El intercambio de materia y energía en los seres vivos y

BIOLOGÍA
El intercambio de materia y energía
en los seres vivos y en los ecosistemas.
La nutrición humana
Nuevamente
Recursos para el docente
María Gabriela Barderi
Celia E. Iudica
Nora B. Bombara
María Inés Rodríguez Vida
Elina I. Godoy
BIOLOGÍA
El intercambio de materia y energía
en los seres vivos y en los ecosistemas.
La nutrición humana
Recursos para el docente
BIOLOGÍA. El intercambio de materia
y energía en los seres vivos y en los
ecosistemas. La nutrición humana
Recursos para el docente
es una obra colectiva creada y diseñada en el
Departamento Editorial de Ediciones Santillana,
bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois,
por el siguiente equipo:
Nuevamente
María Gabriela Barderi
Celia E. Iudica
Editora: Nora B. Bombara.
Jefa de edición: Edith Morales.
Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich.
Índice
Cuadro de contenidos, pág. 2 • Cómo es el libro, pág. 6 • Solucionario, pág. 16
Jefa de Arte: Claudia Fano.
Diagramación: Alejandro Pescatore.
Corrección: Marta Castro.
© 2012, EDICIONES SANTILLANA,
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2532-2
Biología : el intercambio de materia y energía en los seres vivos y en los ecosistemas : la
nutrición humana : recursos para el docente / María Gabriela Barderi ... [et.al.]. - 1a ed. Buenos Aires : Santillana, 2012.
32 p. ; 28x22 cm. - (Nuevamente)
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna
forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia,
microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados,
es ilegal y constituye un delito.
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: febrero de 2012.
ISBN 978-950-46-2532-2
1. Formación Docente. 2. Biología. I. Barderi, María Gabriela
Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2012,
en Grafisur, Cortejarena 2943, Buenos Aires, República Argentina.
CDD 371.1
2
Reconocimiento de las características de la ciencia como
algo dinámico, provisional y perfectible.
Lectura de textos de divulgación científica relacionados
con la vida cotidiana e interpretación de sus contenidos.
Reflexión acerca de la importancia de las hipótesis en
ciencia.
Relación entre las hipótesis y el trabajo experimental.
Caracterización de los modelos científicos. Aplicación de
estos modelos. Diferenciación con los modelos escolares.
Reconocimiento de la importancia de la comunicación en
ciencia.
Caracterización de las habilidades lingüísticas.
Caracterización de los seres vivos entendidos como sistemas abiertos.
Elaboración de modelos.
Reconocimiento de las características comunes a todos
los seres vivos.
Lectura comprensiva de textos de divulgación científica.
Revisión histórica desde el descubrimiento de las células
hasta la teoría celular.
Comparación de las diferentes posturas referidas al origen
de la vida.
Realización de una línea de tiempo.
Interpretación de esquemas.
Simulación de un experimento histórico.
Caracterización de la estructura común a todas las células.
Comparación de los tamaños celulares.
Interpretación de esquemas para diferenciar los tipos celulares.
Ejemplificación de diferentes tipos celulares.
Descripción de la observación microscópica de células.
Caracterización de las funciones celulares.
Organización de la información referida a la mitosis en un
cuadro.
Observación de imágenes microscópicas.
Lectura de textos científicos relacionados con una problemática de la vida cotidiana.
Realización de una práctica de laboratorio para observar
células con el microscopio.
Realización de una práctica de laboratorio para comprobar la respiración celular.
La ciencia: provisional y perfectible. Las mujeres en la ciencia.
La investigación científica. Estrategias de ayer, estrategias
de hoy. Descubrimientos al azar.
Las hipótesis científicas.
Los modelos científicos. Los modelos escolares.
Los comienzos de la ciencia.
La biología: una ciencia “viva”.
La comunicación científica.
Los seres vivos como sistemas abiertos.
Las células.
Características de los seres vivos: adaptaciones, homeostasis, irritabilidad, crecimiento, desarrollo y reproducción.
Historia del descubrimiento de las células y la teoría celular.
El origen de los seres vivos. Needham versus Spallanzani. Refutación de la teoría de la generación espontánea.
El origen de la vida sobre la Tierra. Hipótesis de la panspermia. Hipótesis quimiosintética o de los coacervados. El experimento de Miller. Los coacervados y las células primitivas.
La estructura y el tamaño de las células.
La diversidad celular: procariotas y eucariotas.
La estructura y las funciones celulares.
Función celular de relación. Función celular de regulación.
Función celular de nutrición. Función celular de reproducción. Las etapas de la mitosis.
Los niveles de organización de los seres vivos.
Origen de los organismos pluricelulares. Especialización
celular y división del trabajo.
Así es la
ciencia
1
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Las células
2
Los seres vivos
Aprendizajes
Contenidos
Capítulo
Identificar a la célula como unidad estructural y funcional
de todo ser vivo.
Analizar la organización celular.
Diferenciar las células procariotas de las eucariotas y las
vegetales de las animales, morfológica y funcionalmente.
Usar el microscopio óptico para la observación de células.
Comprender la importancia de las funciones celulares.
Identificar los niveles de organización de los seres vivos.
Reconocer la función de los principales tejidos animales y
sus tipos celulares.
Identificar los elementos de un sistema biológico.
Modelizar los sistemas biológicos.
Reflexionar acerca de las principales características de los
seres vivos.
Conocer las principales teorías acerca del origen de la vida
en relación con el contexto histórico y social en el que fueron planteadas.
Trabajar con las noticias periodísticas científicas reconociendo su estructura general.
Incorporar progresivamente lenguaje que permita acceder a la información científica.
Vivenciar la ciencia como una actividad necesaria para el
desarrollo de una sociedad.
Implementar la lectura comprensiva de los textos científicos.
Trabajar sobre las habilidades lingüísticas para fomentar su
uso tanto en la expresión oral como en la escrita.
Reflexionar sobre el uso de imágenes técnicas que puedan
ayudar a la comprensión de un tema.
Desarrollar gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación en
cuanto a la divulgación de noticias científicas.
Objetivos
Cuadro de contenidos
3
La nutrición
heterótrofa
4
Lanutrición
autótrofa
3
Análisis de la función de nutrición y de los intercambios de
materiales y energía involucrados en la misma abordándola a escala de organismos autótrofos.
Recuperación de los saberes previos relacionados con las
partes de las plantas y sus funciones.
Análisis e interpretación de un diseño experimental.
Interpretación del material informativo presentado en distintos artículos periodísticos, cuadros de doble entrada,
gráficos.
Resolución de problemas a partir de la información presentada.
Reconocimiento de enunciaciones verdaderas relacionadas con la nutrición autótrofa.
Asignación de características dadas a bacterias autótrofas
o a protistas autótrofos, según lo estudiado.
Producción de textos informativos para diferentes destinatarios empleando vocabulario científico determinado.
Lectura y análisis de un artículo periodístico sobre la fitorremediación.
Realización de una práctica de laboratorio para la extracción y separación de pigmentos fotosintéticos.
Análisis de la función de nutrición y de los intercambios de
materiales y energía involucrados en la misma abordándola a escala de organismos heterótrofos.
Elaboración de modelos que representen distintos tipos
de aparatos bucales de insectos.
Comparación de esquemas que representan los tubos digestivos de diferentes animales.
Práctica de experiencias para comprobar la acción de las
lombrices en el suelo con diferentes variables.
Elaboración de conclusiones.
Lectura y análisis de un texto referido a las plantas insectívoras.
Lectura y análisis de material informativo referido a la acción de las termitas.
Corrección de enunciados científicos.
Identificación de la definición, la descripción y la explicación en el material informativo presentado.
Resolución de distintas actividades tendientes a optimizar
la comunicación en ciencia.
Lectura de material informativo relacionado con el uso
medicinal de las sanguijuelas.
