e irreconciliables sobre un mismo fenómeno. De esta forma, el ejercicio de
construcción de los contenidos valorativos se encuentra cercano a la tradición ética comunitarista, mientras que el
ejercicio pedagógico de desarrollo de las competencias del juicio moral se encuentra cercano a la tradición universalista.
14
Esta concepción constructivista, representada especialmente por Piaget y Kohlberg, se complementa en el terreno
filosófico con la tradición ética racionalista kantiana y habermasiana, que defienden el carácter universal de las formas
de la razón moral.
15
Para ampliar lo que se ha dicho aquí, pueden remitirse a
en la educación prescolar. Madrid. Editorial Visor
(1982) La autonomía como finalidad de la educación. En El número
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
romper solamente una intentando robarse un
dulce de la alacena.
La forma de razonamiento en los dos casos es la
misma: se emplea una forma de razonar en
donde aún no es posible coordinar y compensar
unas y otras características o elementos de un
objeto o de un hecho. En el caso del agua, a pesar
de que el niño ve que no se aumentó la cantidad
de agua, insiste en que en el segundo recipiente
hay más cantidad porque sólo se fija en la altura
que alcanzó el líquido, es decir, no puede compensar el aumento en altura con la disminución
en el ancho. En el caso moral, no puede coordinar simultáneamente el daño físico causado por
el rompimiento de las tazas, con la intención de
su acción. Por ello hablamos en los dos casos de
una estructura mental no compensatoria.
Podemos resumir la idea central en que el pensamiento de una persona tiene
que
yace al contenido que está dado por ese andamiaje
mental del que dispone la persona y por eso hay
que desarrollarlo para cualificar la moralidad.
Formas del razonamiento
implicadas en la competencia moral
Piaget y
se preocuparon por encontrar
y describir empíricamente esas formas de la
razón que permiten la toma de decisiones morales o justas, y sobre todo, por explorar cómo se
gestan y desarrollan en las personas. Estos autores plantearon que las competencias fundamentales de razonamiento implicadas en el desarrollo del juicio moral eran la descentración y la
coordinación de perspectivas. Posteriormente, otros
( 1993) , Selman (1976) y
autores como
Jaramillo Bermúdez (1999) han desarrollado
o desagregado más las competencias y otros
elementos que pueden estar involucrados.
Aquí diferenciaremos analíticamente seis formas de razonamiento que nos permiten comprender mejor la naturaleza del juicio moral: ( 1)
16
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
24
la descentración, (2) la sensibilidad empática,
(3) la coordinación de diversas perspectivas, (4)
la contextualización sistemática, (5) la argumentación y (6) la reflexión crítica. Veamos de
qué trata cada una de ellas.
La
Esta forma de razonamiento
supone la capacidad de tomar distancia de las
propias perspectivas y situarse en aquellas de
los otros (múltiples otros) para aproximarse a
sus ideas, intereses y experiencias, a la vez que
ala forma como esas personas se ven afectadas
por las acciones de sus congéneres. El desarrollo de esta forma de razonamiento es fundamental porque es la que nos posibilita actuar
de manera considerada y sensible frente a los
demás; es la que determina la capacidad de
prever las consecuencias que las acciones propias puedan tener para otros, sin la cual se
mantiene la tendencia prominente en nuestra
sociedad a tomar decisiones excesivamente
centradas en los intereses particulares. Esta
forma de pensamiento se desarrolla en la resolución de situaciones de dilema, en las que para
tomar una decisión moral se necesita asumir
distintos roles y considerar las perspectivas
contrapuestas de los diversos protagonistas.
La descentración, lo mismo que las demás
formas de pensamiento, se basa en una operación mental de diferenciación, que es la misma que nos permite cuestionar y romper los
estereotipos y generalizaciones falsas. En este
caso, la operación de diferenciación nos hace
comprender que uno tiene una perspectiva -al
igual que la tienen las otras personas= y que
dado que éstas son diferentes y que la propia
no es única, debemos ponemos en el lugar de
los otros y entender sus puntos de vista.
Estrechamente
2. La sensibilidad
asociada a la anterior, ésta se refiere a la
disposición a presuponer que las ideas y prácticas individuales o culturales ajenas a las
Esta forma de
propias tienen un
Es muy importante, en este contexto aclarar que ello no significa aceptar, justificar o compartir.
.........................
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE
se promueve en el contacto con individuos o grupos sociales diferentes; usualmente el asombro y la confusión
que se generan inicialmente, producen, cuando se resuelve en forma reflexiva y positiva,
un avance en la capacidad de empatía con
personas de otras culturas.
3. La coordinación de diversas perspectivas.L a
descentración y la sensibilidad
no nos
llevan muy lejos si no podemos volver a coordinar, a sintetizar estas diversas perspectivas
que hemos reconocido en una nueva posición
o decisión que las abarque. Kamii ( 1982 ) plantea que en la medida en que se descentran y
coordinan más puntos de vista dentro de perspectivas más amplias, se llega a conclusiones
más abarcadoras. Pero ello supone una capacidad para coordinar las diversas perspectivas en
una decisión consistente con todas ellas e incluso lleva a considerar la posición propia como
una más dentro de las demás.
LA
MORAL?
25
rrolla a partir de la reflexión continuada entre
el todo y las partes, acerca de los contextos de
relación en los que están inscritas las sociedades y las personas, sobre los procesos precedentes y subsiguientes a los hechos más
salientes y en los conflictos cognitivos que se
presentan al fracasar las predicciones inferidas de modelos simplificados y espontáneos.
En particular, la forma de razonamiento
supone:
considerar simultáneamente diversos tipos de consecuencias y efectos de una misma acción;
establecer relaciones de retorno en las que
un comportamiento genera una consecuencia que vuelve a afectar al mismo
agente que la llevó a cabo (por ejemplo
acciones personales que me afectan indirectamente porque tienen incidencia en la
comunidad);
La formulación de juicios morales acertados
y la toma de decisiones también suponen la
capacidad para la coordinación de intención,
acción y consecuencias; aunque estas últimas
no siempre se corresponden con las intenciones, éstas sí dicen mucho de la acción.
considerar implicaciones a mediano y largo plazo y consecuencias compuestas (una
actuación determinada produce ciertos
efectos que a su vez generan otros, por lo
que algunas personas 0 instancias sociales
se ven indirectamente afectadas);
4. La contextualización sistémica.Esta forma
de razonamiento permite comprender los hechos particulares como fenómenos inscritos
en una compleja red de relaciones sociales
que explica sus causas y dinámicas, así como
las consecuencias sociales de las acciones.
Esto es importante porque al establecer la
interdependencia que siempre existe entre la
persona y sus circunstancias, podemos entender que las cosas no sólo ocurren guiadas
por la voluntad de quienes actúan. Esta comprensión sistémica nos supone indagar por
las razones que tuvieron los individuos para
actuar de una determinada forma y buscar las
causas que explican los fenómenos más complejos y que condicionan las acciones de las
personas. El pensamiento sistémico se
incluir en la red de afectados a actores
despersonalizados, abstractos y ajenos a la
experiencia directa;
establecer la interdependencia entre intención de los sujetos y circunstancias (los
individuos actúan con intenciones condicionadas por sus situaciones particulares,
las acciones intencionadas de los sujetos
pueden transformar las circunstancias
Esta representación sistémica, en la que los
diferentes elementos que componen la sociedad se relacionan entre sí de forma
pendiente, variada en su naturaleza y en su
alcance temporal, es fundamental para que
la persona pueda explicarse los fenómenos
del mundo social de forma descentrada,
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
lítica, integral y crítica, así como orientar su
acción en el mundo con una mayor conciencia social.
5. La argumentación.Esta forma de razonamiento supone la capacidad de (a) reflexionar sobre los argumentos propios, los valores
en que están sustentados y su coherencia; (b)
exponer y argumentar las razones subyacentes alas acciones o los criterios utilizados para
determinar la justicia y bondad de una acción; (c) defender los argumentos propios
hasta que sean comprendidos; (d) estar dispuesto a ser cuestionado y ser capaz de transformar coherentemente las posiciones propias en virtud de la discusión con otros.
6. La reflexión crítica.Esta forma de pensamiento, que supone la coordinación de las
anteriores, busca establecer si se está actuando con justicia; la agudeza del pensamiento
crítico radica en su capacidad de duda sistemática, en el escepticismo saludable sobre las
propias convicciones y las ajenas y en la comprensión de que la argumentación se debe
respaldar con criterios de validez y con procedimientos para construir y comunicar estos
argumentos.
Esto es importante porque al establecer la
interdependencia que siempre existe entre la
persona y sus circunstancias, podemos entender que hay cosas que ocurren o problemas que se presentan por causas que van más
allá de la voluntad de los individuos. Esta
comprensión sistémica nos hace necesario
indagar por las razones que ellos tuvieron
para actuar de una determinada forma y buscar las causas que explican los fenómenos
más complejos y que condicionan la acción
de los seres humanos. Esta forma de pensamiento sistémico se desarrolla a partir de ( 1)
la reflexión continuada entre el todo y las
partes, (2) el análisis de los contextos en los
que están inscritas las sociedades y las personas, (3) el estudio sobre los procesos precedentes y subsiguientes a los hechos más
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
lientes y (4) la revisión de los conflictos
nitivos que se presentaron cuando los modelos simplificados y espontáneos que se emplearon para explicar o predecir un fenómeno
fracasan, en muchos casos, por hacer dejado
por fuera elementos que a la postre resultaron muy importantes.
Es bien probable que muchos de ustedes se
estén preguntando por la manera como estas
formas de razonamiento moral pueden ser desarrolladas en su práctica pedagógica. Los
La sensibilidad
3. La
de
4. La
5. La
4. La reflexión
sistemática
tamos a que sigan el desarrollo de nuestra exposición. En la segunda parte de esta Guía encontrarán caminos concretos para ello cuando
expongamos nuestra estrategia pedagógica.
Las estructuras de pensamiento siguen
un proceso de desarrollo cualificante
Podríamos afirmar que la moralidad no se construye si las estructuras mentales no se desarrollan a lo largo de la vida de los seres humanos,
con predominancia en los primeros veinte años.
Lo cierto es que estas estructuras se
do cada vez más complejas, permitiendo solucionar problemas más sofisticados y variados,
incluyendo perspectivas más amplias o más
puntos de vista. Anteriormente decíamos que
una argumentación moral autónoma requiere
de una estructura descentrada, sistémica y
.........................
NOS DICE
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
ordinada, crítica,
etc, pero también
puede tener la estructura inversa: egocéntrica,
asistémica y fragmentada, acrítica, etc.
son
los dos extremos de un continuo que se desarrolla recorriendo niveles de complejidad que
llamamos
La diferenciación
que hicimos anteriormente es importante para comprender mejor qué
significa desarrollar la inteligencia social y el juicio moral. Por desgracia, aún no contamos con un
modelo suficientemente desarrollado que nos
muestre, de manera diferenciada, el desarrollo
por etapas de cada una de estas competencias y
de la interdependencia entre ellas. Así que mientras la investigación psicopedagógica avanza, utilizaremos un modelo sintético que establece las
etapas de desarrollo de una categoría general, que
abarca estas competencias diferenciadas. Éste es
el modelo propuesto por Kohlberg y complementado por Selman. Sus modelos están basados en
observaciones metódicas sobre las formas de razonar de las personas en asuntos relacionados con
la justicia, con la elaboración de las normas, con
las razones para decidir ante dilemas de la vida.
Kohlberg describió tres niveles del desarrollo moral: ( 1) el nivel preconvencional, es decir, anterior
a las convenciones para la elaboración de las
normas, (2) el convencional y (3) el
cional. Cada nivel, a su vez, tiene dos etapas. A
continuación daremos cuenta de las seis etapas,
caracterizando el comportamiento moral de
quien se encuentra en cada una de ellas:
Quien se encuentra en la primera etapa se
caracteriza por ser una persona centrada en sí
misma que obedece por miedo al castigo o
porque busca una recompensa, resultando
muy difícil para ella distinguir entre el pensamiento moral de la autoridad y el de sí misma.
Podríamos decir que en esta etapa se ubican
los niños pequeños en edad pre-escolar.
17
2. A medida que los niños o las personas (pues
también nos encontramos con adultos que
están aún en esta primera etapa) empiezan a
hacer negociaciones concretas con un ‘otro’
cercano, pasan a la segunda
que se caracteriza por la aparición de la conciencia de que
el ‘otro’ también tiene deseos y necesidades
que busca satisfacer al igual que uno y por eso
se requiere de una negociación de la satisfacción personal frente a la del otro; es un intercambio instrumental, el del
por ojo, diente
En esta etapa se encuentra la mapor
yoría de los niños de la primaria.
3. La tercera etapa es aquella en la que se actúa
correctamente porque se quiere ser reconocido
como “una buena persona” al ayudarle a los
miembros del grupo y ser solidario con éste;
espera que los demás actúen de la misma manera porque asume que ellos también serán
leales, “buena gente” y considerados con los
demás. Es una etapa llena de confianza y expectativas interpersonales mutuas y es bien característica de los primeros años de la secundaria.
4. Cuando aparece en una persona una clara conciencia de la importancia de las normas y de la
ley para mantener el orden y la cohesión del
conjunto de la sociedad, podemos afirmar que
está en la cuarta
Es en ella en la que hay
ya una conciencia del sistema social como estamento orgánico que debe ser regulado para
Pero
el bienestar de todos los miembros
frecuentemente esta preponderancia de la regulación y el orden se da a costa de la persona
individual, que debe sacrificar sus deseos por
el bienestar social. Por eso esta etapa es convencional, porque se acepta una convención
social que ya está dada y se aprueba su conveniencia para toda la sociedad. Algunos estudiantes de los últimos años de la secundaria
y universitarios se ubican en esta etapa.
Podría tratarse de una toma de conciencia o ampliación del referente en el que el ámbito interpersonal, cercano a sí
mismo es sólo uno de los que componen a una comunidad y que se debe coordinar la perspectiva propia con la de
muchos otros. De ahí la importancia que se le da a las normas como reguladores de los conflictos que surgen en la
vida cotidiana a raíz de la diversidad y el énfasis en no hacer excepciones.
EL
DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
5. La quinta etapa es la del contrato social entre
el individuo y la sociedad, en la que se busca
el bienestar social e individual ajustándose a
la ley por la conciencia de que todas las personas de la sociedad se benefician con el
comportamiento moral del resto de
bros. Aunque el individuo reaparece cediendo
parte de sus derechos ante los de los demás y de
esta manera quedan protegidos los derechos de
todos, ahora se pregunta por la génesis o el
origen de las convenciones y por su justicia, lo
que permite un replanteamiento de la tensión
entre el individuo y la sociedad. Se trata de una
posición más libre frente a las convenciones,
porque sabe que las puede cuestionar y transformar, pero es respetuosa de éstas mientras no se
transformen. En esta etapa se reconoce la
versalidad de los derechos humanos y el acuerdo
o contrato democrático, fundamento de las democracias liberales.
6. Cuando el juicio moral surge de la comprensión
del valor del ser humano, de su dignidad como
persona, cuando hay una comprensión que
lleva a asumir con compromiso los principios
éticos que ofrecen los criterios para evaluar las
demandas, tanto sociales como individuales,
para guiar la acción y justificar la decisión
tomada es cuando nos encontramos en la sexta
y última etapa. Una vez se llega a ella, diríamos
que las personas se encuentran el nivel
convencional.
En la etapa 6, según la versión de Habermas, se
da la formación de la voluntad discursiva en un
paradigma de dialogo
y en la versión
de Kohlberg, se da la apropiación ideal de roles.
Kohlberg la llamó apropiación múltiple de roles
puesto que ella permite legislar y tomar decisio18
nes considerando las múltiples perspectivas.
