Reflexión de la acción en la práctica

REFLEXIÓN DE LA ACCIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE, UN ESCENARIO DE
INVESTIGACIÓN EN EL AULA.
Alvaro Andrés Hernández Vargas1
Maritza Suaza Villamil2
1. Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo mostrar que la reflexión de la acción
individual y colectiva de las prácticas pedagógicas de los docentes en un contexto
determinado y endémico, posibilitan la investigación en el aula, mejora y transforma su
quehacer. En ese sentido, el maestro, la práctica, la praxis, la investigación-acción (IA)
y sus narraciones, entretejidos en una red de relaciones, significados y resignifaciones
le da sentido a lo que se hace en la escuela, promoviendo comunidades educativas
autocríticas que a través de la observación, planeación, acción y reflexión, propio de la
espiral autorreflexiva de la IA, reconcilian la teoría con la práctica promoviendo acciones
educativas intencionadas con responsabilidad política y emancipadora, en pro de la
dignificación de los sujetos del acto educativo y la construcción de sociedades
comprometidas con su entorno y con los otros.
En razón a lo expuesto, es pertinente señalar que al concebir el aula como un escenario
de investigación pedagógica es necesario que el quehacer docente pase de ser una
práctica a una praxis, en donde al comprender la docencia como práctica se ponen de
manifiesto dos rasgos: “Primero, que es un ejercicio continuo, y, segundo, que
precisamente por ejercitarse continuamente, se constituye en la forma de la acción
docente, […] en el modo particular de ejercer la docencia que configura estilos y modos
1
Docente investigador Facultad de Educación, Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancias,
Universidad Santo Tomás. Estudiante de Doctorado en Educación con Especializad en Mediación
Pedagógica.
Magister en Educación. Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa. Correo:
aahv1982@4gmail.com
2 Docente investigadora Colegio Alvaro Gómez Hurtado. Estudiante de Doctorado en Educación con
Especializad en Mediación Pedagógica. Magister en Educación. Licenciada en Biología. Correo:
marsu12@gmai.com
1
de ser docente” (Restrepo y Campos, 2002, pág. 64). No es suficiente con tener un
estilo de docencia para hacer del aula un escenario de investigación, es necesario que
el docente reflexione de forma individual y colectiva respecto a su praxis en medio del
entramado de relaciones, actores, intencionalidades, acciones y conocimientos que son
atravesados por sus afectos y que buscan la construcción de conocimientos y la
formación de seres humanos.
2. Palabras Clave: maestro, práctica pedagógica y praxis pedagógica
3. Introducción
Las prácticas pedagógicas de los docentes están imbricadas dentro un entramado de
situaciones, relaciones, interacciones, contextos, políticas, intencionalidades, sujetos,
entre otros, que giran alrededor del conocimiento. Éste fenómeno por lo tanto no es
simple sino complejo, y se evidencia a través del dinamismo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la escuela y las implicaciones de estos en la sociedad. Es
así, que los maestros todo el tiempo se están cuestionando sobre cosas como: ¿Qué es
pertinente enseñar? ¿Qué vale la pena aprender? ¿Cómo hay que aprender? ¿Cómo
debo enseñar? ¿Qué didácticas mejoran el aprendizaje? ¿Cómo evaluar? ¿Qué motiva
a mis estudiantes? ¿Cuáles son los intereses de mis estudiantes frente al
conocimiento? Estos cuestionamientos visibilizan una relación dialógica e intrínseca
entre el docente, el estudiante y el saber que dentro de la lógica de la formación integral
pretende el desarrollo de las dimensiones del ser humano, el ejercicio responsable de la
ciudadanía y la vivencia de principios éticos.
Lo anterior, pone de manifiesto que las prácticas pedagógicas de los maestros son
múltiples, diversas, diferentes y van configurando un ser docente. Sin embargo, algunas
de éstas prácticas acentúan la enseñanza o el aprendizaje o la relación entre ellas y
esto depende de la formación del maestro, sus experiencias, su cultura, etc. Las
prácticas pedagógicas que acentúan el proceso de enseñanza, le dan el protagonismo
al maestro, a la generación de planes, programas, como documentos orientadores de la
escuela, instrumentos didácticos y la evaluación como un ejercicio de poder; esto
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evidencia unas prácticas centradas en los productos, en el control de la clase,
cumplimiento de órdenes y de objetivos. Por otra parte, las prácticas pedagógicas
centradas en el aprendizaje tienen en cuenta los procesos, los contextos de los
estudiantes, sus ritmos de aprendizajes, sus motivaciones e intereses. Aquí el rol del
maestro es de orientador, acompañante. Cabe señalar, que ya sea que la práctica del
maestro este centrada en la enseñanza o en el aprendizaje, las dos se reducen a un
ejercicio del hacer.