La nutrición autótrofa.
La nutrición en las plantas. La energía química.
El diseño experimental. El experimento de van Helmont.
La fotosíntesis, componentes estructurales que intervienen:
cutícula, cloroplastos, xilema, floema. Distribución y utilización de nutrientes. La glucosa y su utilización. El almacenamiento de sustancias. La eliminación de desechos.
Los protistas autótrofos. Las algas. Los dinoflagelados. Los
euglenoides.
Las bacterias autótrofas. Las bacterias fotosintéticas. Las
bacterias quimiosintéticas.
La importancia de la nutrición autótrofa.
La nutrición heterótrofa.
La nutrición y la alimentación. Los nutrientes.
Los modelos escolares.
La nutrición de los animales. La incorporación del alimento y su transformación. Los invertebrados. Los vertebrados.
La distribución y la utilización de nutrientes. La excreción.
La nutrición de los hongos. Formas de nutrición: los saprófitos, los parásitos, los simbiontes. Hongos beneficiosos.
Hongos perjudiciales.
La nutrición de los protistas heterótrofos. Formas de nutrición: las amebas, los foraminíferos, los ciliados, los flagelados y los euglenoides.
La nutrición de las bacterias heterótrofas. Nutrientes y tipos
de sistemas heterótrofos. Formas de nutrición: las saprófitas,
las simbiontes, las parásitas. Bacterias beneficiosas.
Nutrientes y tipos de sistemas heterótrofos.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Elaborar la idea de que los animales son sistemas abiertos
y heterótrofos.
Conocer las características de la nutrición animal desde la
incorporación por la digestión y la respiración, el transporte por la circulación, las transformaciones energéticas relacionadas con los procesos metabólicos y la eliminación de
desechos metabólicos por la excreción.
Conocer las diferencias entre la nutrición de vertebrados
e invertebrados.
Diseñar e implementar experiencias sobre la nutrición animal y los factores que en ella inciden.
Conocer las características nutricionales de hongos, protistas y bacterias.
Distinguir los animales como sistemas abiertos y heterótrofos por ingestión de los hongos como sistemas abiertos
y heterótrofos por absorción.
Reconocer que todos los seres vivos utilizamos los mismos nutrientes, de los cuales a la vez estamos formados.
Lograr una paulatina precisión en las producciones escritas en el contexto de la comunicación en ciencia.
Elaborar la idea de que las plantas son sistemas abiertos
y autótrofos y que participan de procesos de nutrición,
reproducción y relación.
Resolver situaciones problemáticas abiertas.
Conocer experimentos históricos y analizar el contexto
sociocultural en el que fueron producidos, para aportar a
la discusión acerca del carácter cambiante y provisorio del
conocimiento científico.
Identificar la nutrición autótrofa desde la incorporación,
transporte y transformación de sustancias, y las transformaciones energéticas relacionadas con los procesos metabólicos, como la fotosíntesis y la respiración.
Conocer la nutrición autótrofa de grupos de protistas y
bacterias.
Comprender la importancia de la nutrición autótrofa.
Diseñar e implementar experiencias y experimentos en
relación con la nutrición vegetal y los factores que en ella
inciden.
4
Objetivos
Identificar los orgánulos que intervienen en el proceso de
nutrición celular.
Distinguir los distintos tipos de transporte celular. Analizar
situaciones problemáticas donde se representan diversos
tipos de transporte celular.
Diseñar experimentos de laboratorio para estudiar el proceso de nutrición en organismos unicelulares.
Analizar gráficos sobre los factores que influyen en la velocidad de la acción enzimática.
Distinguir mediante ejemplos concretos las diferencias entre respiración anaeróbica y aeróbica.
Relacionar el proceso de respiración anaeróbica, que realizan los organismos unicelulares, con la fabricación de
diversos alimentos.
Utilizar adecuadamente el vocabulario científico y adecuar los términos utilizados en el contexto ecológico pertinente.
Comprender las relaciones que se establecen entre los individuos de un ecosistema, tanto las beneficiosas como
las perjudiciales, por medio de ejemplos concretos..
Representar mediante gráficos la fluctuación del número
de individuos de una población a lo largo del tiempo.
Interpretar gráficos de la dinámica de poblaciones.
Comprender la importancia que tienen los métodos de
muestreo en el estudio de la dinámica de poblaciones.
Valorizar el uso de modelos en ecología.
Interpretar las relaciones tróficas o alimentarias, a través
de las cuales se transfieren materia y energía.
Identificar los niveles tróficos.
Interpretar las diferencias del recorrido que sufren la materia y la energía en el ecosistema.
Comprender las consecuencias del ciclo de la materia y el
flujo de energía en el ecosistema.
Establecer relaciones entre los ciclos de la materia y la función de cada uno de los niveles tróficos del ecosistema.
Aprender a analizar en forma crítica la formulación de una
hipótesis y su comprobación.
Aprendizajes
Interpretación del concepto de nutrición celular.
Análisis de las diferencias que existen entre la nutrición autótrofa y la heterótrofa.
Reconocimiento de los diferentes tipos de transporte celular mediante representación a través de esquemas.
Descripción de la función que cumplen las enzimas en el
proceso de nutrición celular.
Comprensión de la ecuación de la fotosíntesis. Análisis de
los factores que influyen en el proceso de fotosíntesis.
Identificación de las diferencias entre la respiración aeróbica y la anaeróbica. Comprensión de la ecuación para cada
tipo de respiración.
Realización de una práctica de laboratorio para estudiar la
respiración celular.
Identificación de los componentes bióticos y abióticos.
Discusión acerca de la necesidad de distinguir entre individuo, especie y población al estudiar los ecosistemas.
Análisis de las propiedades emergentes de cada uno de los
niveles de organización en el ecosistema.
Identificación de las poblaciones dentro de una comunidad. Cálculo de la densidad de cada población.
Descripción de las relaciones intraespecíficas e interespecíficas. Análisis de un cuadro sobre las relaciones beneficiosas y perjudiciales interespecíficas.
Observación, identificación y análisis de datos obtenidos
en una salida de campo a una laguna.
Análisis de las curvas de crecimiento de una población.
Interpretación de los métodos de muestreo utilizados en
el estudio de poblaciones. Aplicación de una técnica.
Construcción de un modelo de ecosistema: el terrario.
Elaboración e interpretación de cadenas y redes tróficas.
Identificación de los niveles tróficos de una cadena alimentaria: productores, consumidores y descomponedores.
Interpretación del ecosistema como un sistema abierto
que intercambia materia y energía con su entorno.
Comparación del camino que siguen la materia y la energía en el ecosistema.
Análisis de las consecuencias del ciclo de la materia y del
flujo de la energía para el ecosistema.
Interpretación y elaboración de diagramas de flujo.
Descripción de los ciclos biogeoquímicos.
Formulación y comprobación de hipótesis sobre la disminución de una población de lobos marinos.
Contenidos
Concepto de nutrición celular. Metabolismo celular.
Clasificación de las células de acuerdo con su nutrición:
autótrofas o heterótrofas.
Tipos de transporte celular y sus características.
La obtención de nutrientes en las células heterótrofas. Digestión celular. Concepto de enzimas: características.
La obtención de nutrientes en las células autótrofas. Etapas del proceso de fotosíntesis. Factores que influyen en el
proceso de fotosíntesis.
La obtención de energía. La respiración aeróbica. La respiración anaeróbica o fermentación.
Los ecosistemas y sus componentes.
Los niveles de organización ecológica: individuo, población, comunidad.
Estructura de una población. Tamaño, densidad, distribución, proporción de sexo y de edades de una población.
Las relaciones intraespecíficas. Sociedades animales.
Las relaciones interespecíficas: relaciones de ayuda y perjudiciales.
La dinámica poblacional: curvas de crecimiento. Concepto
de capacidad de carga.