Kohlberg llama a esta ultima situación, “justicia como reversibilidad”, que le permite
asemejar las operaciones socio-morales de la
justicia -como la reciprocidad y la igualdad-,
con la reversibilidad que Piaget encuentra en
el pensamiento operacional lógico-matemático.
Es importante comprender que las etapas que
acabamos de describir son integraciones
es decir que las etapas de niveles más altos
incorporan las estructuras de las anteriores,
pero en una estructura global más diferenciada. Las personas pueden seguir razonando en
los niveles anteriores cuando desde allí pueden
resolver satisfactoriamente un problema particular, pero cuando enfrentan problemas más
complejos, no se sienten satisfechos con la solución ideada hasta entonces y ven que sus
argumentos son insuficientes, sobrepasan los
niveles más bajos y razonar en niveles más
complejos.
Concluyendo, podríamos afirmar que desde la
perspectiva constructivista son mejores los razonamientos que se producen en las etapas más
avanzadas. Por ejemplo, la formación moral basada exclusivamente en la
suele
formar personas heterónomas que sólo cumplen las normas por temor a la autoridad. Dado
que esta es la única consideración que
hacer, apenas desaparecen las causas externas
que los hacen comportarse así, se actúa aleatoriamente de manera justa o correcta, según el
estado de ánimo en que se encuentre la persona.
Frecuentemente el discurso moral impuesto se
derrumba ante la presión de intereses personales que lo contradicen, como en el caso de “no
La “formación de la voluntad discursiva” se refiere ala modificación mutua de reclamos y necesidades a la luz de los
reclamos y necesidades de los otros a través de un proceso de diálogo que se manifiesta en una situación de
comunicación ideal, libre de dominación o manipulación. Los principios de justicia social que se acordarían en este
proceso de alcanzar el consenso ideal serían, siguiendo la lógica de Rawles, primero, la máxima libertad compatible
con la misma libertad de los otros y, segundo, equidad o igualdad de oportunidades y distribución de
social,
poder y bienes que no acepta la desigualdad excepto cuando la distribución es aceptable desde el punto de vista del
que se encuentra en la mayor desventaja. Para ampliar pueden remitirse a Rawes ( 1985) Moral
aplication. Edited by Marvin W. Berkowitz. New Jersey. LEA
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG
Nivel y etapa
Lo que está bien
Razones
para hacer el bien
Perspectiva social
de la etapa
Evitar romper las reglas
apoyadas en el castigo.
Obedecer porque sí y
para evitar el daño físico a
las personas y a la propiedad.
Evitar el castigo y
el poder superior
de las autoridades.
Punto de vista egocéntrico.
No considera los intereses de
los demás, ni se da cuenta de
son distintos a los propios.
Es incapaz de relacionar
dos puntos de vista diferentes.
Juzga las acciones más en
términos de sus consecuencias
físicas que por los intereses
psicológicos de los otros.
Confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia.
Etapa 2
Individualismo,
propósito
instrumental e
intercambio
Sigue las reglas sólo
cuando conviene a los
intereses inmediatos de
alguien; actúa según sus
propios intereses y
necesidades y permite que
los demás hagan lo mismo.
Lo correcto es lo que sea
justo, lo que sea un
intercambio igualitario, un
pacto,
un acuerdo mutuo.
Servir los propios intereses
o necesidades en un mundo
donde se debe reconocer que
los demás también los tienen.
Perspectiva individualista concreta.
Está consciente de que todo
el mundo tiene intereses que
persigue, y de que éstos pueden
entrar en conflicto con los de los
demás. De ahí que lo correcto sea
relativo (en el sentido concreto
individualista). Integra los
intereses propios que estén en
conflicto con los de otros por
medio del cambio instrumental
de servicios mutuos.
Lo justo es darle a cada cual la
misma cantidad.
Nivel II
Convencional
Vivir de acuerdo con lo
que las personas cercanas
esperan de un buen hijo,
hermano, amigo, etc.
“Ser bueno” es importante
y quiere decir tener buenos
motivos y mostrar interés
por los demás.
También significa cultivar
relaciones mutuas como
la confianza, la lealtad,
el respeto y la gratitud.
Ser considerado
“buena persona” tanto por sí
mismo como por los demás.
Preocupación y atención
a los demás, por creer en
la Regla de Oro: al ponerse
, en el lugar del otro, espera
buen comportamiento de
las personas. Desea mantener
las reglas y la autoridad que
apoyan el estereotipo de la
buena conducta.
Perspectiva del individuo en relación
otros individuos. Tiene consciencia
de sentimientos, acuerdos,
expectativas compartidos que
toman primacía sobre los
intereses individuales. Relaciona
puntos de vista por medio de la
regla de oro concreta de ponerse
en el lugar del otro en términos
concretos y específicos. Aún no
considera la perspectiva del
sistema social más amplio.
Cumplir los deberes con los
cuales se ha comprometido.
Las leyes se deben
mantener, excepto en
situaciones extremas
en las que pueden entrar
en conflicto con otras
obligaciones sociales fijas.
Lo correcto también es
contribuir a la sociedad, al
grupo 0 a la institución.
Mantener la institución en
marcha para evitar el colapso
del sistema “si todos hicieran
lo mismo” 0 el imperativo
de la conciencia de estar
al frente de las obligaciones
definidas por uno mismo
(se confunde fácilmente con
la creencia en las reglas y la
autoridad de la etapa 3).
Diferencia el punto de vista de la
sociedad del acuerdo o motivos
terpersonales. Toma el punto de
vista del sistema que define los
roles y las reglas. Considera las
relaciones individuales en
términos del lugar que se ocupa
dentro del sistema.
Nivel 1
Preconvencional
Etapa 1:
Moralidad
heterónoma
Etapa 3
Expectativas
de
relaciones y de
conformidad
Etapa 4
Consciencia de
sistema social
EL
Nivel y etapa
Vive1 III
o de
5:
social 0
y derechos
6
éticos
rniversales
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
Lo que está bien
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
Razones
para hacer el bien
30
Perspectiva social
de la etapa
Estar conscientes de que las
personas tienen distintas
y puntos de vista y de que
las normas dependen del grupo
al que se pertenece. Se deben
respetar estas normas “relativas”
por la importancia que se asigna
a la imparcialidad y porque son
el contrato social. Algunos
valores y reglas no relativas
(por ejemplo la vida y la libertad)
se deben mantener en cualquier
sociedad, independientemente,
de la opinión de la mayoría.
Sentirse obligado a obedecer la
ley a causa del contrato social:
ajustarse a la ley por el bien de
todos y para la protección de
los derechos de toda la
sociedad. Sentimiento de
compromiso contractual, al
que se ha entrado libremente,
con la familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones
laborales. Hay preocupación
porque las leyes se basen en un
cálculo racional de utilidad
común, “el mayor bien para el
mayor número de personas”.
Perspectiva anterior a la sociedad.
Perspectiva de un individuo
ra-cional, consciente de los
valores y los derechos
anteriores a las ataduras
sociales y a los contratos.
Integra las perspectivas por
medio del acuerdo, el
trato, la imparcialidad objetiva
y el debido proceso. Considera
puntos de vista legales y
morales; reconoce que a veces
están en conflicto y encuentra
difícil integrarlos.
Guiarse por principios éticos que
uno mismo ha escogido. Las
leyes específicas o los acuerdos
sociales son normalmente
válidos, porque descansan en
ellos. Si una ley viola los
principios se actúa de acuerdo
con los propios. Son principios
éticos universales porque se
refieren a la justicia: la igualdad
de los derechos humanos y
respeto por la dignidad de las
personas como individuos.
Como persona racional,
la creencia en la validez de los
principios morales universales
y sentido de compromiso
personal con ellos.
Perspectiva desde un punto vista
moral del que se derivan los
acuerdos sociales.
La perspectiva es la de
cualquier individuo racional
que reconoce la naturaleza de
la moralidad o el hecho de que
las personas son fines en sí
mismas y como tal deben ser
tratadas.
robar” pero no tener inconveniente en hacerlo
si se está seguro de que nadie se dará cuenta.
Para finalizar este apartado, queremos decir con
firmeza que la justicia social e individual se consiguen más fácilmente en una sociedad en la que
sus miembros razonan y actúan con los criterios
del nivel post-convencional, que en una donde lo
hacen desde el nivel convencional o, lo que podría
ser peor aún, desde el pre-convencional.
En la segunda parte de la Guía daremos algunas
indicaciones para que puedan establecer el nivel
en que se encuentran sus estudiantes. Ahora
bien, sería conveniente que también ustedes
revisaran sus propios comportamientos morales e identificaran el nivel en que se encuentran.
Recordemos que el razonamiento moral se desarrolla a lo largo de toda la vida y que también
los adultos (maestros y padres de familia) estamos en esa construcción.
no se han
encontrado ustedes con colegas, o incluso a
ustedes mismos, tomando decisiones significativas con formas de razonamiento moral que
corresponden a los primeros niveles del juicio
moral? Por ejemplo, cuántas veces no nos ponemos el cinturón de seguridad por temor a una
multa más que por consideraciones del cuidado
de la vida propia.
La utilidad pedagógica de la etapas
El lector se estará preguntando, y con razón,
cuál es la utilidad pedagógica de las etapas. Pues
bien, Piaget y Kohlberg demostraron que aunque las formas de razonar a que hicimos referencia anteriormente son universales, en
........................
NOS DICE LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA SOBRE LA MORAL?
nos de que cualquier persona puede desarrollarlas y emplearlas, no están dadas en su forma
más compleja en los seres humanos y que su
transformación puede llegar a estancarse si no
se estimula. Por tal motivo la educación debe
proponerse como meta fundamental el desarrollo de las estructuras de razonamiento a su
máximo nivel. El desarrollo de las competencias
del juicio moral requiere de una pedagogía expresamente orientada a ese fin desde edades
tempranas, justamente para permitir que se de
el proceso de desarrollo progresivo.
Las etapas son muy útiles para el maestro porque permiten entender mejor por qué los alumnos están comprendiendo y razonando sobre las
situaciones sociales de la forma en que lo hacen
y hacia dónde puede orientarse su desarrollo.
Las etapas proporcionan información puntual
sobre las formas de comprensión de los estudiantes, el lugar que dicha manera de razonar
ocupa en el mapa que tiene cada docente sobre
el proceso de desarrollo a seguir, las metas que
aparecen de más fácil o más difícil logro, el tipo
de problemas y temáticas que les resultan más
pertinentes y a la vez más desestabilizantes, las
estrategias didácticas, los recursos y prácticas
pedagógicas que resultan más provechosas, los
climas de aula e institucionales que resultan
más estimulantes y formativos. Kohlberg (1984
y 1985) y Hersh, Reimer
Paolitto (1984) demostraron en que en la medida en que los profesores con quienes realizaron el estudio conocían el nivel de desarrollo de sus estudiantes y
les presentaban insistentemente argumentos
morales un nivel por encima de aquel en el que
ellos se encontraban, lograban desestabilizarlos
y empujarlos a la transición hacia la etapa siguiente obteniendo con ello su desarrollo moral.
Es por este motivo que nuestra propuesta pedagógica hace una apuesta por la reflexión abierta
y crítica sobre los conflictos que surgen en la
convivencia, haciendo énfasis en la discusión
sobre las razones para tomar la decisión que,
además de afectarme a quien la toma, afecta a
los otros. En este ejercicio, que se realiza a través
del
de dilemas (del cual nos ocuparemos
en la segunda parte de la Guía), se ponen sobre la
mesa las diversas opciones valorativas, para que
se reconozcan y entren en diálogo en vez de
permanecer ocultas o silenciadas bajo el poder de
los proyectos dominantes. De esta forma, el análisis de dilemas crea situaciones que permiten a
los estudiantes construir por sí mismos sus propios valores como resultado de la reflexión y el
intercambio de perspectivas sobre los conflictos.
De otra parte, la experiencia misma del análisis
por la metodología que usa, comunica
unos valores específicos y los cultiva: el aprecio
por la racionalidad y por la comunicación, el
respeto por el otro, el aprecio por la complejidad
en las ideas en vez de la simpleza, el aprecio de
la duda y el escepticismo sano, por ejemplo.
En suma, lo que estamos proponiendo en esta
Guía es una estrategia pedagógica para la educación moral que ayuda a los docentes a desarrollar la moral en sus alumnos desde un punto
de vista constructivista, en donde lo que se va
construyendo son unos valores y su respectiva
jerarquía de valores, así como una manera de
razonar en donde todos los componentes de la
competencia moral entran en interjuego. De la
manera más honesta que nos ha sido posible
hemos elaborado una propuesta que recoge los
principales planteamientos que se han hecho
desde la filosofía y la psicología a propósito de
la moral y la educación moral. Aspiramos a que
los lectores así lo interpreten y las ideas que
hemos expuesto en este capítulo le sean de
utilidad para comprender a cabalidad nuestra
propuesta.
Segunda parte
EL DILEMA MORAL,
EJE CENTRAL DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
“Si ahora creemos en la honestidad, no hemos
construido esa creencia porque hayamos sido
castigados, sino porque tuvimos la oportunidad
de considerarla necesaria y deseable para las
relaciones humanas”.
Constance
n
en la primera parte de
esta Guía que el desarrollo de la autonomía debe
ser la meta fundamental de la educación moral.
Igualmente afirmábamos que la moral no puede ser entendida como un listado de prescripciones sino, en consecuencia con lo que afirma
John Dewey, como una forma de inteligencia
social que todos los seres humanos estamos en
capacidad de desarrollar con un único propósito: dirimir los conflictos que necesariamente se
generan en la convivencia con los otros cuando
lo que creemos bueno para nosotros no necesariamente coincide con aquello que otros consideran como bueno para sí mismos. De la misma
manera, indicamos que el desarrollo de la moral
así entendida, y asumida desde una perspectiva
constructivista, supone tanto la construcción de
una jerarquía de valores, como una manera de
razonar, en donde todos los componentes de la
competencia moral, como competencia del pensamiento, entran en juego.
Si nuestros lectores coinciden con los planteamientos expuestos en la Primera parte y que de
manera bastante apretada acabamos de resumir,
la pregunta que seguramente muchos se están
formulando es
cómo traducimos todo ello en
una estrategia pedagógica?
desarrollamos
el pensamiento moral de nuestros estudiantes?
Siguiendo a Kamii, con cuya cita damos inicio a
esta Segunda parte,
pueden nuestros estudiantes llegar a considerar necesarios y deseables determinados valores?
es posible pensar en una estrategia pedagógica que sirva por
igual para todos los niños y las niñas independientemente del estadio en que se encuentran
en su desarrollo moral?
ahora convertirnos en expertos sobre los planteamientos de la
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
moral y su desarrollo para poder ayudar a nuestros alumnos a ser autónomos?
Aquí buscaremos dar respuesta a estas preguntas presentando a los lectores una estrategia
pedagógica para promover la educación moral
desde una perspectiva constructivista utilizando una herramienta que hemos encontrado
muy valiosa para ello denominada análisis de
dilemas morales y que las autoras venimos diseñando y poniendo a prueba con maestros de
Educación Básica hace ya algunos años.