Las prácticas docentes que relacionan el aprendizaje y la enseñanza, configuran un
maestro reflexivo, inquieto que se está cuestionando todo el tiempo, que dialoga con
sus colegas y estudiantes, no está centrado en la transmisión de conceptos, ni en el
desarrollo de habilidades del estudiante, sino en procesos reales de formación integral,
en donde se despliegue armoniosamente todas las dimensiones, no solo, la de sus
estudiantes sino las de sí mismo y sus pares. Este ser maestro implica una praxis
pedagógica a través de la reflexión de la acción del entretejido de relaciones, actores,
intencionalidades, acciones y saberes, se produce conocimiento, se dignifica la vida y
se promueve el buen vivir.
La praxis pedagógica sería condensación, síntesis de la realización
interconectada de la práctica docente, práctica discente, práctica gestora,
permeadas por relaciones de afecto (amores, odios, rabias…) entre sus sujetos
en la conducción de una práctica epistemológica o gnoseológica que garantiza la
construcción de conocimiento o de los contenidos pedagógicos (educativos,
instrumentales y operacionales) En esa proposición, la educación tiene como
única finalidad contribuir en la construcción de la humanidad de los seres
humanos. (Souza, 2007, pág. 9.)
A partir del concepto de praxis, la tesis que se pretende sostener en este documento,
es mostrar que la reflexión de la acción individual y colectiva de las prácticas
pedagógicas de los docentes en un contexto determinado y endémico, posibilitan la
investigación en el aula, mejora y transforma su quehacer. De lo anterior, se infiere que
la fuente de investigación de los maestros es su misma práctica pedagógica que a
través de la observación, planeación, ejecución y reflexión (espiral autoreflexiva de la
Investigación Acción) producen conocimiento riguroso, sistemático y valioso para la
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escuela y la comunidad científica. En ese sentido, la reflexión es el medio por el cual el
maestro comprende su acción, no sólo individual sino de manera colectiva, en
consecuencia, a través de la reflexión el maestro se hace sujeto protagónico dentro de
la investigación, y partícipe de la transformación de su práctica, que al interpretar su
realidad contribuye a la construcción de nuevos sentidos.
(…) reconocemos que una de las mayores contribuciones de la investigación
acción a nuestros estudios (…) es el lugar que estos estudios le dan al sujeto, no
sólo como un sujeto reflexivo y participe en la transformación de su entorno
socio-cultural, sino también como un sujeto que interpreta su realidad y
contribuye a la construcción de otros sentidos de vida y dignidad humana.
(Quintero, Echavarría y Vasco, 2007, pág. 75)
4. Marco teórico
Dentro de las investigaciones que se han desarrollado que proponen que el maestro es
investigador a través de la reflexión (praxis pedagógica) de su práctica pedagógica, se
encuentra el trabajo de Camacho, Gonzaga y Hannia (2010) titulado: “La respuesta está
en nosotros y nosotras. Propuesta de un módulo de trabajo de investigación acción
para el profesorado de escuelas unidocentes” determinó la necesidad de promover la
formación permanente del profesorado, como estrategia para mejorar la calidad de los
procesos educativos en estas instituciones, desde una perspectiva contextualizada y
práctica que se puede abordar desde la investigación acción y en donde las respuestas
a las problemáticas de las comunidades educativas están en las personas que las
conforman. La investigación permitió generar un módulo para que los docentes
reflexionen de su práctica, comprometiéndose con la formación permanente y
gestionando procesos de innovación mediante grupos cooperativos.