Estudio de las poblaciones y su importancia.
Los seres vivos y las relaciones tróficas. Los niveles tróficos.
Las cadenas y las redes alimentarias.
El ecosistema como sistema abierto.
El recorrido de la materia y de la energía en los ecosistemas.
Consecuencias del ciclo de la materia y del flujo de la energía en los ecosistemas.
Los ciclos biogeoquímicos: ciclo del carbono, del nitrógeno
y del agua.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Las relaciones
tróficas en los
ecosistemas
7
Los ecosistemas
6
La nutrición
celular
5
Capítulo
Cuadro de contenidos
5
La nutrición
humana
10
El ser humano y
su alimentación
9
La dinámica de
los ecosistemas
8
Visualizar mediante gráficos la relación que se establece
entre el predador y su presa.
Analizar las consecuencias que tienen para el ecosistema
las catástrofes naturales.
Identificar las características de un ecosistema en equilibrio.
Identificar los factores que producen la pérdida de equilibrio en los ecosistemas.
Reconocer la importancia de la acción que ejerce el hombre en la naturaleza.
Reflexionar sobre las actitudes que podemos modificar
para no contaminar el ambiente.
Reconocer el impacto ambiental negativo que causan ciertas conductas humanas sobre el ambiente.
Reflexionar sobre las consecuencias para el planeta de la
pérdida de biodiversidad.
Reconocer la importancia de la argumentación en ciencia.
Reconocer los diferentes nutrientes que contienen los
alimentos y las funciones que cumplen en el cuerpo humano.
Comprender la importancia de una alimentación balanceada y saludable.
Reflexionar sobre los hábitos alimentarios.
Conocer los requerimientos nutricionales.
Identificar los principales problemas de salud asociados
con la alimentación.
Interpretar datos en gráficos de barra y en gráficos de torta.
Reconocer el cuerpo humano como un sistema abierto,
coordinado y complejo.
Interpretar la nutrición del organismo humano como un
caso particular de ser vivo heterótrofo.
Reconocer la integración de los procesos de digestión, respiración, circulación y excreción.
Comprender las interrelaciones entre los distintos sistemas de órganos que intervienen en la nutrición.
Describir las principales funciones de los órganos involucrados de cada sistema.
Reflexionar sobre la importancia de la divulgación en temas científicos.
Interpretación y elaboración de gráficos que muestran la
interdependencia entre las poblaciones (relación de predador-presa) de una comunidad.
Interpretación del concepto de sucesión ecológica.
Análisis de las condiciones que requiere un ecosistema
para mantenerse en equilibrio. Identificación de los factores que alteran el equilibrio de un ecosistema.
Comprensión de la relación que se establece entre el hombre y la naturaleza.
Reconocimiento de la importancia del uso racional de los
recursos naturales.
Uso de la argumentación en temas ambientales.
Análisis de algunos ejemplos de problemas ambientales: la
deforestación y la destrucción de hábitats.
Investigación del impacto ambiental que provocan la erosión del suelo y la desertificación.
Análisis de las diferentes acciones del hombre que originan
la contaminación ambiental.
Reflexión crítica sobre la pérdida de biodiversidad en los
ecosistemas.
Análisis de los distintos tipos de nutrientes y de sus funciones.
Reconocimiento de tipos de alimentos.
Interpretación de los datos de etiquetas de alimentos y
cálculo del valor energético.
Interpretación del óvalo nutricional y de las guías alimentarias recomendadas en nuestro país. Reflexión sobre los
hábitos alimentarios propios.
Lectura sobre requerimientos nutricionales.
Análisis de datos a partir de gráficos.
Resolución de actividades problemáticas vinculadas con la
ingesta de alimentos, la dieta, los hábitos alimentarios y el
acceso a alimentos frescos.
Realización de una práctica de laboratorio referida a la detección de almidón en los alimentos.
Resolución de actividades en relación con la ingesta de alimentos.
Análisis del diseño y funcionamiento del espirómetro, un
instrumento de medición de la función respiratoria.
Interpretación de esquemas de los circuitos circulatorios.
Comparación del sistema urinario femenino y masculino.
Lectura de un texto de divulgación científica sobre la celiaquía.
Reelaboración de afirmaciones relacionadas con la nutrición.
Elaboración de un esquema explicando el pasaje del oxígeno del sistema respiratorio al circulatorio.
Lectura sobre intoxicación con monóxido de carbono.
Análisis de texto sobre el trasplante de órganos en nuestro país.
La estructura y la dinámica de las comunidades. La relación predador-presa. La sucesión de comunidades.
El nicho ecológico y el hábitat. El equilibrio de los ecosistemas.
Alteraciones en los ecosistemas.
Nuestra relación con la naturaleza: el impacto ambiental
Uso racional de los recursos naturales.
Los recursos naturales en el mundo.
Impactos ambientales: globales y locales.
La deforestación y la destrucción de hábitats.
La erosión del suelo y la desertificación: causas y soluciones.
La contaminación.
La pérdida de la biodiversidad.
La nutrición y la alimentación humana. Macronutrientes.
Micronutrientes. Funciones de los nutrientes: energética,
estructural y reguladora.
Clasificación química de los nutrientes: carbohidratos,
proteínas, lípidos, vitaminas y minerales. El valor energético de los alimentos.
Tipos de alimentos. Características de una alimentación
saludable: balanceada y variada.
Los requerimientos nutricionales.
Malnutrición: hipernutrición y desnutrición. Déficit o exceso
de un nutriente. Trastornos alimentarios: anorexia y bulimia.
La nutrición en el ser humano. Distintos sistemas que
participan de la nutrición humana: digestivo, respiratorio,
circulatorio y excretor.
La función de digestión. Órganos accesorios y absorción
de nutrientes.
La función de la respiración. El aire en los pulmones. El intercambio de gases. Alteraciones de la función respiratoria.
La función de la circulación. La sangre. El funcionamiento
del corazón. La función de la excreción.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Cómo es el libro
El libro de Biología
Así comienza
El libro de Biología. El intercambio de materia y energía en los
seres vivos y en los ecosistemas. La nutrición humana comienza
con un capítulo introductorio llamado Así es la ciencia.
En él se describen progresivamente algunas características del
quehacer científico. Se hace uso de la historia de la
ciencia como herramienta para la comprensión del proceso
de construcción científica, modalidad que se recupera
a lo largo de todo el libro.
Así es la ciencia mantiene la misma estructura que el resto de
los capítulos; sin embargo, merecen mención especial algunos
aspectos, que serán de interés para el trabajo en el aula.
El tratamiento de la historia
Y la historia de la ciencia, también es una sección
realizada con el fin de que se reconozca la importancia del
estudio de la historia de la ciencia. Se espera que los alumnos
dejen de ver los avances científicos como un resultado acabado, para comenzar a considerarlos dinámicos y generados a
partir de la actividad de personas inmersas en un “escenario”
social e histórico particular.
La imagen del científico
Se trabaja la apropiación de una imagen realista de los científicos y de su trabajo, para confrontarla con la frecuente visión
deformada que los alumnos tienen sobre ella.
Se trabaja con las aplicaciones modernas
del conocimiento científico y con la
forma en que este repercute en la vida
cotidiana.
6
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Es importante que los alumnos
incorporen la idea de que la ciencia
es una construcción colectiva,
que resulta de los aportes y la
colaboración de muchos científicos.
Las habilidades lingüísticas
Las habilidades lingüísticas se ponen de manifiesto
en la comunicación con los diferentes actores educativos. Si el
proceso de aprendizaje es una construcción personal mediada
por dicha interacción, se hace necesario ayudar a los alumnos
a mejorar sus producciones orales y escritas. En esta
introducción, los alumnos abordan las diferencias que existen
entre las habilidades y las “pondrán en juego” a lo largo de
todo el libro.