No sobra advertir que esta estrategia puede ser
transformada a partir de la experiencia en el
aula de cada docente. Ella, así como las sugerencias prácticas que señalamos, son apenas
una alternativa que han resultado eficiente y
exitosa. Lo que aquí se expone, en concreto, fue
puesto a prueba en algunas instituciones del
Distrito Capital y posteriormente analizado en
una serie de talleres con profesores y alumnos;
con ellos se revisaron de manera cuidadosa las
acciones desarrolladas y se reflexionó a propósito de aquellas que tenían éxito, el orden de
actividades que resultaba más eficiente, las situaciones que detenían el logro de los objetivos
y aquellas que, por el contrario, promovían un
clima propicio para la exploración auténtica de
las razones que tienen las personas para optar
otra alternativa”.
por una
A aquellos docentes que apenas llegan al tema
de la educación moral queremos decirles que
para utilizar en primera instancia esta estrategia no es indispensable contar con mucho conocimiento teórico sobre ética, sobre desarrollo
moral o manejar a profundidad los conceptos
expuestos en la primera parte de la Guía.
dablemente, este conocimiento se irá haciendo
importante y necesario en la medida en que se
ponga en práctica la estrategia, se analice cui-
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
dadosamente el razonamiento de los estudiantes y se reflexione sobre lo hecho; la acción
generará preguntas que con seguridad los desarrollos teóricos existentes ayudarán a explorar
y comprender mejor los fenómenos que se presentan en desarrollo de la estrategia. Tal como
lo hemos dicho en otra oportunidad, cuando
estamos dispuestos y sabemos dudar sobre
nuestras ideas, cuando tenemos preguntas auténticas en mente, profundizar teóricamente es
sin duda
Al principio, se los podemos
asegurar, basta con estar dispuesto a callarse, a
escuchar las ideas de otros, a retener los propios
juicios hasta no estar seguros de que entendemos bien lo que otros quieren decir.
Tres capítulos componen esta segunda parte de
la Guía. En el primero de ellos nos referiremos
a la herramienta eje de nuestra propuesta: el
dilema moral; allí lo definiremos, mencionaremos sus principales ingredientes y nos mencionaremos las condiciones pedagógicas fundamentales para trabajar con ellos. En el segundo
hablaremos de la importancia del clima escolar
para trabajar el desarrollo moral, expondremos
para
por qué razón es una condición sine
la educación moral y daremos cuenta de algunas de las estrategias concretas que ayudan a
preparar un buen clima escolar. Finalmente, en
el tercer capítulo, entregaremos a los lectores un
itinerario para trabajar los dilemas morales sugiriendo el desarrollo de cinco etapas; para cada
una de ellas mencionaremos su propósito, las
actividades a desarrollar y el tiempo de duración
aproximado que puede tomar su realización.
Ciertamente el mayor complemento de esta segunda parte son los mini-programas que aparecen en la cinta de VHS entregada con este material y los siete dilemas que van en los folletos
anexos a la Guía.
19
Muchas de estas estrategias están inspiradas en las sugerencias de Lawrence
( 1984 y 1985) y de Richard
Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto ( 1984) El crecimiento moral. En De Piuget a Kohlberg. Madrid.
S.A. de
Ediciones
20
Para ampliar esta idea véase Jaramillo Rosario ( 1999)
Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogotá
valores.
En
la Pedagogía.
Capítulo 3
EL DILEMA MORAL
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA POR EXCELENCIA PARA EL DESARROLLO MORAL
U
de las implicaciones pedagógicas más importantes del constructivismo es
la exigencia de insertar la necesidad antes del
aprendizaje. Los lectores, docentes en su mayoría, saben bien que la necesidad se traduce en
tener preguntas auténticas, problemas que generan la reflexión y el conflicto con los conocimientos y formas de razonar y, que precisamente por ello, crean la necesidad del nuevo aprendizaje para ser resuelto o disuelto. Mientras no
se genere esta necesidad derivada de los problemas, las situaciones y los conocimientos se asimilan a las estructuras mentales existentes, sin
llegar a transformarlas. Por esta razón, se dice
que en esas condiciones no se da un verdadero
aprendizaje. Enseñar es insertar esa necesidad
y ayudar a construir las herramientas mentales
indispensables para resolverla.
Así como esta premisa es válida para la enseñanza
de la Matemática, las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales, la Química o cualquier otra área
del conocimiento que forma parte del plan de
estudios, también lo es para la educación moral.
Recordemos que en el segundo capítulo se afirmaba que lo que caracteriza una buena educación
moral que nos lleve a un estadio superior en el
desarrollo moral es precisamente aquella que estimula la capacidad de reflexionar sobre las diversas circunstancias presentes en una situación
y que esa competencia moral se logra en la
medida en que introducimos más y más preguntas a propósito de la situación que estamos analizando (ver pág. 22).
Estando conformes con lo expuesto, la pregunta
que como pedagogos nos hacemos ahora es
introducimos en la vida escolar situaciones dilémicas que sean efectivamente generadoras de preguntas auténticas por parte de los
niños y las niñas o cómo traducimos en herramienta pedagógica aquellas situaciones
cas que cotidianamente se presentan en la institución escolar? Dicho de otra manera
es
la didáctica para la educación moral?.
Los grandes investigadores del desarrollo moral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen para
ello una herramienta muy potente denominada
dilema moral y que fue precisamente aquella
con la cual ellos allegaron conocimiento sobre
la evolución del desarrollo moral en los niños.
Las autoras de esta Guía la hemos trabajado
bastante con maestros y aquí la proponemos
como eje de la estrategia pedagógica para la
educación moral.
es un dilema moral?
Un dilema es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación difícil y tiene
que tomar una decisión sobre la mejor acción a
seguir. Aquella que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectara otras personas. Por esta razón, el personaje
debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que
se verán afectados por ella; de allí que deba
enfrentarse a una decisión
En la situación narrada, el personaje se encuentra ante una auténtica duda porque es difícil
tomar una decisión sobre la mejor manera de
actuar. Las diversas alternativas tienen aspectos
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
positivos y negativos, tanto para él como para
las otras personas, y el personaje tiene razones
y valores que considera importantes para justificar una u otra solución. Por esto el dilema no
tiene una respuesta única, ni podemos decir que
alguna sea, de antemano, correcta o incorrecta.
El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobre situaciones reales de la vida
cotidiana escolar o extraescolar de los estudiantes, eventos que se convierten en objeto de discusión gracias a su formulación como dilema.
Para construir dilemas a partir de nuestra experiencia debemos tomar conciencia de las múltiples ocasiones en que nos encontramos ante
acontecimientos de tipo moral y que casi siempre pasamos por alto, reconociendo que muchas
de las interacciones entre maestro y alumno y
de alumnos entre sí tienen un carácter moral.
Por otra parte, puesto que el pensamiento se
estimula con el conflicto, con lo problemático a
nivel cognitivo y valorativo (ver capítulo
el
maestro debe estar pendiente de los múltiples
problemas que se presentan en la vida cotidiana
y aprovecharlos como material de reflexión.
Los ingredientes de un dilema
Para que una situación pueda plantearse como
un auténtico dilema que invite a una reflexión
y discusión ética con sentido, debe garantizar
que estén presentes los siguientes ingredientes:
El dilema debe girar en torno a la toma de
una decisión ante un conflicto moral auténtico con el que las personas puedan sentirse
identificadas. El conflicto moral constituye el
eje del dilema (foco).
2. La historia debe incluir, tanto de manera explícita como implícita, otras personas 0 grupos
sociales que se vean afectados por la decisión
del personaje central.
3. El dilema debe plantear una posibilidad real de
escoger entre dos alternativas respaldadas por
buenas razones, para que los participantes se
involucren en una discusión interesante so-
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
36
bre las razones que se tienen para respaldar
como buena o justa una y otra alternativa, las
consecuencias que puedan tener, los valores
implicados, etc.
4. El dilema se debe cerrar con una pregunta
centra2 que plantee si el personaje debe o no
hacer algo, o más abiertamente, qué debe
hacer ante una situación x.
5. El dilema, o el análisis del mismo, debe llevar
a las personas a experimentar un conflicto
moral o
(por ejemplo, poniendo en
tensión la propia libertad y bienestar frente a
la libertad y bienestar de otro), que confronte
sus concepciones éticas y les permita cuestionarlas, transformarlas 0 enriquecerlas. Para
que esto ocurra, el dilema debe plantearse en
torno a situaciones que pongan en discusión
polémicas morales esenciales: la dignidad humana; el valor de la vida; el respeto a la
conciencia personal 0 social; el respeto a los
derechos y las libertades civiles; los contratos,
acuerdos y compromisos y la confianza y
justicia en el intercambio; el respeto a la
propiedad; el cumplimiento o la desobediencia de las normas o leyes existentes; la aplicación de sanciones y castigos; las relaciones
de autoridad y con la autoridad; la verdad; el
respeto a los roles personales afectivos.
6. El análisis
dilema se debe desarrollar a
través de diversas preguntas que hagan más
complejo el problema y exijan
de
tal suerte que enriquezcan la discusión; las
preguntas que indagan más en los argumentos planteados y generan o hacen explícitas
las contradicciones, orientan la discusión porque invitan a explorar diversas perspectivas
y aspectos del razonamiento moral.
Condiciones pedagógicas
de un buen dilema
Si bien al análisis de dilemas es una herramienta muy poderosa, como en cualquier didáctica
es necesario que cumpla con algunas condiciones
pedagógicas, de forma tal que efectivamente promueva el desarrollo de la comprensión, el juicio
moral y, en general, la inteligencia social de los
estudiantes 2
El desarrollo de la comprensión y del razonamiento supone que el problema tenga la capacidad de generar un interés auténtico en los
estudiantes y los lleve a establecer conexiones
con su experiencia cotidiana, así como con
otros temas y problemas que les permitan ampliar o profundizar su tratamiento. Esta condición, la
garantiza no sólo que las
personas se involucren con el problema, sino
que el trabajogenere realmente un nuevo conocimiento o un nuevo aprendizaje. En el caso de
los dilemas, esta condición se cumple en la
medida en que se propone un ejercicio pedagógico alrededor de problemas cotidianos y abiertos, sin solución prefijada que los cierre y que
apuntan a cuestionar las “teorías éticas” de los
estudiantes. De esta forma se resuelve el problema de enseñar moral por medio de fórmulas
sin sentido y distantes de las experiencias personales, interpersonales y sociales de los estudiantes que les resultan aburridas.
2. De otra parte, es fundamental que el estudiante pueda y tenga que
(un
producto material, intelectual, una expresión
artística, etc.) con lo que resuelva un problema, usando de forma propia, comprensiva y
creativa lo que ha aprendido, para dar sentido
a esos aprendizajes. Todo ciclo de aprendizaje
y enseñanza debe desarrollarse con uno o
varios desempeños de comprensión por parte
del estudiante. En el caso de los dilemas, el
mismo ejercicio le exige al estudiante la toma
de una decisión y el desarrollo de una argumentación que le permita sentirse satisfecho
con su decisión y explicarla satisfactoriamente a otras personas.
21
3. Así mismo, todo ejercicio pedagógico que
pretenda desarrollar la comprensión y el pensamiento debe disponer de herramientas y
mecanismos para ofrecer a los estudiantes
retroalimentación frecuente como forma de
evaluación. Tanto el profesor como los compañeros y él mismo (autoretroalimentación)
deben destacar a lo largo del proceso los logros obtenidos, los obstáculos y los problemas que se han presentado recibiendo orientación de todos sobre los caminos a seguir.
El análisis de dilemas es una estrategia pedagógica en la que la enseñanza y el aprendizaje
se conciben como un proceso de desarrollo
intelectual y afectivo, en el cual maestro y
alumno se comprometen en la comprensión
auténtica de los problemas y en la cualificación
de las formas de comprenderlos. Por eso gira
alrededor de la discusión rigurosa y respetuosa
como mecanismo de la retroalimentación. La
discusión de dilemas es, en sí misma, un ejercicio de confrontación permanente de las ideas
propias con las de otros, que ofrece a los estudiantes una retroalimentación permanente sobre la forma como son recibidas sus ideas, sus
fortalezas para convencer 0 explicar a otros, los
problemas que logra resolver con ellas y los que
quedan sin resolver.
Por otra parte, el modelo de análisis de dilemas
prevé dos cosas que son de gran valor, para
permitir al estudiante autoevaluarse con verdadero sentido crítico: puede cambiar la decisión que ha tomado en el camino, argumentando por qué lo ha hecho y, aunque no
cambie de decisión, el ejercicio de análisis le
ha permitido llevar un registro escrito de sus
argumentos en distintos momentos de la discusión, pudiendo comparar así el desarrollo
de sus ideas.
Los criterios que aquí se utilizan provienen del modelo de
para la Comprensión desarrollado por el Proyecto
Zero de la Universidad de Harvard, con la participación de docentes e investigadores colombianos y argentinos. Para
una mayor ampliación de este modelo se pueden consultar los dos volúmenes de los libros titulados
Grandes Comprensiones elaborados por el equipo para el Baúl Jaibaná o el artículo publicado en la revista Alegría de
Enseñar
titulado Comprender es la clave de Rosario Jaramillo y
Bermúdez
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
La estrategia de plantear
para
indagar las formas de razonar fue desarrollada por
siguiendo la lógica del método clínico piagetiano. El método clínico se
utiliza para explorar en profundidad cómo
piensan las personas alrededor de un problema y desentrañar el sentido que dan a sus
respuestas superficiales y a sus actuaciones.
Este propósito originario del método que soporta a la estrategia de análisis de dilemas garantiza que la evaluación que se haga del
desempeño del estudiante esté anclada en la
comprensión de sus ideas, en una valoración
de los logros que ha tenido en relación con las
metas trazadas, yen una identificación de sus
obstáculos para orientarlo y apoyarlo en su
Ésta es una condición pedagógica de suma importancia, dado que en asuntos morales no es muy frecuente que las
personas reciban retroalimentación constructiva sino, por el contrario, juicios de autoridad, sanciones o celebraciones que sólo
convierten la moralidad en un asunto de temer y despreciar.
4. Por último, toda educación que pretenda promover procesos de desarrollo debe tener metas claras de lo que se quiere llegar a comprender, de lo esencial e importante en esas
comprensiones, de sus posibles niveles de
logro y de las rutas que permiten conseguirlas. En este sentido, la estrategia de análisis de
dilemas tiene la ventaja de contar con el respaldo de un modelo de la progresión del desarrollo del juicio moral, modelo contra el cual
podemos analizar el razonamiento de los estudiantes, saber en qué nivel de desarrollo se
encuentra y hacia dónde se los debe promover. En otros términos, los procesos de desarrollo implicados en el juicio moral están lo
suficientemente descritos para poder trazarnos metas claras y realistas.
22
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
formula un dilema moral?
Es claro que a diario todos nos enfrentamos a
dilemas morales. Cada vez que tenemos que
tomar una decisión que afecte a otras personas
en sus necesidades, afectos, relaciones, libertades, etc., lo estamos haciendo. El problema radica en que con demasiada frecuencia reaccionamos de manera inmediata sin mucha reflexión y sin considerar seriamente a todas las
personas involucradas en la situación. La propuesta que aquí presentamos, y cuya estrategia
se expone más adelante, busca volver más consciente y reflexiva la toma de decisiones frente a
los dilemas morales cotidianos y para ello es
importante que esos conflictos los formulemos
como dilemas.
En este orden de ideas, los siete dilemas que
acompañan esta Guía son apenas un abrebocas
as) maestras empiecen a manejar la
para que
metodología. A medida que la pongan en práctica,
la evalúen y desarrollen su capacidad de observación de las situaciones dilemáticas que se presentan en la escuela (no solamente entre estudiantes,
sino incluso entre los mismos docentes),
adquiriendo herramientas para proponer una discusión organizada y sistematizada en torno a ellas
en donde la argumentación y el respeto mutuo ha
de ser la constante. Recuerden que lo que nos
interesa es que gane cada vez más el uso de la
razón sobre el impulso inmediato.
Una buena forma para empezar a aprender
a formular dilemas es analizar los siete dilemas que se encuentran en los folletos adjuntos a la luz de los ingredientes que mencionamos atrás. Igualmente es necesario ir
un inventario de situaciones
y hacer el ejercicio de formularlos a
la manera como aquí se hace con los siete
dilemas.
El análisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qué tan estable es una forma de razonamiento
en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.