Posteriormente, el estudio del profesor Restrepo (2003), sobre “Los Aportes de la
investigación-acción-educativa a la hipótesis del maestro investigador. Evidencias y
Obstáculos” en donde buscó verificar la hipótesis del maestro investigador planteada
por Lawrence Stenhouse en la década de los 70, según la cual es posible investigar a la
vez que se enseña. En ese orden de ideas, afirma que si esta hipótesis se valida, el
modelo de formación de maestros adquiere nuevos contornos. En este estudio, el autor
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evidencia unos obstáculos en el grupo docente que dificulta el proceso de formación de
los maestros, dentro de estos están la poca destreza escritural que poseen, el temor
por la generación de posturas críticas. Postula además, que el rol docente es de
simples oidores y receptores pasivos debido a la formación que reciben, por último se
debe propiciar la construcción de currículos desde los docentes y administrativos.
Finalmente, está el trabajo de Oliveira (2003) llamado “Investigar, Reflexionar y Actuar
en la práctica Docente”. En este artículo, la autora como orientadora de la acción
didáctica del Curso de Investigación Educativa Aplicada, procuró que sus estudiantes
en el carácter de profesores practicantes novatos, realizaran un estudio sistemático de
su práctica docente, planificada y autocrítico, para intervenir en la misma,
optimizándola. El estudio concluyo, que las prácticas son el objeto de estudio, análisis,
reflexión y la intervención docente. De igual manera,
indica que la presentación de
informes elaborados por los maestros permite someter a consideración de la comunidad
académica las investigaciones realizadas.
Los trabajos anteriormente expuestos, contribuyen en la comprensión de la importancia
de promover la formación permanente de los docentes, desde la reflexión constante de
sus prácticas pedagógicas, contribuyendo de esta manera, al mejoramiento de las
mismas y a la consolidación de un maestro investigador.
5. Resultados
La escuela es un ente único e irrepetible, por muchas similitudes que tengan,
encontramos dentro de ellas personas diversas, esto hace que sea un sistema
complejo, establecido por distintos componentes que interaccionan unos con otros, que
permiten que se acerquen y se alejan, se asocien y se disocien, se integren y se
desintegren, en esta construcción de relaciones e interacciones es necesario cambiar
nuestra mirada y transformar la práctica docente, hacia una praxis donde la reflexión de
la labor del maestro, su contexto sean insumos para generar investigación en el aula.
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Del mismo modo, es necesario transformar y fortalecer la relación de alteridad entre el
maestro y el estudiante, que en muchas ocasiones llega a la institución escolar
desprovisto del encuentro con el otro que lo humaniza, producto de la crisis que
enfrenta la escuela, quien se encuentra asumiendo funciones que eran propias de la
familia y del estado, además, se halla inmersa en una crisis humanitaria, en donde
convergen el conflicto armado, la descomposición social, la crisis en valores, entre
otras, es así, como deja de lado su función formativa y se ha centrado sólo en su labor
educativa, en donde prima más la acumulación de información en miras a la
presentación de unas pruebas estandarizadas.
Estos retos exigen un maestro que no se dedique sólo a transmitir información a sus
estudiantes, a crear productos materiales con una concepción de hombre que
reproduzca la teoría educativa, las costumbres sociales y culturales de la comunidad
donde está inmerso, con unas didácticas instrumentalistas, una evaluación como un
ejercicio de poder y control a través de una nota y unas intencionalidades formativas en
donde se pretende promover habilidades para el desarrollo de labores u oficios
mecánicos, sino, un profesional reflexivo que haga de su práctica un espacio de
investigación y transformación social, que sea capaz de reconocer en la mirada del otro
su propia dignidad, que le permita promover cambios dentro de su entorno, desde
posturas de respeto por las personas y por los procesos que ellas viven. La IA, es una
buena herramienta para contribuir a dinamizar la escuela y a empoderar a sus
miembros que comprometidos con la educación y formación sean capaces de mejorar
sus contextos, transmutar sus posturas individuales en conexiones y comprender que el
mundo que construimos no depende solo de nosotros sino que emerge en la interacción
multidimensional con otros en una lógica de observación, planeación, acción y reflexión
individual y colectiva.
Para realizar estos procesos se requiere una transformación en prácticas, actividades y
relaciones, pero estos cambios no se van de un momento para otro, por el contrario se
requiere tiempo para que se consoliden, además no pueden ser forzados, son
sistemáticos y flexibles Por ningún motivo, se deben imponer los procesos y de la
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misma manera, estos se realizan en un ambiente de diálogo y respeto por los miembros
de la comunidad educativa.