Habilidades lingüísticas
Describir
Definir
Es…
Contar cómo es un
objeto, un hecho
o una persona
representándolo con
palabras, dibujos,
esquemas, etc. Dar una
idea general de algo.
Proporcionar con
claridad el significado
de un concepto.
Hacer comprensible
un fenómeno o un
acontecimiento a un
destinatario.
Responde a…
¿Cómo es?
¿Qué hace?
¿Para qué sirve?
Se usa en…
Ejemplo
Narrar
Argumentar
Explicar*
Relatar hechos que
les suceden a unos
personajes en un
lugar y en un tiempo
determinados.
Afirmar o refutar
una opinión con la
intención de convencer
a la audiencia.
Dejar claras las
causas por las cuales
ocurre un evento
o fenómeno. Una
explicación modifica el
estado de conocimiento
de quien la recibe.
¿Qué es?
¿Qué significa?
¿Qué pasa?
¿Quién es?
¿Qué pienso?
¿Qué me parece?
¿Por qué?
¿Cómo?
¿Para qué?
Guías de viaje, cartas,
diarios, diccionarios,
clases.
Libros de texto,
diccionarios, artículos
de divulgación,
enciclopedias, clases.
Novelas, cuentos,
noticias, biografías,
leyendas, clases.
Discursos políticos,
cartas de lectores,
críticas de
espectáculos, juicios,
resultados de un
trabajo científico.
Revistas y artículos
de divulgación,
conferencias, clases.
¿Cómo es el vestido que
se compró tu tía?
Es de algodón y sin
mangas. El fondo de
la tela es de color
verde loro con un
tucán estampado en
la espalda. Debajo
de la falda viene
enganchada una
enagua de tul amarillo.
¿Qué es el calentamiento
global?
Es el fenómeno
observado en las
últimas décadas
en la superficie
terrestre. Consiste
en el aumento de las
temperaturas de la
atmósfera y del agua
de los océanos.
¿Quién fue Leonardo da
Vinci?
Fue un pintor italiano
de la época del
Renacimiento que
también se destacó
por sus aportes a
la arquitectura y la
ciencia.
¿Qué pensás sobre la
clonación?
En mi opinión, si los
fines con los que se
utiliza esta técnica son
buenos, el avance para
la humanidad será
importantísimo gracias
a ella.
¿Por qué el hielo se derrite
si ponemos sal sobre él?
Porque con el agregado
de un soluto (como la
sal) disminuye el punto
de fusión del agua.
Entonces, la mezcla se
funde por debajo de
los 0 ºC.
*Explicar y justificar son habilidades lingüísticas muy parecidas y en este libro las consideraremos equivalentes.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La sección Palabras en
ciencia, al final de los
capítulos, propone el
trabajo con las habilidades
lingüísticas.
Las definiciones presentadas para las diferentes habilidades lingüísticas no son
“estáticas”. Sugerimos que cada docente y sus alumnos las analicen y establezcan
un consenso acerca de lo que se espera con cada una de ellas.
7
¿Cómo continúa?
El libro de Biología El intercambio de materia y energía en los seres
vivos y en los ecosistemas. La nutrición humana cuenta con diez
capítulos que abordan estas disciplinas de manera integrada.
Además de lograr la comprensión del contenido, se busca
generar en el alumno la apropiación de modelos científicos actuales a partir del análisis y la discusión de los modelos antiguos.
La apertura del capítulo
Cada capítulo comienza con dos historias que transcurren en
paralelo, en formato de historieta, que intentan reflejar de qué
manera un hecho histórico está presente (o cómo influye) en nuestra vida cotidiana.
Número y título del capítulo.
La historieta de la
izquierda remite a
un hecho histórico y
central para el tema
que se desarrollará
en el capítulo.
La historieta de la
derecha se relaciona
con un hecho
cotidiano que se
vincula, de algún
modo, con la historia
de la ciencia.
Las actividades presentadas
luego de La historia bajo la
lupa se resuelven siempre de
manera grupal. Su objetivo
es recuperar conceptos
trabajados en la apertura,
así como indagar en ideas
previas.
La Hoja de ruta muestra la
organización de contenidos
que se desarrollarán a lo
largo del capítulo.
Las actividades presentadas
aquí siempre son de carácter
individual. Su objetivo es la
anticipación de contenidos.
Las respuestas se recuperan
al finalizar el capítulo en la
sección Actividades finales.
En el momento de dar inicio a un capítulo, una estrategia para el docente puede ser
llevar a cabo una lectura colectiva de las historietas. Esto permitirá un enriquecimiento del trabajo a partir de la opinión y el debate.
8
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
La sección La historia bajo
la lupa pone en contexto
ambas historias. Se
incorporan nuevos datos,
que son necesarios para
resolver las actividades que
continúan.
El desarrollo del texto
El texto se presenta con un
lenguaje sencillo y claro. Los
títulos y subtítulos organizan
el desarrollo de los contenidos.
Las actividades instantáneas
intercaladas en el texto
tienen como objetivo la
anticipación de contenidos
y se resuelven al finalizar
el tema tratado. En otros
casos, aplican o integran los
contenidos.
Hora de ir al laboratorio es una
invitación para hacer un trabajo
práctico fuera del aula. Siempre
remite a alguna página de la
sección final del libro, donde se
reúnen todas las prácticas de
laboratorio.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Los gráficos, las fotografías y los esquemas son
recursos que permiten una mejor comprensión
de los conceptos.
Están acompañados, en todos los casos, por
epígrafes cortos y claros que en ocasiones
proporcionan datos adicionales.
El desarrollo de los temas generalmente utiliza representaciones múltiples. Para
favorecer una interrelación entre ideas, es interesante solicitarles a los alumnos,
explícitamente, que utilicen más de un tipo de representación para abordar los
contenidos.
9
Las secciones especiales
En cada capítulo hay por lo menos tres secciones especiales: Actividades, Pura ciencia y Autoevaluaciones.
Las actividades
10
competencias científicas y activen diversas habilidades cognitivo-lingüísticas.
En algunos casos, los alumnos recuperan
contenidos adquiridos en las páginas anteriores
para “ponerlos en juego” en nuevas situaciones
problemáticas.
En otros, se involucran con las características de
los procesos científicos, recuperando contenidos
trabajados en Así es la ciencia.
Asimismo, se presentan algunas actividades que
dejan entrever la manera en que la ciencia y la
tecnología forman parte de nuestra vida cotidiana
e influyen en nuestra calidad de vida.
Finalmente, otras actividades favorecen el vínculo
entre los temas desarrollados en el capítulo y
noticias de actualidad.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Las páginas de actividades son fácilmente identificables, tanto por el color de fondo como por la banda inicial característica. Están pensadas para que los alumnos desarrollen
Pura ciencia
Se trata de una sección especial que se presenta una vez en
cada capítulo. En cada una de ellas se propone un trabajo diferente que detalla una actividad distintiva y vinculada con el
quehacer científico. Se la considera un espacio propicio
para el desarrollo de procedimientos, habilidades y
destrezas.
Cabe aclarar que en esta sección no se abordan actividades
experimentales, las cuales se encuentran al final del libro.
La argument
ación científ
ica
Las habilidades que se
propone trabajar en cada
caso se explicitan en el
subtítulo.
Generalmente, al
comienzo se describe
en forma breve la
habilidad específica que
se pretende trabajar,
aunque ha tenido un
mayor tratamiento en la
introducción del libro.
entos
perim
o de ex
Diseñ
Elaboración
de modelos
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
probación
m
o
c
y
n
ió
c
a
Formul
de hipótesis
Con la intención de sostener el dinamismo de
la página, en ocasiones aparece una caricatura
animada, exclusiva de la sección. Suele hacerse
preguntas relacionadas con el tema. No son
actividades para los lectores, pero sí pueden
encontrarse en ellas sugerencias interesantes
para ampliar el tema de discusión o bien para
resolver algún problema, relacionado con el
tema, de manera oral.