Capítulo 4
IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL
E
n cuestiones morales donde el
“deber ser” se suele imponer sobre lo que la
gente realmente piensa, es indispensable crear un
clima de confianza, un ambiente donde las personas no se sientan juzgadas ni amenazadas,
una atmósfera donde todos perciban que pueden explorar las ideas que realmente piensan y
no las que se sientan obligados a pensar. Sólo en
un ambiente amable una persona puede preguntarse cómo actuaría realmente en una situación moral dada y cuáles son las razones verdaderas que la llevarían a tomar esa decisión. Es
claro que importa saber cómo deberíamos actuar según los preceptos morales aceptados comúnmente, pero teniendo el derecho y la posibilidad de explorar las razones por las cuales eso
puede o no tener sentido, y explorando cuándo
no conviene esa actuación convencional. Como
lo hemos dicho, nuestra capacidad de juicio
moral se desarrolla cuando reflexionamos sobre
las razones por las cuales actuamos, cuando
tenemos que justificar nuestra acción.
La educación moral más allá del aula
Si bien aquí estamos proponiendo una estrategia pedagógica que usualmente se trabaja en el
aula, es claro que la educación moral no consiste
solamente en lo que se dice o se discute dentro
del ella. Toda la vida en la institución educativa
significa un aprendizaje moral: su forma administrativa, la posibilidad de participación de los
maestros y los estudiantes en las decisiones, la
organización física del salón, el tipo de relaciones que se establecen entre los alumnos y entre
ellos y el maestro, son todas formas de educación moral.
Y EN LA INSTITUCIÓN
Como decíamos hacia el final de la Primera
parte de esta Guía (pág.
el estancamiento
en el desarrollo del juicio moral está fuertemente asociado con ambientes totalitarios y autoritarios en los que no se ofrecen oportunidades
para enfrentar retos y solucionar de manera
reflexiva los problemas que se presentan. El
ambiente disciplinar que predomina en una institución, entendiendo por disciplina una manera de organización social, es lo que aquí llamamos el clima pedagógico. Desafortunadamente
en la mayoría de las instituciones educativas
son poco frecuentes los análisis a propósito de
los valores que subyacen a las prácticas pedagógicas
menos aún lo es, el hábito de reflexionar
y promover diálogos sociales a partir de ellas. En
pocas palabras, es posible afirmar que en las
instituciones escolares suele no haber reflexión
ética, tal como la entendimos en la primera
parte (ver capítulo 1).
Hace unos 2.500 años Platón propuso que si se
quería personas educadas de acuerdo con determinadas virtudes, era necesario que la organización de la institución reflejara dichas virtudes
y le proporcionara la experiencia de las mismas
a sus miembros. Si deseamos una sociedad y
personas justas y demócratas, primero la escuela debe serlo. Esto significa que en la democracia escolar se deben privilegiar las prácticas de
deliberación, solidaridad, auto y
participación de todos en la toma de decisiones cotidianas, gestión colectiva e institucionalizada (no personalista) de los conflictos, etc.,
más que la simulación o réplica de la mecánica
electoral, como de manera desafortunada es
entendida la democracia en algunas instituciones escolares de nuestro país. Lo
EL
ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
mente importante es que nuestros estudiantes
tomen decisiones por sí mismos, de la forma
más frecuente que sea posible.
dos casos se aprende a actuar de manera automática en lugar de hacerlo de manera razonada.
Sin un buen clima, se impone la sinrazón.
Para crear estos climas respetuosos y estimulantes en la escuela, lo primordial es permitir que
los alumnos construyan su propio punto de
vista y no imponer el del maestro, el del prefecto
de disciplina o el del rector. Es decir, debemos
confiar en que los estudiantes razonan mejor de
lo que pensamos, reconocer que tienen un interés auténtico por los problemas morales y una
firme motivación por razonar sobre ellos.
Un buen clima no es aquel donde no hay discusión ni confrontación crítica, sino un clima de
confianza donde las ideas propias y ajenas se
pueden exponer abiertamente y discutirse con
respeto auténtico y con rigor, siendo respetuoso
de los diversos puntos de vista, escuchando la
argumentación del otro sin la presión de ganar
con respuestas verdaderas y definitivas. Un buen
clima es aquel que permite dudar con libertad y
honestidad, decir lo que se piensa. Por eso es
muy importante que los maestros aprendamos
a interrogar, a formular preguntas
brantes que cuestionen, que pongan en duda e
inviten a la reflexión, pero que no aparezcan
como amenazantes para los participantes.
La propuesta constructivista que aquí se presenta invita a los profesores a darse cuenta de que
los niños, adolescentes y jóvenes crean valores
éticamente fuertes cuando se les permite explorar
las razones que pueden tener para escoger actuar
de una u otra manera, y analizar las consecuencias
de su decisión. Pero la única forma de que haya
una verdadera praxis para crear valores propios,
una relación continua entre la reflexión-acción
en torno a la experiencia, es dentro de un clima
de confianza, tanto en la institución como en el
aula.
No emitir juicios y escuchar,
piezas claves de esta propuesta
De la capacidad del maestro de no emitir juicios,
de interesarse realmente por lo que dicen los
alumnos, de aprender a callarse en lugar de
imponer recetas morales, depende la creación
del clima necesario. Cuando el docente impone
su punto de vista o cuando se horroriza ante
alguna respuesta, está impidiendo que cada persona pueda explorar sus verdaderas razones
para actuar moralmente y construir su propia
explicación. Está impidiendo que las personas
puedan “mirarse en un espejo” y entender cómo
piensan, ya que lo único que ven es la imagen
del profesor y no la suya propia, que es la que
realmente interesa en la acción moral. El estudiante puede entonces someterse a la norma
preestablecida o puede rebelarse, pero ninguna
de estas dos opciones pasa por la razón. En los
Indentifiquen en sus acciones diarias
aquellas que resultan amenazantes 0
positivas para los estudiantes y cuáles no;
compárenlas y pregúntense por qué las
a
clasifican en un lado o en otro.
qué situaciones se preguntan ustedes por
las razones que llevaron a sus alumnos a
actuar de determinada manera?
efectos logran cuando no los juzgan?
son los comportamientos de sus
alumnos frente a los cuales ustedes reaccionan de forma más autoritarios?
genera en ellos sus respuestas autoritaa qué circunstancias ustedes
rias?
les echan un discurso? ¿Qué efectos tiene
en ellos ese discurso? ¿Por qué será?
IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIÓN
Estrategias para crear un buen clima
Algunas de las estrategias que hemos encontrado ayudan a preparar un buen clima escolar son
las siguientes:
La organización del salón
3. La clarificación de las ideas de todos
Para que una discusión pueda avanzar teniendo en cuenta los aportes de todos es fundamental que se dé importancia a cada idea y que
todas ellas queden claras. Para ello es útil:
Es importante que los pupitres y asientos
estén dispuestos en el salón de tal manera
que todos puedan verse al hablar, dirigirse
la palabra mirándose unos a otros, en lugar
de dirigirse todo el tiempo al profesor. La
organización física es definitiva para animar 0 no la interacción entre los alumnos,
así como para establecer si el poder lo detenta una sola persona (el profesor que es
el único que puede verlos a todos) o si se
considera valioso cada una de las personas
del grupo.
2. El respeto a la palabra del otro
Solamente si respeto la palabra del otro podré
valorar su posición y tomarla como un argumento a tener en cuenta para la toma de una
decisión. Para ello es crucial:
Obligara escuchar al que habla no permitiendo conversaciones laterales y si ello acontece es interrumpiendo un momento al
que tiene la palabra diciéndole: -Discúlpame un momento, pero no todos te están
escuchando-, y a quienes están conversando lateralmente más o menos así: -Discúlpanos, pero no estás escuchando lo que
dice Fulano. Ahora después nos cuentan lo
que ustedes están discutiendo.
No permitir que unas personas demeriten las
ideas de otros a través de expresiones o
gestos es otra manera de hacer respetar la
palabra de quien se ha expresado. Si ello
ocurre, conviene pedirle a quien lo está
haciendo que más bien aclare en qué consiste su diferencia de opinión.
a nadie a hablar si no lo desea o no
está listo.
Tomar nota de las ideas centrales de todos los
participantes para que sientan que su voz
es reconocida. De la manera más textual
que le sea posible, el profesor debe llevar
un registro escrito sobre la discusión y los
diferentes argumentos que se van presentando. Sugerimos que el registro se lleve en
carteleras (que puedan incluso conservarse para el posterior análisis del razonamiento de los estudiantes) y no en un
cuaderno al cual no tienen acceso fácilmente los estudiantes y que despierta en
ellos sospechas sobre lo que se está escribiendo. Un uso adecuado de las carteleras
facilita, además, seguir el hilo de lo que
ocurre y no perderse en la discusión. Esta
coherencia en el desarrollo de las ideas
también hace parte de un clima amable y
estimulante.
Repetir o parafrasear los argumentos que dan
las personas. Expresiones del tipo “Déjame
ver si entendí bien tu idea: tu planteas
que... o
bien, o tergiversé alguna de tus ideas?” son de gran utilidad para
ayudar a aclarar ideas y por lo tanto para
que posteriormente sean tenidas en cuenta.
4. El análisis sobre las sesiones de trabajo
Hacer ejercicios de metaanálisis sobre las sesiones
de trabajo con los mismos estudiantes es un
excelente camino para crear un buen clima pedagógico. Al preguntarnos ¿qué ocurrió, qué
estrategias utilizamos, cuáles funcionaron bien
y cuáles no?,
nos sentimos?, vamos comprendiendo mejor la razón de ser de las diversas
estrategias, ganando en un conocimiento reflexivo, y no solamente práctico sobre ellas, que
nos permitirá ir afinándolas y adecuándolas a
nuestro contexto y necesidades.
EL
ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
Capítulo 5
ITINERARIO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA TRABAJAR DILEMAS MORALES
P
ara el análisis de los dilemas
morales proponemos un itinerario que sigue
cinco fases, convirtiéndose la primera
planeadel dilema) y la última
de la
estrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abriéndolo nuevamente, como se especifica en la gráfica. Las otras fases las hemos denominado
introducción del dilema, el debate inicial y la
en la reflexión.
A continuación expondremos para cada una de
las fases sus propósitos centrales y las estrategias
que permiten conducir el análisis del dilema,
introduciendo así paulatinamente elementos en
la discusión y creando formas de interacción
entre las personas que ayudan a que exploren las
ideas propias y las de otros. Puesto que cada una
de estas estrategias implica el ejercicio sistemático de razonar de determinadas formas para
resolver mejor los problemas, desarrollando de
esta manera diversas competencias mentales,
las estrategias que proponemos son de utilidad
no solamente para conducir el análisis de los
dilemas, sino que ayudan también a desarrollar
las competencias centrales del juicio moral.
Recordamos a nuestros lectores que esta Guía
va acompañada de siete dilemas que se corresponden a su vez con siete mini-programas de
video en donde aparecen dramatizadas las situaciones dilemáticas. De igual manera acompañan este material otros tres mini-programas
para los cuales de manera intencional no hicimos sus respectivos dilemas con el ánimo de
invitara maestros y maestras para que elaboren,
siguiendo la pauta de los otros, los dilemas y sus
guiones. Finalmente, la idea es que en la medida
en que se vaya manejando la propuesta que aquí
desarrollamos, el equipo de docentes diseñe sus
propias situaciones dilémicas, echando mano
de acontecimientos que a diario se presentan en
las instituciones escolares y vida extra-escolar
de los alumnos, teniendo en cuenta los principales ingredientes de un buen dilema moral y
las condiciones pedagógicas que los deben
acompañar (ver páginas 36 y 37 respectivamente). Conviene leer este capítulo de manera pausada, apoyándose en los dilemas que van en los
folletos adjuntos, para lograr una mejor
prensión de la propuesta.
Fase 0
La
del dilema
Propósitos centrales de esta fase
Establecer claramente qué se propone lograr
en los estudiantes con la actividad de análisis
de dilema que va a desarrollar.
2. Seleccionar el dilema más apropiado en conformidad con el contexto de los estudiantes
y aquello que están viviendo.
3. Si ya se han realizado previamente actividades de análisis de dilemas, definir el nivel de
desarrollo moral de los alumnos para establecer cuál es el nivel superior hacia el cual se
los va a jalonar con el análisis del dilema.
4. Prever mecanismos de evaluación de la actividad.
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
Estrategias sugeridas para esta fase
Ciertamente cada docente tiene sus maneras
particulares de planear las actividades pedagógicas, así que aquí no daremos un derrotero de
cómo realizar la planeación de un trabajo con
dilemas morales; tan solo señalaremos los aspectos que vale la pena tener en cuenta antes de
llegar a proponer a los estudiantes el análisis de
un dilema.
Explorare identificar aquellas situaciones
que en la actualidad los estudiantes
están viviendo tanto en la escuela como fuera
de ella para de esta manera poder seleccionar
el dilema más adecuado y pertinente a trabajar. Para ello convendría conversar con otros
docentes y con los mismos estudiantes. Una
buena idea podría ser llevar un diario para
hacer todas las anotaciones al respecto para
tenerlas en cuenta oportunamente.
2. Leer cuidadosamente los siete dilemas que
aparecen en los folletos adjuntos y mirar los
mini-programas correspondientes representándose mentalmente cómo funcionarían
ellos con los estudiantes justamente en este
momento de sus vidas.
3. Revisar los niveles del juicio moral de
berg (ver pág. 29) y explorar en qué nivel se
encuentran los alumnos; de esta manera se
tendrá claro hacia qué nivel se quiere jalonarlos con el dilema.
4. Una vez se haya seleccionado el dilema a
trabajar, y antes de desarrollarlo con los
alumnos, convendría realizar el ejercicio en
el seno de un equipo de docentes o con los
miembros de la familia. Esta tarea puede
ayudar a apropiarse del dilema, identificar el
sentido de las preguntas, y prever los quiebres que podría tener el ejercicio.
5. La realización de una planeación escrita de
lo que se desea hacer puede ser muy útil; en
ella podría señalarse ( 1) el propósito que se
persigue con el análisis del dilema, (2) una
resumen del mismo, (3) una síntesis de las
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
fases para trabajar el dilema, (4) el señalamiento del nivel o niveles en que se encuentran los estudiantes con una breve justificación y (5) unos llamados de atención para
ustedes mismos encaminados a garantizar la
creación de un adecuado clima para desarrollar el dilema.
6. Aunque pueda resultar obvio, es muy importante que antes de iniciar la sesión con los
alumnos se verifique que se cuenta con todos
los recursos para desarrollar el dilema: que el
VHS en donde se proyectará el mini-programa funcione adecuadamente, que la cinta
esté rebobinada, que se tenga a la mano el
dilema y los apuntes a la mano. Cualquier
falla puede ser considerada por los alumnos
como una falta de planeación y dará la impresión de que se está improvisando.
Tiempos estimados para esta fase
Ciertamente el tiempo que cada quien dedique
a la planeación dependerá de sus propios ritmos
de trabajo y del nivel de apropiación que tengan
de la propuesta. De cualquier manera es claro
que la planeación de una actividad como la que
aquí se propone no puede hacerse en un solo día
o en la hora previa al inicio de ella con los
estudiantes. Entre más tiempo se le dedique a
la planeación, ella se desarrollará con mayor
fluidez y podrán estar más atentos al proceso de
sus alumnos.
Fase
La introducción del dilema
Propósitos centrales de esta fase
Entrar en contacto con un dilema moral particular, visualizando uno de los
mas.
2. Clarificar la situación que genera el dilema.
3. Identificar los argumentos iniciales en los
que se apoya una u otra decisión, sin incluir
todavía discusión o debate sobre los mismos.
DE
Estrategias sugeridas para esta fase
Esta descripción inicial se debe hacer sin permitir que se emitan opiniones sobre la situación, juicios sobre qué se considera bien o mal
hecho u otras acciones alternativas. Debe
quedar claro que éste no es, todavía, el momento de emitir los juicios personales.
. Visualización de los miniprogramas
Si nuestros lectores han decidido analizar
uno de los siete dilemas que vienen acompañados de un mini-programa, lo primero que
hay que hacer una vez han sido motivados los
estudiantes, es proyectarlo. Si los estudiantes
así lo solicitan, es posible hacerlo más de una
vez. Por ningún motivo conviene presentar
de manera simultánea dos mini-programas,
pues ello se prestará a confusiones entre los
elementos que componen las situaciones de
ambos.