En términos concretos, esto significa cambiar a las personas: sus ideas, sus
actividades y sus relaciones sociales. Pero «cambiar a las personas es una cosa
muy difícil, especialmente si tratamos a las «personas» como «otros», como
objetos de los planes de cambio de alguien, y no como sujetos reflexivos,
deseosos y capaces de determinar sus papeles en el proceso de mejora.
(Kemmis y Mctaggart, 1988, pág.56)
Generar cambios exige compromisos para los maestros, como
su formación
permanente, lectura y escritura constante, recordar que no existen verdades absolutas,
en la vida no hay nada estático, por el contrario, es dinámico, está en constante
movimiento, cambio, fluir. Así mismo es la praxis docente, una reflexión constante, un
flujo continuo que constantemente se está retroalimentando, por tal motivo debe ser
importante dentro de la escuela propiciar espacios de actualización docente, donde se
cultive la investigación y la producción intelectual, frente a esto Mckernan (2008)
sugiere: “El tiempo es quizá la limitación más identificable sobre la acción. No sólo
deberían tener los profesores tiempo para la planificación del curriculum, sino también
para una revisión de la escuela entera y para el trabajo de indagación” (pág. 57)
Los espacios para la formación docente permiten potenciar en ellos la reflexión de sus
prácticas, con el fin de mejorarlas e ir consolidándose como maestros investigadores
capaces de transformar la escuela en centro de investigación, donde se construye el
conocimiento en diálogo con los actores que están inmersos en ella y que contribuyan a
cambios sociales. Asimismo, estos espacios formativos, empoderan al maestro,
haciéndolo consciente de su papel, no como reproductor de teorías, sino como
constructor de conocimiento, ejercicio que se realiza a partir de la lectura y de la
escritura. Los espacios de formación son oportunidades para la escuela pues suelen
llevar a cambios educativos, que traerán transformaciones sociales futuras, en palabras
de Kemmis et al. (1988) menciona: “En cambio educativo suele ser un proceso social
lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un
acontecimiento”. (pág. 35)
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Estos procesos evidencian que las prácticas pedagógicas de los docentes, para que,
empiecen a ser acciones investigativas requieren una resignificación de sus
concepciones respecto a sus prácticas, al conocimiento, el rol de maestro y estudiante.
Esto implica pasar de la exaltación de extremos (enseñanza o aprendizaje) a la
interacción, al diálogo entre estos procesos y los sujetos que hacen parte de ellos, que
dinámicamente aprenden y enseñan en ambientes sociales y naturales donde están
implicados. Es a partir de esta interacción y de la construcción de significado dentro del
ejercicio del conocimiento en situaciones de desigualdad, donde los sujetos dejan de
sentirse como objetos sino como personas en interacción. Grundy (1994) argumenta:
En el ámbito de la interacción humana, se da por supuesta la construcción activa
de significados y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un
acontecimiento. En un ámbito en el que la interacción se produce entre
participantes con desiguales capacidades de comprensión o construcción de
significados, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no
objetos, en la interacción. (pág. 99)
Por otra parte, las prácticas pedagógicas como escenarios de investigación del maestro
implican considerar su labor no como ejercicio pragmático, centrado en la operatividad y
en la acción planificada e intencionada, sino como un lugar de posibilidad de reflexión
que no se hace individual, sino de forma colectiva. Desde esta perspectiva, se rompe
con el paradigma del maestro como dueño y señor del conocimiento que trabaja en su
aula de clase como una isla y se pasa a un ser maestro desde, con, para y por una
comunidad educativa. Esto implica que los maestros reconozcan en sus colegas
(docente, directivo docente, directivo) un interlocutor que a través de prácticas
colaborativas las resinifiquen para convertirse en una comunidad de maestros
investigadores que a partir de sus labores cotidiana en la escuela generen conocimiento
pedagógico y disciplinar.
La colaboración es deseable, por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta
de que los grupos operan reforzando las acciones para modificar las propias
acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones respecto
de la práctica frente a los puntos de vista de los demás. De este modo, en el
grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos.