11
Autoevaluaciones
Uno de los principales objetivos de la enseñanza es fomentar
el desarrollo de aprendizajes significativos, y esto
requiere una participación activa y reflexiva por parte de los
alumnos. En este sentido, cobra especial importancia el desarrollo de habilidades metacognitivas, donde es el
propio alumno quien, a partir de la reflexión, regula sus propios procesos de aprendizaje, tomando conciencia tanto de
sus dificultades como de sus facilidades para estudiar. Este es
el objetivo de la Autoevaluación.
En las páginas
de desarrollo de
contenidos.
Las autoevaluaciones están
ubicadas estratégicamente, de
manera tal que colocan a los
alumnos en situaciones de reflexión
sobre los procedimientos que
utilizan para aprender. Dichos
procedimientos se retoman y se
analizan al final de cada capítulo.
12
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
En Actividades.
Las actividades finales
Al finalizar el desarrollo de contenidos se encuentran las Actividades finales, separadas en diferentes categorías:
Para recuperar conceptos
incluye actividades de
resolución simple y cerrada que
buscan ordenar los contenidos
centrales necesarios para
la resolución de las demás
actividades.
Con solución abierta
propone una situación
problemática que no
posee una respuesta
única. Tiene como objetivo
que el alumno utilice los
contenidos aprendidos
y los transfiera a las
situaciones propuestas.
Palabras en ciencia, como ya se
mencionó, pretende poner en
juego las habilidades lingüísticas,
trabajadas en Así es la ciencia,
ajustadas a la temática del
capítulo.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Ciencia de todos los días
propone el análisis de una
situación cotidiana para
aplicar los contenidos
trabajados.
Para cerrar, volvemos a empezar
tiene como objetivo trabajar
con las respuestas dadas por los
alumnos en la Hoja de ruta, para
evaluarlas, reverlas, compararlas,
ampliarlas, etcétera.
Autoevaluación retoma y
analiza los procedimientos
de estudio “puestos en
juego” por parte de los
alumnos.
13
Entre capítulo y capítulo
Una vez terminado el capítulo, dos páginas de neto corte divulgativo ofrecen la oportunidad de leer y disfrutar la
ciencia. Curiosidades, anécdotas históricas, aspectos poco
conocidos de científicos famosos, la ciencia en las películas,
“misterios” o casos no resueltos por la ciencia son algunas de
las temáticas alrededor de las cuales giran los textos.
Entretelones de la ciencia
adas u
¿Amonton
s?
organizada
vaca
¡No es una
!
cualquiera
Paciencia, elefantes
por culpa
¿Goleada
he?
del soroc
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Un tubérculo
que se las trae
14
Al final del libro
Como cierre del libro se encuentra la sección Prácticas de
laboratorio, en las que se presentan propuestas de tareas
vinculadas con la ecología y experimentos de interés para los
temas abordados. La realización de los trabajos prácticos es
la ocasión ideal para integrar la teoría y la práctica.
De esta manera, el alumno toma conciencia de la importancia
que cobra, en el momento de su realización, el hecho de poseer sólidos conocimientos teóricos sobre el tema. Asimismo,
se incluyen propuestas de investigación que se derivan de
las prácticas realizadas.
Prácticas de laboratorio
Número del
capítulo al que
pertenece la
práctica.
Listado de
materiales
requeridos,
generalmente
muy accesibles.
Título claro
y conciso de
la actividad
experimental o
del trabajo de
campo.
Imágenes de
los dispositivos
o pasos del
procedimiento,
que ayudan
a una mejor
comprensión de
la tarea que se
realizará.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Número de la
práctica (no coincide,
necesariamente, con
el del capítulo).
Si bien en algunas prácticas de laboratorio aparecen “llamadas de atención” acerca
de los cuidados que deben tomarse a la hora de su realización, sugerimos llevar a
cabo una práctica introductoria que trate sobre las normas de seguridad, así como
brindar un primer momento de exploración y familiarización con el material de
trabajo con el que cuenta el laboratorio escolar.
15
Solucionario
Solucionario
Así es la ciencia (8-19)
Página 10
La intención de esta pregunta es desmitificar la imagen “alocada” de
los científicos.
Página 11
2
a) El autor pretende mostrar que el Coyote nunca se cansa de fabricar trampas para atrapar al Correcaminos, que, a su vez, nunca se deja alcanzar.
b) Metafóricamente, el Coyote representa la ciencia y el Correcaminos, el
conocimiento. Siempre la ciencia (Coyote) prepara de manera minuciosa varias trampas para atrapar el conocimiento (Correcaminos)
pero “algo se escapa”. Siempre queda algo sin conocer. Sin embargo, la
ciencia nunca se cansa de buscar y sigue ideando formas de adquirir,
cada vez más, nuevos conocimientos.
3
a) Es muy común encontrar en los comerciales frases como “científicamente comprobado” , “testeado”, “avalado por…”, etc. De esta manera se
genera un espacio para debatir la imagen de ciencia que subyace en ellas.
b) Respuesta abierta. Depende del tema elegido por los alumnos.
Página 12
El científico que utiliza una forma de investigación acorde con el método científico de Bacon es Servet.
Página 14
Respuesta abierta. Depende de la interpretación que realice cada
uno de los integrantes del grupo sobre el concepto de modelo
científico.
No. A medida que se fue conociendo más sobre la célula, los modelos
se fueron complejizando. Esto se vincula tanto con el avance de la
microscopia como con otras formas de abordar el conocimiento.
16
16
Se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos acerca de
lo visto sobre modelos y puedan encontrar diferencias entre cada
par, por ejemplo, decidir si son escolares o científicos. Al respecto,
podrán decir si uno es más sencillo (o más complejo) que el otro,
más completo o más incompleto. También es oportuno detenerse
en lo que muestra cada imagen, y en cómo se representa lo que se
quiere mostrar. En el tercer par, por ejemplo, se utilizan círculos para
identificar los aminoácidos que conforman las proteínas (modelo escolar). El modelo científico se representa de manera más compleja
(es una imagen computarizada) y en él se diferencian los tipos de
plegamiento presentes en la proteína. Para enriquecer esta actividad
se puede sugerir que busquen más información en libros u otras
fuentes donde se observen diferentes modelos. En Internet suelen
encontrarse modelos interesantes; incluso algunos de ellos tienen
animación.
Página 15
4
a) El texto hace referencia a la dinámica de la ciencia, al cambio de modelos, a la contrastación de hipótesis, etcétera.
b) El cambio de modelos queda explícito a través del cambio del término
“esencias” por el el de “factores” y en la nueva explicación que se desprende de cada uno de ellos.
c) En este caso se puede observar que genetistas, microscopistas, citólogos, etc., trabajan juntos y analizan un mismo problema, cada uno
desde su especialidad, para poder resolverlo en conjunto.
d) El avance tecnológico del microscopio y la aparición de nuevos aumentos permitieron observar en el interior de las células detalles que antes
eran imperceptibles. Estas nuevas observaciones condujeron a formular
otras conclusiones. En la época de Leeuwenhoek era imposible observar
los cromosomas por la tecnología con la que se contaba.
e) La imagen C. Representa un esquema de cromosoma.
Página 19
5
a) Ciencia como construcción social: se pretende que los alumnos relacionen este tema con el trabajo realizado en conjunto por distintos
grupos sociales y en diferentes momentos históricos. Es interesante
destacar en este texto cómo se deja clara la visión de la ciencia que
avanza y se enriquece. También es interesante ver de qué manera el
perfeccionamiento del microscopio nuevamente aparece en escena.
Método científico: seguramente para poder llevar adelante el proyecto
deben haber realizado investigaciones, recogido datos, efectuado observaciones, etcétera.