Cuando el profesor esté seguro de que todos
los elementos, personajes y situaciones del
dilema están claramente entendidos, y antes
de iniciar la búsqueda de argumentos para
respaldar una u otra alternativa, se puede
explorar con los estudiantes qué tanto contacto tienen con la historia en discusión. Ante
preguntas como
ha estado en una
situación similar?,
a alguien que
haya estado en una situación similar?, ¿se
siente tocado con la situación del dilema?, las
personas pueden activar algunos de sus vínculos con él.
2. Clarificación de la situación del dilema
Antes de iniciar la discusión es indispensable
verificar que todas las personas tengan claro
qué sucedió en la situación del dilema, quiénes son los personajes involucrados directa e
indirectamente en él y de qué manera lo
están, en dónde se encuentra la tensión entre
una y otra alternativa de acción. Para ello
conviene leer una o dos veces el dilema (ver
plegables adjuntos), haciendo énfasis en los
puntos centrales y en las dos opciones de la
pregunta final.
Si se considera necesario, se puede pedir a los
estudiantes que escriban el dilema con sus
propias palabras. Puede bastar con pedirle a
algunos que reconstruyan oralmente la historia que se narra en el texto del dilema. Se
oyen algunos de los resúmenes y se verifica
que todos estén de acuerdo con el dilema.
También se puede hacer esta verificación repasando los puntos centrales con preguntas
como: ¿qué sucedió en la historia que se
leyó?, ¿qué personajes están involucrados?,
es la decisión que al personaje le cuesta
trabajo tomar? Si el profesor encuentra que
hay aspectos del dilema en los que existe
confusión entre los estudiantes, debe leerlo
nuevamente en voz alta enfatizando aquellas
partes que permiten aclarar los aspectos sobre los cuales no hay claridad.
3.
de argumentos y toma de decisión
Una vez clarificada la situación del dilema se
procede con la identificación individual y
grupa1 de las razones que pueden existir para
decidir por una u otra opción. Una posibilidad
es que cada uno de los estudiantes, individualmente, escriba todas las razones en que
pueda pensar a favor de una decisión y luego
escriba todas las razones para apoyar la decisión contraria. Una vez identificadas las razones a favor de cada alternativa, deberán
tomar una decisión.
La segunda posibilidad es pedir que cada uno
decida de qué manera actuaría y luego escribir todas las razones para apoyar la alternatiEn este caso toma la decisión a
va
partir de lo que espontáneamente se sentiría
más inclinado a hacer o pensar; a lo largo del
debate inicial irá encontrando nuevos argumentos, bien sea a favor de su decisión o de
la contraria. Al finalizar la fase de discusión
inicial se puede pedir a los estudiantes que
registren por escrito los diferentes argumentos a favor de cada posición.
EL
ANÁLISIS DE
MORALES, UNA ESTRATEGL4 PEDAGÓGICA
En cualquiera de los dos casos, es importante
tener presente que tomar la decisión o mantenerse con plena seguridad en una de
puede ser muy difícil, pero a la vez es lo que
hace del dilema una herramienta
dora e incitadora de la reflexión crítica. Por
eso no puede permitirse que las personas se
queden en una posición vaga en la que no
toman una decisión porque hay buenos motivos para tomar una u otra. Eso nos ocurre
en muchos de los problemas que encontramos a diario en nuestras vidas sin embargo
llega el momento en que debemos elegir.
Podemos luego reflexionar y cambiar de parecer. Esto será posible más adelante y ello
debe advertirse para que los que estén en
duda se sientan más tranquilos de arriesgarse. Claro está que lo que no se podrá hacer es
plantear decisiones que modifiquen las condiciones del dilema, que signifiquen alternativas no previstas o hayan sido descartadas
en la situación específica y concreta del personaje.
En general, hay tres formas distintas de plantear la pregunta final del dilema, cada una
con resultados diferentes:
. La primera forma, tal vez la más conveniente, es ¿qué debe hacer el protagonista
de la historia: ó b? En esta forma las
personas tienen que razonar sobre 20 que otro
debe hacer.
. La segunda forma es: ¿Si estuvieras en esa
situación qué harías?, que los compromete
mucho más e implica adicionalmente pensar si sería posible que se encontraran en
esa situación. Es posible que de todas maneras, ante la primera forma de preguntar
(¿qué debe hacer Fulano?), la persona responda en consecuencia con lo que ella haría de encontrarse en esa situación, pero es
mejor no forzarlo y permitir que su respuesta sea espontánea a manera de una
proyección propia. Si la situación es propicia, al final se puede plantear
mente la diferencia entre las dos formas de
preguntar y explorar con los estudiantes
ahora que hacen evidente esa diferencia,
resolverían el dilema otra manera.
. La tercera forma es preguntar: ¿Si tú fueras
ese personaje, qué harías? Aunque esta
pregunta es la que genera una mayor demanda de razonamiento
suele
plantear problemas porque las personas
parecen escudarse en la posición del personaje, especialmente en la de los adolescentes (cuando el protagonista lo es), para no
explorar a fondo sus propias convicciones.
En cualquier caso, cada estudiante debe responder por escrito cuál fue su elección y las
razones por las cuales piensa que esa es la
mejor decisión.
4. Aclaración y sistematización de argumentos por
grupos
Una vez tomada la decisión individual, se
conformarán dos grupos: en cada uno de ellos
se ubican las personas que tomaron una u
otra decisión; recordemos que hay solamente
dos opciones. Cada grupo por separado se
reunirá para aclarar y sintetizar sus argumentos y encontrar la mejor manera de sustentarlos; deben prepararse pensando en las
razones que les permitan defender, justificar
y respaldar sus puntos de vista. Se les puede
aconsejar que también piensen en los
argumentos que les pueden hacer y en la
manera de responderles justificando su punto de vista. Un relator debe hacer la síntesis
de los argumentos y de las respectivas sustentaciones; sin embargo, se debe pedir a
todos los participantes que se preparen para
poder defender los puntos de vista del grupo.
Puede ocurrir que al conformar los grupos,
alguno quede más numeroso que otro. No
importa que esto ocurra; debe respetarse la
decisión que tome cada persona y dejar que
cada grupo clarifique y profundice sus argumentos. Más tarde, en la siguiente fase (el
ITINERARIO
DE
LA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
debate inicial), se garantizará que los dos grupos tengan igual oportunidad para defender
sus argumentos y que el grupo más pequeño
se sienta animado. Si los grupos resultan
demasiado grandes, pueden partirse en
grupos más pequeños para garantizar que se
escuchen las ideas de todos.
PARA
TRABAJAR
DILEMAS
MORALES
4. Confrontar los argumentos propios con otros
diferentes.
5. Introducir estrategias que cultivan competencias del juicio moral, actitudes valores y
dinámicas de grupo democráticas.
Estrategias sugeridas para esta fase
Incluso puede ocurrir que en la toma de la
decisión todos los participantes estén de
acuerdo y que por lo tanto no se puedan
conformar dos grupos con posiciones distintas. En este caso se debe permitir que clarifiquen y profundicen sus argumentos en pequeños grupos para favorecer la participación
de todos y luego se les debe pedir que consideren cuáles podrían llegar a ser los argumentos a favor de la decisión contraria, también
clarificándolos y profundizando en ellos. De
igual forma se puede invitar a algunos voluntarios a que hagan de “abogados del diablo”
y que piensen y construyan convincentemente los argumentos contrarios a los propios.
Tiempos estimados para esta fase
Visualización: cada miniprograma dura
madamente 3 minutos.
La clarificación de la situación requiere
madamente de 15 a 30 minutos
La identificación de argumentos y toma
cisión, 10 minutos.
La discusión en grupos, de 30 minutos a
aproxi-
Presen
de los argumentos de los grupos
Esta fase empieza con la exposición por parte
de los grupos de los argumentos y razones
que los lleva a tomar una u otra decisión.
Como es muy probable que cada grupo tenga
un amplio número de argumentos y que todos ellos no se alcancen a explorar en una
misma sesión, cada grupo debe escoger solamente dos o tres argumentos de tal suerte
que expongan solamente aquellos que consideran más importantes.
Primero se debe pedir a cada grupo que presente los argumentos elegidos, de forma resumida
y sin mayor desarrollo. Así se contará con un
panorama de 4 ó 6 argumentos que serán analizados en una primera ronda de debate.
2. Identificar los componentes morales inherentes a la situación dilemática.
Si alguno de los dos grupos iniciales resultó
muy grande y se dividió en subgrupos, es
muy importante calcular que para el debate
inicial se presenten igual cantidad de argumentos a favor de cada opción para que no se
desequilibre el peso que se le concede a cada
alternativa. En caso de que en el grupo general no se haya generado ninguna división, la
estrategia debe variar: los grupos presentan
sus argumentos a favor de la decisión apoyada por todos y el profesor irá pidiendo, de
forma intercalada, que se piense en cuál puede ser el contra-argumento al que ellos han
planteado y exigir que se reconstruya dignamente. Por lo general este ejercicio genera
bastante polémica y permite explorar el dilema en un clima de controversia.
3. Explorar y tomar conciencia de los argumentos propios ante un dilema.
A medida que los argumentos y contra-argumentos van apareciendo, el profesor debe
aproxide de1 hora.
Fase
El debate inicial
Propósitos centrales de esta fase
Poner sobre la mesa los argumentos existentes para analizar el dilema.
EL
ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES,
tomar fiel nota de las ideas de todos los participantes de la manera más textual que le sea
posible, aunque sea resumido usando por
ejemplo las mismas palabras o expresiones.
en
Esto permite que todos se sientan
cuenta y que se vaya teniendo un registro
global de la discusión. Escribir ayudará también al profesor y al grupo a mantener la
discusión centrada en el dilema sin irse por
las ramas o dar pie a especulaciones.
Cuando el profesor u otro estudiante (opción
que veremos en el siguiente párrafo) esté
tomando notas de los argumentos de los
miembros del grupo, es muy importante preguntarle al autor de la idea o a quien la
comunicó, si está satisfecho con la forma en
que quedó registrada: “¿Era ésta tu idea?, ¿te
bien resumida?,
entendí bien?,
alguna parte muy importante de la idea?” Las
carteleras constituyen un registro público del
debate y es muy importante que todos se
sientan bien representados en ellas.
A medida que los estudiantes van teniendo
experiencia en el análisis de dilemas, se puede pedir a uno de ellos que, en carteleras, lleve
el registro de los argumentos del grupo contrario; es claro que al hacerlo no debe agregar
ningún comentario o idea propia que el grupo
no haya planteado. Este es un ejercicio formidable para que los estudiantes vayan
aprendiendo a tomar distancia de sus propias
ideas y escuchar aquellas de los otros.
Si se considera necesario y productivo, alguna de las sesiones de discusión inicial puede
orientarse a trabajar en este ejercicio, verificando entre todos que las ideas se estén recogiendo de forma fidedigna y discutiéndolo
cuando ello no ocurra.
Como lo podrá
que siguen no
un orden lineal;
ellas deben ser
medida que la
apreciar el lector, las estrategias
corresponden necesariamente a
en el debate que ahora se inicia
incorporadas por el docente a
discusión avanza.
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
2. Dudar, explorar, evaluar-y discuiirsobre las diversas
ideas
Recogidos los 4 ó 6 argumentos que se debatirán en la sesión, se le solicita a uno de los
grupos que explique más a fondo alguno de
aquellos que seleccionaron. A partir de este
primer planteamiento se puede iniciar el debate, intercambiando opiniones sobre el primero que se expuso y utilizando estrategias
como la fundamentación de las ideas, la confrontación, la escucha atenta, la reconstrucción de los argumentos del otro, la reconstrucción del panorama.
Cuando se considere que ese argumento ya
se exploró y discutió ampliamente, se puede
pasar a alguno de los otros elegidos por el
grupo contrario y se repite el proceso anterior.
Este procedimiento se seguirá alternando
hasta recorrer todos las consideraciones seleccionadas. A veces ocurre que en la discusión de uno de los argumentos se incorpora
alguno de los elegidos por el grupo contrario;
en este caso se puede permitir elegir uno
nuevo entre aquellos que no habían sido seleccionados.
La fase de análisis inicial se debe proseguir por
el número de sesiones necesarias hasta recorrer aquellos argumentos que cada grupo
identificó como importantes. Recordemos
que lo que se pretende con esta fase de discusión inicial es ir “colocando sobre la mesa”
todos los argumentos considerados como importantes y que cada cual pueda mirarse en
un espejo e ir entendiendo qué lo lleva realmente a pensar, decidir y actuar como lo hace.
A partir de estas reflexiones las personas
van relacionando lo que aprenden en la
escuela con su vida y con sus decisiones
cotidianas. A su vez, poco a poco, las decisiones concretas de la vida real serán traídas al aula para poder reflexionar conjuntamente sobre ellas. En este ir y venir entre
reflexión y vida se irá desarrollando una
verdadera praxis. Ésta se refiere, al fin y al
cabo, a la reflexión sobre la acción y a la
influencia de la acción sobre la reflexión en
el campo de la vida diaria.
El análisis de dilemas es una herramienta pedagógica hermenéutica que pone al descubierto las formas del juicio moral de los alumnos, su forma de argumentar, de explicar por
qué frente a un problema optarían por una
solución determinada. Lo importante entonces no es la respuesta inicial al dilema -la
decisión sobre lo que harían en la situación
dada- sino la forma en que argumentan las
razones de por qué harían lo que harían. Por
eso, el análisis del dilema debe realizarse
‘desmenuzando’ las ideas de los participantes, ayudándoles a identificarlas, armarlas y
luego confrontarlas con los demás en un ejercicio que pretende, ante todo, explorar las
ideas e indagar en ellas todo lo que puedan
dar. A diferencia de lo que ocurre en muchos
debates, en éstos no se trata de ganar un
argumento, sino de poder clarificar los múltiples puntos de vista involucrados en una
situación. El tener grupos que defiendan una
u otra posición sirve, esencialmente, para
que los grupos se puedan especializar en
mirar una posición a fondo, para poder considerar los diversos puntos de vista, pesarlos
y evaluarlos y, finalmente, decidirse por los
más convincentes. Esto es diferente a “vencer” al adversario. Es un ejercicio para que
cada uno pueda reexaminar su decisión, sus
ideas y tomar una decisión personal a la luz
de la discusión con otros, decisión que lo deje
más satisfecho consigo mismo, más seguro
de sí mismo precisamente porque se permitió dudar.
Explorar los argumentos a favor y en contra y
sus ramificaciones tiene, además, la ventaja de
que aun los participantes más tímidos sienten
la necesidad de participar, porque en algún
momento se termina por tocar alguna idea
similar a la suya.
3. Identificación de los componentes morales inherentes a la situación dilemática
Durante el debate, el maestro debe ayudar a
los participantes a entender por qué el dilema
que se discute es un asunto de tipo moral. Por
ejemplo, el uso de preguntas como:
Fulana hacer tal cosa...?
justo con
. . . . ¿es bueno o malo que Fulano haga tal
cosa...?“, indica a los participantes que la
opción y las razones que la sustentan traen,
implícito, un deber ser que puede estar apenas
latente y que debe hacerse explícito. Ante las
respuestas que se
a cada una de estas
preguntas es igualmente necesario indagar el
por qué: ¿Por qué está bien o mal que Fulana
haga . ..?. 0
qué es justo 0 injusto? Al
indagar el por qué se piensa algo, comienzan
a aparecer las razones verdaderas que tienen
las personas para actuar de una determinada
forma.