(Grundy, 1994, pág. 206)
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En ese sentido, la labor de los maestros, necesita ser revalorada inicialmente por ellos
mismos, para poder ser estudiada. Stenhouse (2004) afirma: “No basta con que haya
de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos”. (pág.135).
Los maestros al reconocer sus prácticas como lugares de conocimiento, posibilitan la
interacción entre la teoría y la práctica (relación que parece tener un divorcio), generan
elementos necesarios para hacer de la experiencia emergencia de la reflexión teórica.
Estas dinámicas, generan autonomía, interdependencia, un cambio en la conciencia por
parte del maestro en donde el conocimiento no es algo ajeno o abstracto a la
cotidianidad de los sujetos, sino por el contrario los contextos en donde están inmersos,
sus prácticas, sus narraciones, sus interacciones son provocaciones y posibilidades de
investigación y por ende de producción conocimiento.
Esta producción de conocimiento no se reduce a la elaboración de teorías pedagógicas,
sino trasciende a la cotidianidad de las dinámicas de la institución educativa, generando
transformaciones en las práctica pedagógicas, en las interacciones entre las personas,
en didácticas contextualizadas, que exigen romper con las estructuras y relaciones
actuales de poder que hay en la escuela, asimismo, promueve un espíritu crítico,
emancipador y autónomo de comunidades de maestros investigadores. “Así, el interés
emancipador constituye un esfuerzo para que los grupos de personas se comprometan
en una acción autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas críticas, auténticas
respecto a la base de la construcción de la sociedad humana por los miembros de tales
grupos”. (Grundy, 1994, pág. 159)
La escuela, debe ser planteada como una comunidad crítica, donde todos sus actores
participen en la construcción de conocimiento, formando grupos de aprendizaje,
promoviendo la transformación y cambio social. Aquí es donde el docente juega un
papel fundamental en la idea de un maestro investigador, ya que es desde el
reconocimiento de su práctica como lugar de conocimiento, las reflexiones de sus
acciones intencionadas, el diálogo con los estudiantes, las interacciones cooperativas y
colaborativas con sus pares y la actualización de su formación docente que es posible
concebir el aula como un escenario de investigación. En palabras de Mckernan (2004):
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“La idea del profesor investigador es crucial para la mejora del arte de la enseñanza
aprendizaje y para el avance de nuestro conocimiento del curriculum sobre la
pedagogía y el aprendizaje”. (pág. 72)
6. Conclusiones
A partir de la disertación propuesta se ha llegado a las siguientes conclusiones, con la
intención de dejar un espacio abierto a la discusión y al dialogo sobre la reflexión de la
acción en la práctica docente, como un escenario de investigación en el aula:
Las prácticas pedagógicas de los maestros, si bien es cierto se desarrollan en
ambientes de aprendizajes y en la escuela, éstas, están imbricadas dentro del
entramado de la cultura, la sociedad, las políticas públicas educativas, las
intencionalidades pedagógicas, las interacciones humanas, por lo tanto, implican un
reconocimiento de los contextos de los sujetos de aprendizaje y enseñanza y de las
dinámicas propias de las sociedades, en ese sentido, la acción reflexiva del maestro es
de carácter político y ético.
El primer paso para hacer de la práctica pedagógica una posibilidad de producción de
conocimiento desde la lógica de la reflexión de la acción, implica una toma de
conciencia por parte del maestro sobre la necesidad de reconocer que sus acciones y
experiencias pedagógicas deben ser estudiadas por él, son ocasión y posibilidad de
conocimiento e investigación. Esto permite hacer una articulación entre la teoría y la
práctica entre los contextos en donde están inmersos, sus prácticas, sus narraciones,
sus interacciones y la teórica pedagógica, curricular, didáctica, evaluativa y disciplinar.
El trabajo en equipo, configura una comunidad de maestros reflexivos que hacen de las
experiencias del aula, un lugar de emergencia de problemáticas de investigación, por lo
tanto, los docentes que sistematizan sus acciones pedagógicas de forma individual y
colectiva, a través de la espiral autoreflexiva de la investigación acción (observación,
planeación, acción y reflexión) posibilitan el empoderamiento del maestro, reconfiguran
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su estilo de práctica, potencian la trasformación de éstas, producen saber pedagógica y
disciplinar, y, evidencia la necesidad de generar espacios de formación y cualificación
docente.
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