Cambio de modelo: hay una frase muy interesante: “algunos investigadores no querían, en absoluto, otorgarles la categoría de seres vivientes”. Esta frase es importante para analizar lo que se consideraba ser
vivo y lo que no lo era, de qué medios se disponía, etcétera.
b) En este caso podemos ver que la vida cotidiana cambia notablemente
debido a los avances científicos y, sobre todo, cuando estos se relacionan con elementos indispensables para el ser humano, como por
ejemplo, los que se utilizan para el cuidado de la salud.
c) Se hace referencia a las siguientes habilidades lingüísticas: narrativa, explicativa, descriptiva.
d) Se pretende que los alumnos expongan sus ideas y acuerden sobre las
características principales de las estrategias de investigación en ciencia,
así como también del perfil del científico.
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Página 9
1
a) No, porque el contexto social y cultural es diferente. Seguramente, en la
actualidad, tendría que enfrentar otros problemas, como el escaso presupuesto o el modo de arreglar un equipo computarizado que se descompone. Con esta pregunta se intenta que los alumnos relacionen la ciencia
con el contexto histórico, social y cultural en el cual se desarrolla.
b) Se espera que los alumnos incluyan en la lista no solo el trabajo de
laboratorio y la experimentación, sino también la búsqueda bibliográfica, las observaciones directas, la redacción de informes, etcétera.
c) Se pretende generar un espacio de debate que ponga de manifiesto la
actitud de las personas ante ideas diferentes: hoy en día no suceden las
mismas cosas que en otros momentos históricos, y no necesariamente
todos los individuos acuerdan con lo que piensan e investigan los
científicos. También se pretende reflexionar sobre cómo era el trabajo
de los científicos en otras épocas y compararlo con la actualidad, teniendo en cuenta qué tecnología se usaba antes y cuál se usa ahora.
d) La mamá de Agustina quiso demostrarle que, a pesar de las dificultades, hay personas que son fieles a sus principios y valorizan el conocimiento. Con voluntad, honestidad, constancia y mucho estudio,
Servet defendió sus ideas.
e) Muchos de estos ejemplos son mujeres a las que se tenía vedado el
estudio, como Marie Curie, científica química pionera en los estudios
sobre radiactividad.
1. Los seres vivos (20-35)
Página 21
1
a) Pasteur sostenía que los microbios no aparecían espontáneamente en
la materia inerte de la leche, sino que procedían, a su vez, de otros microbios. Para poner a prueba su hipótesis, realizó el experimento que
muestra la historieta: empleó un caldo que propiciaba el crecimiento
de microbios del aire, pero antes lo calentaba para matar los que ya
pudiera haber en él. Luego curvaba el cuello del recipiente en donde se
encontraba el caldo, de modo que ingresara el aire, pero no los microbios del ambiente.
b) Si se lo deja en contacto con el aire, los microorganismos podrían acceder hasta el caldo y crecer en él. El caldo debe ser calentado antes de
“aislarlo”, para matar los microorganismos que pudiera contener desde
antes de realizar el experimento.
c) Porque de este modo ingresa el aire, pero los microorganismos que
este contiene quedan retenidos en la curva del cuello del matraz.
d) En ambas historias, los personajes hierven los líquidos para eliminar los
microorganismos presentes.
e) Significa que la leche pasó por un proceso de pasteurización (calentamiento y enfriamiento rápidos), cuyo objetivo es diminuir la cantidad
de microbios que contiene.
Página 23
3
a) Se espera que los alumnos reflexionen sobre cuáles son las características comunes a todos los seres vivos.
b) Respuesta abierta. Dependerá del modelo dibujado por los alumnos.
c) Se espera que los alumnos revisen sus modelos y que recapaciten sobre la necesidad de incluir “algo” que se relacione con el intercambio de
materia y energía. Por ejemplo, si el modelo elegido fuera el de un animal,
tendrían que incluir un sistema digestivo representado por un orificio de
entrada (boca) y un orificio de salida (ano).
d) Respuesta abierta. Dependerá del modelo dibujado por los alumnos.
e) El esquema de la izquierda es una representación más adecuada. Si bien
el esquema no se parece a ningún vertebrado en particular, es una representación simplificada de los múltiples sistemas que lo conforman.
Página 24
Un ejemplo son los peces. Las adaptaciones podrían ser: la presencia
de aletas y de branquias; la forma hidrodinámica; la ausencia de párpados, etcétera.
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Página 26
Un ser vivo posible es una planta. Las etapas de su vida podrían ser:
la semilla, la plántula con las primeras hojas que luego crecen y se
desarrollan, y luego la planta en su etapa reproductiva con flores y
frutos.
Página 27
4
I
a) Se relaciona con: intercambio de calor (energía) con el medio; intercambio de materia; reproducción; metabolismo; movimiento; irritabilidad.
b) Por ejemplo, se pueden observar con microscopio.
II
a) Esos microorganismos tienen interés científico porque su estudio permite explorar la posibilidad de que haya vida en otros planetas, cuyas
características son similares a las de los lugares que habitan los extremófilos.
b) Se espera que los alumnos reflexionen sobre la composición de la atmósfera de los distintos planetas que componen el Sistema Solar
(presencia de gases como CO2 y O2), así como la relación que existe
entre la temperatura de los planetas y su distancia al Sol.
Página 28
La diferencia fundamental está en el aumento y en las características
del microscopio empleado. El poder de resolución y la calidad de las
lentes actuales son mucho mayores que en esa época, por lo tanto
brindarán más información a los científicos.
Página 29
Se espera que los alumnos reflexionen sobre si la temperatura fue
suficiente o sobre si la tapa de corcho permitía el paso de microorganismos.
Porque Spallanzani se aseguró de que la temperatura fuera la adecuada
y de que el cierre fuera hermético.
Página 31
5
A Se realiza este hervor para evitar que la mermelada se “contamine” con
microorganismos que hubiere en el frasco y se pudra.
B La esterilización del material odontológico se lleva a cabo para evitar la
infección con microoganismos.
C Este proceso, llamado “pasteurización”, o el tratamiento UAT (ultra alta
temperatura), se realiza con el objetivo de disminuir la cantidad de
bacterias presentes en la leche, para que esta dure más y su calidad se
mantenga por más tiempo.
D Esta recomendación tiene que ver con las condiciones en que los alimentos permanecen inalterados por más tiempo, ya que el frío retarda
la reproducción de los microorganismos que pudieran estar presentes
en ellos.
6
a) Algunos de los hechos más importantes son:
1665: Hooke publica sus observaciones sobre las láminas de corcho.
1667: van Helmont afirma que del trigo pueden surgir ratones espontáneamente.
1668: Redi experimenta con carne que se encuentra dentro de frascos
y observa en ella las larvas de las moscas.
1715: Schleiden describe las células.
1748: Needham experimenta con caldos de cultivo que se encuentran
dentro de frascos tapados con corcho.
1768: Spallanzani experimenta con caldos de cultivo que se encuentran
dentro de frascos tapados herméticamente.
1852: Virchow formula la teoría celular.
1859: Darwin enuncia su teoría de la evolución.
1860: Luis Pasteur publica sus experimentos, en los cuales utilizó matraces con “cuello de cisne”.
1928: Walter Cannon acuña el término “homeostasis”.
b) En este punto, es importante que los alumnos reflexionen acerca de las
dificultades que tenían los científicos en cuanto a los medios para experimentar y para comunicarse. Prácticamente todos los mencionados en la línea de tiempo trabajaban sin electricidad, sin bolígrafo, sin
teléfono, sin máquinas en su laboratorio, etcétera.
Página 32
Al igual que los organismos extremófilos, las esporas de las bacterias
pueden sobrevivir en condiciones extremas, por lo que la hipótesis
de la panspermia hoy en día no se considera tan descabellada.
17
17
Página 33
Podrían haberse desarrollado organismos extremófilos que viven en
condiciones extremas de temperatura y de pH.