4. La argumentación
Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta
fase se busca explorar los diversos argumentos posibles sobre una situación de dilema y
no ganar un debate, no hemos querido decir
que se trate de recorrer blandamente los argumentos, sin discusión y evaluación de los
mismos. Si lo que se pretende con esta exploración es enriquecer las “teorías morales” de
las personas y cualificar sus formas de razonamiento moral, tampoco se puede creer que
todos los argumentos valen lo mismo y que
no se deben debatir a fondo. Importa mucho
aprender a argumentar y sustentar cada argumento con buenas razones. Pero la argumentación es una competencia difícil de lograr y el análisis de dilemas, a la vez que la
requiere, se propone afinar el lenguaje argumentativo y retórico como parte sustancial
del desarrollo de juicio moral.
Una buena estrategia para ello es preguntar
siempre ¿por qué? a cada razón que se plantee, exigiéndole asía las personas que sustenten sus ideas haciendo explícitas los motivos
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
por los cuales consideran que sus razones
iniciales y la decisión tomada son buenas o
justas, y en este sentido, éticas. Esto ayuda a
los estudiantes a ir más allá de la respuesta
inicial, les hace ver cómo muchas veces sus
acciones se apoyan en ideas de las que no
siempre son conscientes. Esto los hace explorar y tomar conciencia de las convicciones
personales más profundas y articularlas de
forma coherente para plantarlas a los demás.
Pedagógicamente consideramos que el desarrollo de la competencia de argumentación
requiere un equilibrio muy cuidadoso entre
el apoyo y el cuestionamiento. Antes de cuestionar una idea de un estudiante debemos
ayudarle a “desenredar la pita” y a atar los
cabos, dándole tiempo para comunicar sus
ideas con claridad y enseñándole al grupo,
además, a que haga lo mismo. “¿Por qué
¿aclárame más esta idea, hay
piensas que . .
algo que no he logrado entender muy bien,
tú dices que tal y tal, pero entonces por qué
tal otra y tal otra?, ¿qué relación hay entre
esta idea, con esta otra que planteaste?” Estas
preguntas permiten que la falta de claridad
no se atribuya a quien está exponiendo y le
permite a este último ayudar al otro a lograr
una mejor comprensión. Además es una forma menos amenazante que plantearle:
que estás diciendo no es claro!,
una
muchas
contradicción en lo que dices!,
ideas sueltas!” A su vez, a los otros estudiantes se les da la oportunidad de escuchar detenidamente otras opiniones que debe comprender de manera adecuada.
A veces los estudiantes titubean, no se sienten seguros de lograr expresar bien lo que
tienen en mente. En vez de quitarles la palabra podemos decirles: “Tranquilo, sigue tratando que estás armando una idea importante”, “recapitulemos, has dicho esto y esto,
tomarte un
¿qué es lo que falta?,
tiempo para pensar mejor esa idea?, si quieres le damos la palabra a otra persona y
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
cuando sientas que la tienes lista, nos dices y
te devolvemos el turno”.
El desarrollo de la competencia argumentativa se relaciona de forma interesante con el
desarrollo del razonamiento descentrado,
crítico y sistémico (ver pág. 24):
para argumentar bien, las personas deben
tener conciencia de sus fortalezas y debilidades, conciencia del otro a quien se dirigen
-con sus respectivas fortalezas y debilidades
bien comprendidas-y deben argumentar articulando una amplia red de relaciones que
eviten el reduccionismo en los planteamientos. Cuando los estudiantes tengan sus argumentos más armados también es importante
confrontarlos, ayudarlos a identificar los vacíos, contradicciones, puntos débiles, etc.
5 . La confrontación
Las estrategias de confrontaciónbuscan, ante
todo, generar crisis, hacer dudar sobre las
propias ideas y las ajenas, enfrentar una persona a los argumentos del otro. Ahora se
trata, esencialmente, de contra-preguntar y
desestabilizar.
Puede ocurrir que el dilema inicialmente no
De hecho, la persona
resulte tan
puede creer que una decisión es la adecuada
y sentirse muy segura de ello, pero ante la
discusión con otros que han optado por una
alternativa diferente, puede dudar sobre su
propia decisión, por no haber considerado algunos elementos 0 perspectivas importantes.
Si confrontarse con los argumentos de otros
se hace en un clima de respeto y construc-,
se estará desarrollando en las personas
la disposición a dudar sobre las ideas que se
tienen sobre la moral. La duda metódica y
organizada abre las puertas para fascinarse
con un problema y hace necesario indagar,
callar y escuchar.
Es muy importante permitir que estas dudas
ocurran, se expresen y se exploren. Que las
personas duden, es un excelente indicador de
que están reflexionando seriamente y se han
apropiado del problema; ello muestra que la
persona está escuchando al otro, incluso a su
y que, en lugar de aferrarse
mente a su propia posición, puede incorporar
otras perspectivas a su propio punto de vista
y todo esto le permite a crecer moralmente.
La confrontación se puede propiciar desde
estrategias “suaves” a través de preguntas
del tipo: “¿qué piensas del tal argumento?,
¿en dónde está la diferencia entre el argumento del otro y el tuyo propio?, ¿qué tiene
de común con tu argumento?“. También pueden usarse para la confrontación estrategias
más fuertes como: “aquí tenemos dos argumentos divergentes, Fulano dice tal cosa y
Sutano tal otra,
de esas ideas nos puede
ayudar a resolver mejor este problema? Tal
persona está planteando justamente lo contrario a lo que tú señalas, ¿por qué crees que
hay esa divergencia? Aquella persona está
planteando unas objeciones muy fuertes al
planteamiento que estás haciendo,
puedes resolverlas?“.
En la discusión podemos involucrar a las
otras personas del grupo. Si una tercera persona llega a recoger el punto central de la
confrontación, los argumentos en juego y el
punto de debate, reconstruyendo el panorama de esa discusión puntual, ello puede ser
de gran ayuda para las personas más directamente involucradas puesto que permite que
tomen distancia de sus propias ideas y de las
del otro y así podrán evaluarlas con más
objetividad.
En cualquier caso, es importante que se entienda, en la teoría y en la práctica, que el
cuestionamiento verdaderamente crítico es
aquel que devela las ideas del otro, pero habiéndolo comprendido bien, sin tergiversarlo, descontextualizarlo o sobresimplificarlo
(con el objeto de mayor contundencia a nuestros cuestionamientos), pero sobre todo,
sando por la duda sobre las propias ideas.
Una interesante forma de lograr esto es hacer
un análisis cuidadoso y detallado de los argumentos pidiendo a los estudiantes que escriban una defensa de su posición ante el caso,
lo suficientemente buena como para convencer al otro con el que sostiene la discusión, lo
cual supone estructurar su planteamiento a
partir del planteamiento del otro.
Otra estrategia interesante es poner en carteleras los argumentos a favor y en contra de
cada alternativa, y reunirse en grupos para
pensar en preguntas que desestabilicen al
grupo contrario. Después se hace una ronda
de contra-preguntas por parte de los estudiantes. Esto tiene la ventaja de que cada vez
se entrega más la iniciativa de la contra-pregunta a los estudiantes y se exige al grupo
encontrar y acordar mecanismos para que las
cosas ocurran ordenada y respetuosamente.
6. Escuchar al otro y reconstruir los argumentos ajenos
Los ejercicios de argumentación y confrontación requieren, indudablemente, de la capacidad de todos para escuchar a los otros en
forma auténtica y con respeto. Pero el respeto
no sólo está en escuchar las diferentes posiciones, sino sobre todo en explorarlas para
comprenderlas. Una forma importante de
cultivar la escucha es que el profesor parafrasee lo que han dicho los estudiantes. Si se está
tomando nota en las carteleras, parafrasear
es algo que se hace articulado con la toma de
notas.
Con relativa frecuencia debe pedírsele también a un estudiante que opine sobre lo que
de
ha planteado un compañero.
acuerdo?, o
alguna otra idea que agregar?” Esta es una estrategia importante para
llevarlos a escuchar y tratar de entender las
ideas de los otros, así como para cultivar la
discusión e involucrar a aquellos que se han
mantenido al margen, porque hace sentir que
la opinión de todos vale para hacer la discusión más interesante y para entender el mayor número posible de perspectivas y de
EL
ANÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
de la situación moralmente
blémica.
Otra estrategia poderosa para promover la
capacidad de escucha comprensiva es pedir
constantemente a alguien que reconstruya el
argumento que ha planteado otro compañero, sin agregar juicios sobre el mismo. “Antes
de decirnos lo que opinas sobre la idea de
Fulano, ¿nos puedes reconstruir su idea?,
es lo que está planteando?
puedes
volver a decir qué fue lo que planteó Fulano?
de acuerdo, Fulano?
fue lo que
quisiste decir?” Este ejercicio es muy poderoso porque enseña a controlar la imposición de
las propias opiniones y hace tomar conciencia
de la importancia de estar dispuestos a escuchar antes de refutar las ideas ajenas y, por
supuesto, aceptar que refuten las nuestras
luego de haber sido escuchados.
Luego de que la persona ha logrado reconstruir el planteamiento de otro, agregar cosas
como las siguientes puede resultar muy útil:
razones pudo tener Fulano para penopinas de esas
sar o hacer tal cosa?
razones?
crees que él o ella opinan de
tu opinión? ¿Te parece que tiene razón, en
qué puede tener razón, en qué no?“.
El desarrollo de la capacidad de escucha y
reconstrucción de las ideas del otro es fundamental para aprender a tomar distintas perspectivas ante un problema y para desarrollar
el razonamiento
que permita comprender que las personas son distintas en lo
que se refiere a actitudes, pensamientos y
puntos de vista, y que aun aquello que nos
parece ajeno y extraño tiene un sentido que
se debe reconstruirse para poder aprender de
él o discutirlo.
7. Reconstruir el panorama
En esta segunda fase que es en esencia de
exploración, análisis, descomposición de las
ideas en sus partes, elaboración de un inventario amplio de ideas, los estudiantes pueden
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
52
llegar a confundirse. Por eso es importante
hacer con frecuencia resúmenes y recapitulaciones sintéticas en las que se recoja y ordene
lo disperso, se limpie lo repetido o lo superfluo, se puntualicen las ideas centrales de los
diferentes grupos y se clarifiquen las tensiones. Al hacer esto es importante verificar que
todos se sientan a gusto con la recapitulación
y no mal interpretados, ausentes, depreciados o ridiculizados.
Estas reconstrucciones pueden hacerlas el
profesor, un estudiante o, incluso, convertirse
en un ejercicio colectivo. Conviene buscar
alguna estrategia de registro gráfico que clarifique la organización de las ideas, por ejemplo haciendo “mapas” de las discusiones
planteadas, utilizando distintos colores, diferentes hojas enfrentadas, símbolos para representar vínculos, contradicciones, derivaciones, etc.
Después de estos ejercicios se puede volver a
pedir que si quieren cambiar la decisión, lo
hagan y se pasen a otro grupo. Incluso se
puede abrir un grupo de los que entran en
duda, que ahora tendrán el reto de mantener
argumentos en dos direcciones y la responsabilidad de mostrar las fortalezas y debilidades
de cada uno de los argumentos que se van
discutiendo.
8. Estrategias de meta-análisis
Recorrido el proceso de apertura anterior, en
el que el centro está en la argumentación, la
escucha de los demás, la confrontación, vale
la pena cerrar con un ejercicio en el que el
centro retorna a cada persona, al examen
individual de las propias ideas y las transformaciones que hayan tenido.
Se puede pedir a los estudiantes que tomen
nuevamente la decisión de qué harían de
estar en la situación que plantea el dilema o
de lo que creen que debe hacer el personaje.
No siempre hay que llegar a un consenso. En
la solución de un conflicto es importante
respetar las individualidades. Cada cual debe
volver a escribir en limpio, y en su versión
“final”, las razones con las que justifica su
decisión. Hecho esto, cada persona puede
comparar su decisión y argumentos iniciales
con los finales, identificación de las ampliaciones o transformaciones, de dónde provinieron, etc.
Otra parte del ejercicio meta-analítico es rastrear o develar los valores que hay en juego
son los valores preen la discusión:
ponderantes en cada posición?,
valores se están enfrentando en cada caso?,
entendemos ese valor?,
son
otras formas de entender esos valores?,
jerarquizamos los valores que están en
juego en este caso?, ¿de qué forma orienta ese
valor las ideas o acciones?,
se traduce
en la práctica?,
modifica la práctica?,
son las consecuencias, para uno 0
para otro actuar siguiendo ese valor en este
caso?” Este análisis de los valores implicados
hace ver que la persona actúa, toma decisiones, desde unas valoraciones que podrían ser
distintas a las propias, organizadas en otra
jerarquía y que eso hace que sus ideas y
acciones sean diferentes.
Un tercer ejercicio de meta-análisis es el que
nos permite analizarnos en la acción del debate moral:
nos sentimos en el ejercicio?
estrategias contribuyeron a
crear un buen clima, amable e interesante?
lo hicieron pesado, irrespetuoso o
agresivo? ¿Qué tipo de preguntas ayudaron a
ampliar, agudizar o aclarar el debate?
nos hicieron aferrar a nuestras ideas, cuáles
nos confundieron, cuáles nos cuestionaron o
movilizaron, cuáles nos abrieron al debate?”
9. La importancia de la toma de distancia del profesor
Para que todo este ejercicio de exploración,
argumentación, duda y confrontación sea posible, es indispensable que el profesor tome
distancia de sus propias ideas y asuma una
posición imparcial. Esto significa que el pro-
fesor no debe dirigir, presionar o enfilar a los
estudiantes hacia los argumentos propios;
unas personas no deben sentirse respaldadas, desautorizadas u obligadas a contestar lo
que el maestro 0 la maestra implícitamente
demanda que se conteste.
Asumir esta posición imparcial no supone
que el profesor deba o pueda ser neutral. La
neutralidad es imposible, pues toda nuestra
vida, nuestras relaciones con las personas
están cargadas de preferencias valorativas.
De hecho, pretender ser neutral e imparcial
supone una posición valorativa. Pero el requerimiento radical de imparcialidad por
parte del profesor es en este caso estrictamente metodológico. Se trata de hacer a un
lado la posición personal y mostrar ecuanimia las diversas ideas.
dad en el trato que le
Es claro que aunque su opinión se exprese
“como la de uno más en el debate”, dada la
posición de poder que el profesor detenta
frente a sus alumnos, ella se convierte en una
opinión que presiona a los participantes. En
este mismo sentido hay algunas estrategias
prácticas que nos permiten lograrlo con menor dificultad:
La primera de ellas es la de imponerse la
orden de ser poco protagónico y no pretender resolverle los problemas a las personas
(porque lo haría desde su propia perspectiva y valoración), escuchar mucho, dar
apoyo y contra-preguntar; servir al estudiante más de espejo que de ejemplo.
. Otra forma es combinar todo el tiempo las
estrategias anteriores:
y
tar. Combinar esas estrategias es una forma de mantener el equilibrio y comunicar
objetividad: a cada idea se la ayuda y se la
cuestiona, se reflexiona sobre un planteamiento, se busca lo positivo y lo problemático y luego, con el mismo detalle, se analiza la contraria.
Er.
ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Recordamos a los lectores que las estrategias
que aquí se han presentado no se tienen que
usar en un orden fijo, la discusión hace que se
pierdan los órdenes y va planteando, en cada
caso, lo que es necesario; pero sí es bueno que
se estén dando y combinando todo el tiempo.
Por otra parte, hemos dicho que en el análisis
inicial se pretende introducir estas estrategias
de reflexión y discusión ética democrática, sobre todo si los grupos son novatos; pero sin duda
se pueden y deben retornar en la siguiente fase
de profundización, precisamente para mantener la calidad del debate en las discusiones que
allí se darán.
Tiempos requeridos para esta fase
El tiempo para esta fase es más difícil de definir.