Si bien hoy en día la comunidad científica no avala la teoría de
la generación espontánea, se acepta que las primeras formas de
vida derivan de un grado de organización particular que adoptó
la materia inerte. El gran problema es que no hay ningún registro
científico que pueda evidenciar esto. Hasta el momento, son todas
hipótesis.
Páginas 34 y 35
7
Las opciones que describen a todos los seres vivos son: a), b), d) y f).
Las que no corresponden a los seres vivos son: g), h), i). Corresponden
a algunos seres vivos c) y e).
8
a) La primera definición podría ser de un texto secundario, porque es
sencilla y acotada. La segunda corresponde a un diccionario, porque
da dos acepciones y explica el origen de la palabra. La tercera definición podría pertenecer a un texto universitario.
b) Las palabras que se repiten son “mantenimiento”, “medio interno” y
“organismo”. Podría reemplazarse el término “organismo” por el de “ser
vivo”.
c) Algunas definiciones posibles son: “facilidad para irritarse”; “respuesta
exagerada a los estímulos”.
9
Respuesta abierta. Dependerá de la noticia redactada por los alumnos.
10
a) Las preguntas deberían referirse a las características de los seres vivos; por
ejemplo, sobre el movimiento, sobre su temperatura (si cambia con el
tiempo), sobre si responde a los estímulos, sobre su masa (si cambia con
el tiempo), sobre la liberación de alguna sustancia al medio, sobre si crece
y/o se reproduce, y sobre su aspecto (si tiene boca, patas, ojos, etcétera).
b) Respuesta abierta. Dependerá de las preguntas redactadas por los
alumnos.
11
a) Para mantener la temperatura constante, el organismo posee varios
mecanismos. Uno de ellos es la eliminación de agua por evaporación a
través de la superficie corporal (transpiración). Al transformarse el
agua líquida en vapor de agua, se disipa el calor y la temperatura corporal disminuye. Otro mecanismo para disminuir el calor interno es la
dilatación de los vasos sanguíneos (vasodilatación). También podemos
mencionar la sensación de sed. Al incorporar líquidos al organismo, se
restituye el equilibrio hídrico del agua perdida durante la transpiración.
b) En el golpe de calor se produce una descompensación en el equilibrio
de nuestro organismo. Parte de esa descompensación puede ser la
pérdida excesiva de líquido.
c) Por las razones mencionadas, una de las precauciones consiste en ingerir gran cantidad de agua.
2. Las células (38-51)
Página 40
La cabeza de un alfiler es diez veces más grande que un óvulo humano.
Página 43
3
a) Se observan núcleos en ambas imágenes y también el citoplasma. En
la célula vegetal se observa la pared celular, e imágenes compatibles
con cloroplastos y vacuolas.
b) Doscientas y seiscientas veces, respectivamente.
c) Las estructuras que se observan como “puntitos verdes” son los cloroplastos. No se ven mejor debido a que el aumento utilizado del microscopio es insuficiente.
Página 44
Porque “función vital” se refiere a procesos indispensables para permanecer vivos, y la reproducción no es uno de ellos. Sí es fundamental para la supervivencia de la especie.
18
Página 47
4
a) No. Los virus no están formados por células. Su estructura es bastante
más sencilla. Además, las células se reproducen por sí solas, mientras
que los virus no lo hacen.
b) Las bacterias son células procariotas, mientras que los virus no son
células, por eso carecen de todas las propiedades asociadas con las
estructuras celulares. Los virus necesitan introducirse en una célula
para reproducirse, mientras que las bacterias se reproducen por sí
solas.
5
a) Están representando la función de reproducción celular, o sea, la mitosis. Las figuras corresponden a: A) anafase; B) profase; C) metafase; D)
telofase.
b) Habría que obtenerlas de las gónadas, porque allí se encuentran las
células que se dividen por meiosis.
Páginas 50 y 51
6
Se deben tachar los siguientes términos:
a) Todas.
b) No todas.
c) No posee.
d) Citoplasma.
e) Tienen.
f) Están.
g) No está.
h) Todas.
i) Están.
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Página 39
1
a) Este aporte permitió comprender que todas las células que nos conforman provienen de otras células. Con esto pudo responderse y corregirse la idea que tenían Schleiden y Schwann sobre el tema.
b) Para “rellenar” la herida de Santiago, es necesario dejar que pase un
tiempo prudencial para que las células se reproduzcan y ocupen los
espacios vacíos, ya que siempre una célula nueva proviene de otra anterior.
c) Esta pregunta pretende indagar los conocimientos previos que tienen
los alumnos sobre la reproducción celular.
7
a) La vesícula es un órgano.
b) Se pretende que los alumnos hagan referencia a que la vesícula es un
órgano de almacenamiento de bilis. Si no está la vesícula, igual el hígado sigue produciendo la bilis de manera continua, y esta es segregada
al duodeno.
8
a) Se debe tener en cuenta el aumento utilizado, la presencia de algún
orgánulo que lo distinga y la tinción utilizada.
b) Algunos datos pueden ser la presencia de pared celular y de cloroplastos.
c) Conocer el aumento utilizado nos permite saber cuál es el tamaño real
del objeto que estamos viendo con el microscopio. Si conocemos las
tinciones que se usaron y sabemos cuáles son las estructuras que habitualmente se colorean con dicha tinción, podemos saber cuáles son
las estructuras que estamos observando y utilizar esto como dato para
identificar y clasificar el preparado.
9
a) Los organismos unicelulares que componen el plancton son las cianobacterias, los dinoflagelados, las diatomeas, las peridíneas, los tintínidos y los radiolarios. Se observan todos con el microscopio.
b) Esos organismos tienen nutrición autótrofa y realizan el proceso de
fotosíntesis. A partir del dióxido de carbono y de la luz solar pueden
producir sustancias complejas que luego utilizan para obtener energía.
c) Solo podrían verse con el microscopio los que pertenecen al microplancton, el nanoplancton y el picoplancton.
d) Si aumentara la presencia de estos microorganismos, podría producirse un desequilibrio biológico en los ambientes marinos, ya que
son la base de la cadena trófica en los mares.
10
a) Las células madre son células indiferenciadas. En las etapas iniciales del desarrollo embrionario, estas células, luego del proceso de diferenciación celular, dan origen a toda la variedad celular que forma parte de nuestro cuerpo.
b) Por medio de la mitosis.
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3. La nutrición autótrofa (54-65)
Página 55
1
a) Aristóteles pensaba que las plantas absorbían alimento a través de la
raíz, es decir, lo consideraba una alimentación externa. Creía que las
plantas obtenían su alimento a partir de materia orgánica disponible
(humus).
b) Lo importante para destacar es que, seguramente, estaba en un lugar con
suficiente luz, de lo contrario, la planta hubiera muerto al poco tiempo
(sobre la base de los conocimientos que se tienen en la actualidad acerca
de la fotosíntesis).
c) Cuando la vela ardía en un recipiente cerrado, al poco tiempo se apagaba. Al colocar en ese recipiente a un ratón, este moría. Priestley comprobó que, si ponía un ramito de menta en el aire donde antes había
ardido una vela, el ratón podía vivir. Había “algo” producido por la planta que reparaba ese aire dañado. Al ser premiado por sus investigaciones, sus colegas manifestaron: “Por estos descubrimientos estamos
seguros de que ningún vegetal crece en vano… sino que limpia y purifica nuestra atmósfera”.
d) Ingenhousz encontró que dicha purificación ocurre solo en presencia
de luz. Confirma el dato del cambio del aire (la purificación) realizado
por las plantas verdes.
e) En la habitación de los chicos, seguramente hay una ventana por donde ingresa abundante luz.
f) La idea de que hace mal dormir con plantas es un concepto bastante
generalizado, proveniente de la errónea interpretación del proceso de
fotosíntesis. Suele considerarse que las plantas “respiran al revés”, es
decir que, al fotosintetizar, sacan oxígeno en lugar de aportarlo. La verdad es que sí sacan oxígeno, pero no cuando fotosintetizan sino cuando respiran, y eso ocurre todo el tiempo, no solamente de noche, pero
es muy baja la cantidad que “se llevan”. Mucho más oxígeno necesita
una persona que comparte la habitación, o nuestra mascota, cuando
respiran. La planta, en cambio, durante las horas de luz, aporta oxígeno, y las personas o las mascotas, no.