Se requiere de por lo menos una hora para
explorar y discutir los argumentos identificados
por los grupos, pero de ahí en adelante se puede
prolongar por el número de sesiones que se
estimen necesarias. En este trabajo es importante darse el tiempo que requieren la reflexión
minuciosa, el escuchar auténticamente a los
otros y la discusión rigurosa. Todos ellos son
ejercicios intelectuales que apuestan más por la
profundidad que por la cobertura.
Ahora bien, también es cierto que las discusiones se pueden tornar pesadas, pantanosas o
repetitivas y por ello es necesario que el profesor esté atento cuando la discusión está un poco
agotada, las personas aburridas o los argumentos sean repetitivos. Para ello ayuda mucho
estar alternando ciclos de expansión analítica (
que es cuando se está expandiendo el problema
y viéndole todos los matices) con ciclos de
síntesis. Pero también ayuda mucho la sensibilidad del profesor y de los estudiantes y suspender la discusión cuando se considere adecuado,
cuidándose de que el cansancio de unos no sea
la excusa para impedir que todos alcancen a
participar.
Fase 3
Profundización para estimular el
desarrollo moral
Propósitos de esta fase
Introducir nuevos elementos a la situación
dilémica.
2. Introducir nuevas perspectivas sobre el dilema que no han sido tenidas en cuenta.
3. Profundizar en la dimensión moral del dilema.
4. Promover la transformación cualitativa en las
estructuras del juicio moral.
En la fase anterior se exploraron y discutieron
los argumentos planteados por los mismos estudiantes a favor de una otra alternativa
muy probablemente, esta discusión generó las
ampliaciones y el enriquecimiento de sus posiciones. El propósito del análisis en profundidad
es introducir otros elementos en la situación, así
como nuevas perspectivas sobre el dilema que
no hayan sido tenidas en cuenta, buscando profundizar en su dimensión moral y promover la
transformación cualitativa en las estructuras
del juicio moral.
Estrategias sugeridas para esta fase
Para las estrategias que se plantean a continuación, en cada folleto dedicado a un dilema moral
se ofrecen sugerencias puntuales. Acá solamente caracterizaremos el propósito general de cada
estrategia para que el profesor entienda el propósito de las preguntas que se sugieren allí y
para que pueda agregar otras que considere
importantes. Lo ideal es que se apropie de estas
estrategias y formule por sí mismo las preguntas, desde su experiencia y conocimiento del
grupo.
. La
del dilema
La indagación en profundidad consiste en ir
agregando facetas del problema y hacer un
poco más complejas las circunstancias de la
situación añadiendo nueva información real
ITINERARIO
DE
LA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
o hipotética que precise o amplíe el problema
original; de esta forma se aumentará el conflicto cognitivo inherente al dilema y se hará
evidente la complejidad de este tipo de situaciones (ver algunas preguntas de este tipo
sugeridas en los folletos adjuntos). Las preguntas que se hagan con este propósito permiten que la persona adquiera un mayor
nivel de conciencia respecto a cómo muchas
decisiones morales están sustancialmente influidas por las circunstancias y el contexto,
aunque otras no lo están, y permite explorar
esta relación entre decisión y contexto de
forma más profunda.
De nuevo, es muy importante que el profesor
no conduzca esta parte del análisis hacia una
u otra posición. Por eso se debe tener cuidado
de incluir nuevas informaciones o situaciones a favor o en contra de las dos alternativas
de decisión planteadas. Por ejemplo, se pueden plantear consideraciones como las siguientes: “Supongamos que a tal protagonista le hubiera ocurrido tal cosa o que antes
hubiera sucedido tal cosa o que es miembro
de un grupo religioso, etc.,
les haría
cambiar de posición?”
2. Profundizar en el tópico generador
Cada dilema está precedido por un tópico
generador, que es un enunciado o una pregunta que genera un cuestionamiento, un
problema más amplio en el que se inscribe el
dilema particular (ver pág. 35). Por eso, otra
forma de indagar en profundidad en el análisis de un dilema es introducir algunas preguntas que amplíen el tratamiento conceptual 0
teórico que se da al problema que plantea el
dilema. En estas preguntas se toma distancia
de la situación particular de los protagonistas
del dilema, para revisar las implicaciones más
generales, prácticas y conceptuales de lo que
se está discutiendo. Por ejemplo, ante un
dilema en el que está en juego cumplir o no
una norma, se propone reflexionar sobre qué
hace legítima una norma, qué hace que las
PARA
TRABAJAR
DILEMAS
MORALES
normas sean obligatorias, por qué nos choca
que una norma nos obligue, en qué casos es
legítimo desobedecer una norma, etc.
Otra forma de profundizar en el problema
que plantea el tópico es buscar alternativas
de solución diferentes a las que inicialmente
se consideraron, buscando ahora tejer la red
amplia de posibilidades, matices y combinaciones que suelen presentársenos en la vida
real.
Una buena fuente para buscar estas otras
formas de solución es la serie completa de los
mini-programas donde se presentar variadas
situaciones o incluso desarrollos de la algunas, en la que los protagonistas y los personajes secundarios van resolviendo los problemas a su manera. En cada uno de los dilemas
se especifican, además de los episodios centrales sobre los que se construyó el dilema,
otros episodios secundarios en los que aparecen nuevas situaciones relacionadas con el
mismo problema.
La otra fuente, de vital importancia, es la
experiencia misma de los estudiantes o de
sus personas cercanas. Los problemas que se
plantean en los dilemas son muy reales y
frecuentes, porque son aquellos con los que
se teje la convivencia diaria. Si nos apartamos
un poco de las particularidades de un caso
puntual, como se propone hacer en esta estrategia, serán muchos los casos similares
que los estudiantes puedan traer a colación
para explorar cómo se resolvieron.
han estado en situaciones similares a la de
cualquiera de los personajes? ¿Qué ha pasado?
eran las razones que daban las
se
diferentes personas involucradas?
se sintieron?”
resolvió el problema?
Esto, además, tiene la enorme ventaja de que
acerca y articula la vida real y cotidiana de los
estudiantes al trabajo escolar: la vida se convierte en objeto de trabajo y de reflexión
escolar.
EL
ANÁLISIS
DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Al considerar estas formas de solución alternas interesa trabajar, entre otras cosas, en los
siguientes puntos:
El tipo de relación queseestablece con el conflicto:
por ejemplo, si es una relación de aceptación y aprovechamiento o de evasión, de
negociación o de confrontación; si usa la
agresión o el diálogo; si se hace uso de una
autoridad legítima o de un poder ilegítimo;
si las personas salen airosas y beneficiadas
del conflicto o si salen derrotadas, etc.
Insertar el conflicto y su solución en una red
sistémica, de forma que el conflicto particular no se fragmente ni descontextualice
sino que, por el contrario, se restablezcan
todas las relaciones sociales que se tejen a
su alrededor. Por ejemplo, deben identificarse todas las personas afectadas positiva y
negativamente y las diferentes firmas en que
se puede afectar a una persona (material:
pérdida económica, de un derecho o de un
cupo en el colegio; simbólica: pérdida de
reconocimiento, status, autoimagen; sentimientos afectados: orgullo, autoestima,
miedo, seguridad, confianza, etc).
afectadas debería ser perjudicada? ¿Por
qué?” Estas consideraciones y la construcción de redes sistémicas ante los problemas
particulares, pueden tener un impacto importante en el desarrollo del pensamiento
crítico del estudiante, ayudándole a explicarse los fenómenos más allá de la buena o mala
voluntad de los individuos y comprendiendo
críticamente las consecuencias de las acciones propias y ajenas que a veces toman un
camino distinto al previsto en las intenciones
de las personas o en las intenciones que les
atribuimos.
3. La diferenciación y coordinación de perspectivas
Otro elemento crucial en la red sistémica es
poder analizar las diversas consecuencias de
cada una de las soluciones y coordinar las
intenciones que tenían las personas y las
consecuencias que tienen realmente las acciones. Se trata de comprender, enfrentar y
asumir responsablemente las consecuencias
de sus decisiones y acciones.
Comprendiendo las consecuencias que las
decisiones y acciones tienen para las demás
personas involucradas, directa o indirectamente en una situación, tenemos mejores
herramientas para preguntarnos por las diversas perspectivas que pueden existir sobre
un conflicto y comprender el sentido propio
de cada una de ellas. Cada persona suele
vislumbrar los problemas desde su propia
perspectiva. Este egocentrismo es una de las
tendencias más difíciles de modificar en la
comprensión social y sólo si promovemos el
desarrollo de la competencia para razonar
descentrada y empáticamente a través de
ejercicios de toma o apropiación de roles, la
rotación de perspectivas y otros similares,
lograremos promover la búsqueda de soluciones más autónomas, justas y menos violentas
e impositivas.
Un tercer ejercicio en la construcción de esta
red es expandir las razones y causas que
explican por qué ocurren las situaciones.
crees que pueda pasar si hacen tal cosa
o tal otra? ¿A quiénes beneficia Fulano con
su acción? ¿A quiénes perjudica? ¿De qué
forma los perjudica. Si la solución del conflicto implica necesariamente perjudicar a
otro de alguna forma
hacemos para
saber qué perjuicio es menos injusto o problemático?
que alguna de las personas
Esto es importante porque con frecuencia se
confunde la noción de autonomía y se considera que una persona autónoma es aquella
que puede tomar decisiones considerando solamente sus propios criterios. Pero como sabiamente señala Kamii,
niños a los que se
les permite hacer lo que quieran están tan privados
de las oportunidades de desarrollar la autonomía
tanto como aquellos que son educados por padres
autoritarios que nunca les permiten decidir nada
por sí mismos.
niño que puede hacer todo lo que
desee sin considerar el punto de vista de los demás,
permanece atrapado dentro de su
.
Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones
justas” (Kamii, La autonomía como finalidad de
la educación. p. 6).
Planteando preguntas
como:
crees que pueda ser la posición de...? ¿Qué crees
que pensaría o cómo se sentiría Fulano si tú
haces eso? ¿Si Sutano decide x cosa, qué
deben hacer Fulano y Mengano? ¿Se te ocurre alguna otra persona en la que se deba
pensar antes de tomar alguna decisión? ¿Si
estuvieras en la posición de... (el rector, el
profesor, la policía, etc.) qué decisión tomarías?, podemos estimular esta toma de diversas perspectivas ante un mismo problema,
estimulando así la diferenciación y la coordinación en el razonamiento de los estudiantes.
La diferenciación es una de las operaciones
del pensamiento más importante de desarrollar dado que de ella depende que las personas puedan comprender la realidad de forma
más matizada, sin estereotipos o maniqueísmos, sin fórmulas rígidas e inamovibles, teniendo en cuenta los detalles de las situaciones y en las perspectivas de las diferentes
personas y los matices entre unas y otras.
Esta operación surge de la capacidad de
centración, a la vez que la estimula. A medida
que las personas van estableciendo diferenciaciones, toman conciencia de que su propia
perspectiva no es sino una más de las que
están en juego, se ven abocados a considerar
nuevos elementos y a establecer nuevas relaciones y coordinaciones entre ellos. Todo esto
hace que se vaya haciendo más complejo el
pensamiento, hasta el punto de transformar
las estructuras mentales de la persona.
4. La desestabilización del juicio moral
Utilizando como referencia los modelos de
desarrollo del juicio moral propuestos por
esta estrategia conKohlberg (ver pág.
siste en hacer énfasis en argumentos o
tionamientos formulados a partir de la lógica
de razonamiento de una etapa o nivel superior a aquella en que se encuentra uno 0
varios estudiantes.
En general, un grupo de estudiantes suele
estar más 0 menos en los mismos niveles,
repartidos en una, dos o cuando mucho en
tres etapas contiguas. En desarrollo de talleres de este tipo con estudiantes de diversos
grados hemos encontrado lo siguiente: en los
primeros grados de la primaria
y 3”
grado) los estudiantes se encuentran por lo
general en el nivel 1; en los últimos años de
la primaria
y
grado) suelen estar en el
nivel 2, aunque nos hemos encontrado con
algunos niños que ya están entrando al nivel
3; en la secundaria, la mayoría de los alumnos
se ubica en el nivel 3 y finalizándola hemos
visto que hay unos pocos que están entrando
al nivel 4. No sobra advertir que esta no es
una regla que se aplique a todos los alumnos
por igual y que se dan muchos casos que se
salen de los parámetros que acabamos de
reseñar.
La ventaja de un modelo estructural de desarrollo es que se fija en la estructura básica del
razonamiento, generalizable a todas las personas, independientemente de las particularidades sociales o culturales. No estamos entonces ante una situación en la que la forma
de razonar de cada estudiante sea diferente.
Cuando mucho tendremos tres formas de
razonar en un grupo, sea éste del tamaño que
sea. El maestro deberá, entonces, comprender y apropiarse del modelo de desarrollo
propuesto por Kohlberg (ver páginas 29 a
entendiendo la especificidad de cada una de
las etapas y las formas en que se da el paso
de una a otra.
Al principio puede resultar difícil analizar el
razonamiento de los estudiantes e identificar
a qué etapa pertenecen los argumentos dados
por los estudiantes usando este modelo de
desarrollo moral, entre otras cosas porque los
EL
AN ÁLISIS
DE
DILEMAS
MORALES,
maestros acostumbran a evaluar el contenido
de las respuestas de los estudiantes y no a
develar la estructura profunda de sus ideas;
ciertamente ella no es inmediatamente visible y se requiere indagar, preguntar, escuchar
y desentrañar el sentido de cada planteamiento expuesto por los alumnos. Una forma
interesante de ejercitarse y dilucidar las diversas estructuras razonamiento subyacentes puede ser realizar talleres de análisis de
dilemas con grupos de jóvenes y maestros o
jóvenes de diversas edades.
En la medida en que el profesor se ejercita
más y más en esta estrategia y se atreve a usar
el modelo de
como referente para
sus análisis sobre el desarrollo del juicio moral de los estudiantes, irá adquiriendo una
práctica que le permitirá “identificar al vuelo” el nivel de complejidad de un argumento
planteado. Anotar los argumentos en carteleras (recomendación que hicimos anteriormente) permite al profesor conservarlos para
identificar con más certeza las etapas de razonamiento dominantes en el grupo. Para
este análisis es muy útil contar con la colaboración de otro colega que ayude a pensar cuál
puede ser la lógica subyacente a las ideas
anotadas.
Si se encuentran con más de una lógica presente entre sus estudiantes, deberán preparar
preguntas o consideraciones diferentes para
cada grupo, desestabilizándolos a cada uno
en lo que necesitan. Los argumentos planteados por los estudiantes con un razonamiento
moral más desarrollado probablemente sean
los que sirvan para desestabilizar a quienes
se encuentran en una etapa más baja. De esta
forma, se puede promover la discusión entre
unos y otros, en la que el profesor presiona
para que los del nivel más bajo se enfrenten
a la limitación que sus ideas tienen para
resolver un problema planteado por sus compañeros, sin que se sientan maltratados.
También el profesor puede hacerlo trayendo
a colación lo que habían planteado los demás.
UNA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
Para desestabilizar al grupo de los estudiantes más desarrollados, el profesor necesitará
introducir en la discusión nuevos argumentos o preguntas que no se habían considerado
antes. Al ser éstos más complejos, es probable
que los estudiantes menos desarrollados no
saquen nada de esta discusión y sencillamente no comprenderán lo que se está discutiendo. Así que para esta estrategia se puede
trabajar con el grupo total o se puede dividir,
dejándole a cada grupo un problema para
discutir. Para entender a mayor cabalidad lo
que estamos afirmando, pueden remitirse a
algunas de las preguntas que para desestabilizar el juicio moral de los estudiantes sugerimos en los folletos adjuntos respecto a cada
dilema planteado.
Un dilema moral se puede analizar desde
distintos niveles de razonamiento, aunque
haya unos que les resultan más interesantes
o cuestionadores que otros a las personas
según su nivel de desarrollo. Los dilemas que
tienen que ver con
0 no a un
panero son, por ejemplo, muy propios de la
adolescencia; los dilemas sobre mentir o no,
muy propios de la infancia, etc. Sin embargo,
cualquier dilema se puede hacer interesante
casi para cualquier edad. Lo importante es
adecuar la discusión del dilema ( y no el dilema mismo) a los niveles de razonamiento
moral en que se encuentren los estudiantes
en consecuencia, plantear el conflicto a
discutir en la tensión que surge entre los
niveles de razonamiento dominantes en el
grupo.
Lo expuesto anteriormente puede resultar
complejo, pero a medida que se realicen talleres de análisis de dilemas, empezarán a
comprenderlo y manejarlo cada vez mejor. Lo
verdaderamente importante es que tengan
siempre de presente que de lo que se trata es
de cuestionar la lógica de un nivel dominante, y la resolución dada al dilema, desde la
lógica del razonamiento propia de uno de los
niveles superiores (ver tabla de desarrollo
DE
moral de Kohlberg pág. 29). Así, se formula
una pregunta que pone en evidencia la limitación de una forma de razonar ante un problema que no puede ser resuelto mientras no
se desarrolle una lógica más compleja. Por
ejemplo, cuando una persona o un grupo se
encuentra inmerso en una lógica de obediencia ciega a la autoridad, propia de la etapa 1,
no puede resolver el problema que le surge
cuando alguien lo incita o siente la necesidad
de actuar en contra de lo establecido para
cobrar una venganza con otra persona, lógica
muy propia de la etapa 2. De la misma forma,
una persona que se encuentra muy inmersa
en esta lógica no podrá resolver el reto que le
plantea una persona que le demanda, desde
la lógica de la etapa 3, que actúe como una
buena persona, pensando en el bien del grupo de amigos. Ya su vez, alguien muy inmerso en esta lógica de grupo y de la “buena
acción” tendrá muchas dificultades cuando
sus ideas y acciones se le cuestionen desde
una perspectiva social que trascienda la conveniencia o el bienestar del propio grupo.
Para desestabilizar el juicio moral lo que hay
que hacer es plantear argumentos de la etapa
superior, pero a favor de las dos alternativas
existentes en el dilema, de forma que lo que
se cuestione y se busque transformar sea
de
para argumentar una decisión y no el contenido mismo de la decisión.
En síntesis, para el desarrollo de esta estrategia el profesor debe:
Identificar las estructuras de razonamiento subyacentes a los argumentos planteados por los participantes tras un análisis
detenido de los argumentos de los estudiantes.
Construir algunos argumentos 0
namientos de una etapa de razonamiento
más compleja que la de aquellos que se
quieran desestabilizar. En cada uno de los
folletos de dilemas se sugieren algunos
posibles argumentos o preguntas, pero son
DILEMAS
sólo una sugerencia y el maestro está en
plena libertad para construir y ensayar los
suyos.
Organizar al grupo en plenaria o dividido
en subgrupos y plantear el problema sobre
el que deberá reflexionar, discutir y encontrar posibles soluciones. Por ejemplo, puede plantear después de hacer una breve
síntesis de la posición de ese grupo y continuar: “Por esa razón ésa es la decisión
más justa y correcta. Bien, esas ideas realmente nos muestran que su decisión es
justa. Pero hay un par de cosas que me
hacen dudar: algunas personas piensan
que la decisión no es tan justa porque...
(exponer el argumento de la etapa superior) o: ¿Qué le pasarla a... si se hace tal cosa?
¿Qué piensan de eso?
tener algo de
razón esas personas?
qué y por qué sí o
no?
llegar a un acuerdo con esa
persona para resolver el problema de forma
que todos quedemos satisfechos?’
Planteado el interrogante es importante
dejar que los estudiantes se enfrenten al
problema, discutan, ensayen ideas y traten
de encontrar formas de solución. El profesor debe estar atento ala discusión, tomando nota de los argumentos que se plantean
e identificando cuáles estudiantes están
más próximos a comprender la lógica de la
siguiente etapa y cuáles están más lejos. En
un primer tiempo no debe intervenir más
que para introducir preguntas y usar las
estrategias que se utilizaron en la discusión inicial. Cuando ya tenga un panorama
más claro de esta discusión, el profesor
debe intervenir más activamente para ayudar a los estudiantes que están en proceso
de construir un nuevo argumento más
complejo, utilizando el mismo tipo de preguntas y estrategias recomendadas para
apoyar la construcción de argumentos en
la discusión inicial y una vez que los estudiantes sientan que ya lo tienen armado,
tomar nota de él y hacerlo muy visible.
E L ANÁLISIS DE DILEMAS MORALES, UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
También se debe apoyar a los estudiantes que
no logran resolver el problema o a los que
incluso no llegan a percibir el problema. A
ellos les puede convenir recibir ayuda para
volver a aclarar su posición después del desorden de la discusión y para identificar las
diferencias entre los planteamientos de unos
y otros. Sin embargo, si el profesor encuentra
que uno o algunos estudiantes están todavía
muy resistentes a incorporar una lógica de
otra etapa, debe dejarlos tranquilos. Eso sólo
significa que ellos no están todavía lo suficientemente maduros y que requerirán de
más experiencias que los confronten y les
hagan sentir los límites de su propia lógica.
El proceso de desarrollo es lento y cada persona lo recorre a su propio ritmo; el profesor
debe estar atento a estas diferencias para
respetarlas y dar a cada quien lo que requiere,
sin sancionar a los que van más atrás,
Fase 4.
La evaluación de la actividad
Propósitos de esta fase
Establecer los logros alcanzados con el análisis del dilema y definir el nivel de desarrollo
moral de los alumnos.
2. Detectar las dificultades que se presentaron
en desarrollo de la actividad, identificar las
razones por las cuales se dieron y prever
cambios para un nuevo análisis de dilema.
3. Compartir con otros colegas los resultados de
la actividad y derivar consecuencias de ellos
en el manejo cotidiano de los alumnos.
4. Establecer cuáles son los aspectos de la propuesta pedagógica para la educación moral
que aún no se comprenden a cabalidad y
definir estrategias para cualificarse más en
ella.
5. Definir cuál podría ser la siguiente situación
dilemática para trabajar con los alumnos.
Estrategias que se sugieren para esta fase
Como lo decíamos respecto a la primera fase de
los docentes tienen sus propias maneras de evaluar las actividades pedagógicas
que realizan; aquí se presentan tan sólo algunas
ideas que podrían ser de ayuda en el marco de
la propuesta que estamos exponiendo.
Analizar cuidadosamente todos los productos derivados del análisis del dilema
ras, síntesis escritas de los estudiantes, apuntes del profesor) puede ser de gran ayuda
para establecer el nivel de desarrollo moral de
los alumnos, cuáles son los indicadores de
ello e identificar aquellas preguntas que ayudaron a jalonar su proceso. Recordamos que
esta tarea puede ser más fructífera si se realiza de manera conjunta con otro colega.
2. Siempre resulta conveniente que el docente,
en una mirada retrospectiva, revise sus propias maneras de intervenir, analice en qué
medida pudo llegar a afectar una
otra decisión dada su propia escala de valores y cómo
podría evitar imponer sus puntos de vista en
una siguiente oportunidad. Una auto-crítica
con estas características será necesariamente
formativa para el docente y lo llevará a él
mismo a reflexionar sobre sus juicios morales
y, por qué no, identificar en qué nivel del
desarrollo moral se encuentra.
3. El diario o cuaderno de notas del maestro,
donde se escribe libremente, es una herramienta siempre potente para evaluar nuestro
actuar pedagógico. Permitirse escribir sin restricciones, sin tener que buscar la palabra
exacta o la manera de redactar adecuada (que
se busca cuando se va a escribir para otro)
ayudará a identificar fisuras en su labor, a
reconocerlas y a buscar nuevos caminos para
la cualificación.
4. Recuerden que en la primera parte de esta
Guía donde se expone el marco conceptual de
la propuesta se hacen sugerencias de
talleres para ser desarrollados en el seno de
ITINERARIO
DE
LA
ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA
los equipos de docentes.
que se vayan
identificando aspectos de la propuesta que no
se comprenden aún del todo, puede ser buena
idea volver sobre esa primera parte e invitar a
colegas a realizar un pequeño taller.
Antes de terminar con estas orientaciones prácticas para el análisis de los dilemas, no sobra
repetir que lo que se ha planteado, y las sugerencias más puntuales que se incluyen en cada
unos de los dilemas, así como los dilemas mismos, no son sino sugerencias de estrategias que
han resultado exitosas en nuestra experiencia y
en la de otros colegas y que queremos compartir
para aligerar las dificultades que sabemos se
presentan cuando nos aventuramos en un terreno nuevo y difícil, pero tan emocionante
como el de la educación moral.
También queremos insistir en la importancia de
conformar una red de maestros interesados y
comprometidos con transformar la educación
moral de los niños y jóvenes, para que ésta se
haga sin perder el contacto con la vida, con la
experiencia de cada cual y con la reflexión y el
diálogo. A través de esta red podremos intercambiar nuestras experiencias e innovaciones, darnos apoyo en las dificultades y ampliar y cualificar las estrategias que tengamos disponibles.
Estamos convencidas de que esta perspectiva
constructivista y democrática merece el esfuerzo
que significa la creación de una red como ésta.
Esperamos que nuestro esfuerzo les sea útil,
tanto para estimular la reflexión como para educar moralmente en la vida cotidiana y práctica.
PARA
TRABAJAR
DILEMAS
MORALES
ÁLVAREZ, Amelia, Psicología y educación: realizaciones
y tendencias actuales en la investigación y en la práctica,
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. 1987.
Esta monografía, ubicada en el CREDI-Madrid,
puede ser solicitada a través del CREDI-Santa Fe
de Bogotá; presenta las memorias de las Jornadas
de Psicología y Pedagogía realizadas en Madrid,
España, en jumo de 1987.
AUSBEL. D.
1983.
Psicología Educativa, Trillas, México,
En este texto el autor pone en evidencia que los
contenidos son una cosa, y la didáctica de esos
contenidos otra muy distinta. El ajuste entre la
lógica de los contenidos y la estructura significativa de los estudiantes, según el autor el factor
más importante en el aprendizaje, es lo que el
alumno ya sabe.
BRUNER, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza,
Madrid, 1984.
CAREY,
Acquisition:
richment or Conceptual
Epigenesis of
Mind: Studies Biology and Cognition, Edited by S.
23
Carey and R. Gelmanm, Hillsdale, NJ, Earlbaum,
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CHIAPPE, C. y Montaña, F., Herramientas para formar
en valores. En Volver a la pedagogía. Nuevas rutas en
la formación en valores. Vida de maestros
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1999.
Santa Fe de Bogotá,
DELGADO Manuel, L.; MATA, Francisco, S.; ORTEGA, José, compiladores, Organización y dirección de
instituciones educativas, Editorial Universitaria,
Madrid, 1997.
Esta obra contiene una panorámica general de
los ejes centrales sobre los que se articulan la
mayor parte de las investigaciones que se realizan
en la actualidad dentro del área de organización
escolar. Se analizan temas de candente actualidad,
como el binomio liderazgo-promoción
de la calidad educativa, la desaparición de los
límites de la institución educativa, y la formación
La bibliografía que aquí se reseña ha sido tomada en gran parte del libro titulado
qué los valores? de la serie
editorial Vida
publicado por el I D E P . Agradecemos la autorización que dieron a la Secretaría de Educación
del Distrito Capital para incluirla en esta Guía. Las autoras incluyeron al bibliografía recomendada aquellas referencias
bibliográficas que se mencionan en esa Guía y unas pocas que no estaban incluidas en la que se tomaron del libro
arriba citado.
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Este libro, centrado en el estudio de las dificultades que encuentran los estudiantes de la educación básica en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, está dirigido especialmente a los docentes
interesados en la problemática de la enseñanza
de las disciplinas sociales. Actualiza el debate
sobre las aportaciones que la psicología cognitiva
puede ofrecer al campo de las didácticas específicas.
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Otro texto para ser consultado en el CREDI-Santa
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propósito fundamental es la formación de verdaderos ciudadanos.
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Educación en valores, Octubre de 1995, OEI,
Barcelona, 1995.
Este texto puede ser consultado en el
Santa Fe de Bogotá, reúne tres documentos sobre
la pedagogía utilizada por docentes en la educación. En primer lugar aborda el tratamiento de
los valores controvertidos en las instituciones
educativas, expone algunos argumentos en contra de la neutralidad en la educación ya que, por
más que se lo proponga un maestro, nunca podrá
ser neutral en la enseñanza.
ORTEGA Carrillo, J.; A., Fernández de Haro, compiladores, Educación multicultural para la tolerancia y
la
Editorial Universitaria, Madrid, 1997.
Este volumen, publicado con el patrocinio de la
UNESCO, contiene ocho estudios de profesores
universitarios en los que sientan las bases teóricas y curriculares de la educación multicultural
para la tolerancia, en el marco del eje transversal
denominado Educación para la Paz. La familia
como marco comunitario de educación y los medios de comunicación como recurso didáctico en
la educación para la tolerancia y la paz, son
abordados con profundidad y rigor científico.
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Editorial Universitaria, Madrid, 1997.
Reflexión teórico-práctica desde la teoría de la educación, sobre la pluralidad, diversidad y
turalidad para ofrecer soluciones desde el marco
de la tolerancia, aborda la implicación de los
valores y la promoción de la moralidad desde el
sistema educativo. Incluye el concepto de comunidad educativa -distinto al de comunidad escolar- para utilizar este
como proceso educacional.
Rawles Moral education:
and aplication. 1985.
Rawls J. ( 1993) Political liberalism. New York. Columbia University Press
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Argumentos Filosóficos. Ensayos sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad.
Piadós, Barcelona, 1997.
TRILLA, Jaime, La educación fuera de la escuela,
Barcelona, 1993.
Vasco, E., Los valores implícitos en los libros de texto.
Bogotá, Norma y CERLALC. 1992.
Direcciones en la internet
www.vicensvives.es
Juegos para la cooperación y la paz. Difusión y recopilación internacional e intercultural de juegos que
Extenso catálogo de los textos publicados por
esta editora. Posibilidades de pedidos telefónicos.
permitan desarrollar actitudes y valores relacionados
con la educación para la paz. Dirigidos a niños y niñas
de primaria.
Esta editorial está especializada en obras dirigidas a la enseñanza. Ofrece información de sus
publicaciones, divididas por áreas temáticas.
www.transeduca.com
Página dedicada a todos los profesionales de la
educación, en la que pueden encontrar enlaces
de diferentes temas de
así como cursos y conferencias.
Página de la revista
acerca de las
posibles aplicaciones didácticas de internet.
Página para quienes están interesados en fomentar y aplicar las nuevas tecnologías en la educación.
www.elcentro.com.ar/educa.htm
Completa guía de enlaces con distintos temas en
intemet de educación y páginas relacionadas con
el mundo educativo.
Grupo editorial con más de veinte empresas y
sellos editoriales. Podemos encontrar catálogo de
títulos y realizar pedidos en línea. Facilita acceso
libre al diccionario Anaya de la lengua.
Editorial especializada en educación, ofrece recursos
para los profesores, información sobre libros de
texto y catálogo multimedia.
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destinada a ayudar al profesorado en
información, experiencias y debates. Tiene la posibilidad de búsqueda por asignaturas.
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de contenido didáctico. Se pueden consultar novedades, colecciones y descargar textos.
En esta serie se han publicado los siguientes títulos:
Estudio exploratorio
Comprensión y Sensibilidad Ciudadana
Paquete de 10 cartillas de competencias básicas
Resultado de Evaluación de Competencias Básicas.
(Lenguaje, Matemáticas y Ciencias)
Política Distrital de Educación Media
Hacia una Cultura de la Evaluación para el Siglo
Guía de Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje y Matemáticas de Octubre de 2000
Encuentro Internacional de Educación Media
Ejemplares: 2.000
Impreso en Colombia por Grafivisión Editores Ltda.