Nota: Jan Ingenhousz (1730-1799) observó que solamente las partes
verdes de las plantas restablecían el aire, y que esto ocurría en presencia
de la luz solar. Concluyó que las plantas “contaminan” el aire que las
rodea, arrojando un aire dañino para los animales, tanto en la luz como
en la oscuridad. Debido a esta idea, recomendó sacar las plantas de las
casas durante la noche para evitar que sus ocupantes se intoxicaran.
Página 56
Es probable que los alumnos digan que las plantas fabrican sus nutrientes con lo que obtienen del suelo, o que digan que se alimentan del
suelo, a través de las raíces. Posiblemente también estén de acuerdo con
van Helmont, ya que saben que sin agua, las plantas no pueden vivir.
Raíz: anclaje, absorción y almacenamiento. Tallo: transporte, almacenamiento y sostén; algunos realizan fotosíntesis. Hojas: fotosíntesis, respiración y transpiración. Flores: reproducción y formación de frutos. Frutos: producción de semillas y almacenamiento de sustancias de reserva.
Página 57
3
a) Hasta ese momento persistía la idea aristotélica de que las plantas se
alimentaban absorbiendo nutrientes de la tierra. Van Helmont diseñó
un experimento para comprobar esto.
b) Las variables involucradas en el experimento son varias: agua, tierra y
luz. Es importante cambiar una variable por vez y dejar las demás constantes, para estar seguros de que las variaciones observadas se deben a
esa variable y no a otra. Van Helmont solo tuvo en cuenta la tierra, por
eso la pesó. Las otras variables no fueron controladas.
c) No hubo un testigo del experimento. Si la idea era comprobar que la
planta se alimentaba de tierra, podría haber colocado un sauce de
igual tamaño en otro sustrato y observar qué pasaba.
d) Aparentemente, no hizo ningún registro durante esos años. Se podrían
registrar los siguientes datos: la cantidad de agua suministrada, y con
qué frecuencia regó. Podría haberse medido la altura del árbol o el tamaño de sus hojas, o el diámetro del tronco en forma periódica, es
decir, alguna medida del crecimiento.
e) Pesa la tierra antes y después (siempre luego de secarla) para comprobar si la cantidad de tierra ha variado a lo largo del experimento. Dado
que él creía que las plantas se alimentaban de tierra, se supone que
esperaba encontrar luego de un tiempo una disminución de su peso,
por eso la pesó antes de empezar el experimento. Al ponerla en el
horno caliente, el agua contenida en la tierra se evapora. Por lo tanto,
al pesarla, solo se considera el peso de la tierra, sin incluir el agua.
f) Como el peso de la tierra no había variado, y lo único que la planta
había recibido durante cinco años era el agua de lluvia que él mismo
suministraba, concluyó que los 74,5 kg nuevos de planta (lo que la
planta había crecido) se habían formado solo utilizando el agua como
19
embargo, existen ecosistemas complejos, como los que se encuentran en las profundidades de los mares que rodean las Islas Galápagos, donde conviven almejas, gusanos y peces en un lugar de altísima
temperatura. En este caso, las responsables de suministrar la energía
son bacterias quimiosintéticas que oxidan el sulfuro de hidrógeno
presente en las chimeneas hidrotermales.
Respuesta abierta. En la respuesta que den los alumnos tiene que
figurar el concepto de que las bacterias quimiosintéticas sintetizan materia orgánica a partir de la oxidación de otros compuestos
inorgánicos. En el capítulo este concepto se ha expresado de la
siguiente manera: “hay bacterias autótrofas que no realizan fotosíntesis. Producen sus nutrientes a través de reacciones químicas que no
involucran la luz: se denominan quimioautótrofas”.
alimento. Esto no es así, la planta gana peso a través de la fotosíntesis,
proceso que sí incluye el agua que absorben las raíces.
Página 58
El dióxido de carbono ingresa por los estomas de las hojas. El agua y
los minerales disueltos se absorben por la raíz y son transportados a
través del xilema hasta las hojas.
Página 61
4
a) Algo más de 36 millones de ha.
b) En el año 1977 había algo más de 35 millones de ha, o sea que en ese
período se talaron más de un millón de ha. En el año 2006 hay aproximadamente 31 millones de ha, de modo que en los últimos 20 años se
perdieron 4 millones de ha, lo que indica un ritmo mucho más acelerado, coherente con la noticia.
c) Se puede observar que la superficie de bosque nativo va disminuyendo a medida que pasa el tiempo en todas las provincias. Salta y Santiago del Estero presentan mayor superficie de bosque nativo y, a su vez,
son aquellas que evidencian mayor superficie deforestada para el período 2002-2006. Estos resultados indican que los procesos de pérdida
de bosque nativo se han incrementado notoriamente con respecto al
período 1998-2002 en estas provincias.
d) En la provincia de Salta se talaron 718.965 hectáreas.
e) Sí, es correcto. Para calcularlo se pueden considerar los últimos cuatro años.
Chaco: 4.939.466 – 4.811.975 = 127.491 ha taladas en cuatro años.
En un año: 127.491/4 = 31.872,75 ha.
Formosa: 3.052.119 - 3.021823 = 30.296 ha taladas en cuatro años.
En un año: 30.296/4 = 7.574 ha.
f) La mayoría de los bosques se tala con la finalidad de disponer de terreno libre para cultivos, ganado o la instalación de ciudades o caminos.
A la tala se le suman las prácticas agrícolas inadecuadas, como los monocultivos o el abuso de fertilizantes y pesticidas, que deterioran el
suelo y producen, finalmente, su degradación.
g) El planteo tiene que ver con lograr un desarrollo sustentable y utilizar
los recursos naturales sin agotarlos, contribuyendo a su conservación,
de manera de no comprometer el porvenir de las futuras generaciones, ya que los seres humanos dependemos del ambiente y sus recursos para sobrevivir y desarrollarnos.
h) Desaparecería la vida tal como la conocemos. Los bosques no solo
aportan oxígeno y consumen dióxido de carbono, uno de los gases
responsables del efecto invernadero, sino que son partes de importantes ecosistemas que albergan miles de especies de todos los reinos,
muchas de ellas desconocidas. Además, los autótrofos son los que permiten captar la energía solar, que es la que los demás seres vivos obtenemos en forma de energía química cuando nos alimentamos de ellos,
lo que hace posible la existencia de múltiples cadenas y redes tróficas.
Página 62
Probablemente los alumnos digan que si no llega la luz, no se lleva a
cabo el proceso de fotosíntesis, y entonces no puede haber vida. Sin
20
Páginas 64 y 65
5
Frases referidas a las plantas c), d), e), f), h), i), j) y k).
6
a) Bacterias (únicamente las fotosintéticas): a), c), e), f), g), h), i), j) y k).
Bacterias quimiosintéticas: h), i) y l). Protistas: a), c), d), e), f), h), i), j) y k).
b) Respecto de las bacterias: c) algunas bacterias no utilizan pigmentos
fotosintéticos para producir energía, sino otras fuentes. f) ídem.
Respecto de los protistas: d) si bien la mayoría son unicelulares, existen
especies que forman colonias y otras son organismos pluricelulares.
Nota: el inciso e) tiene “trampa”. A través de la fotosíntesis, algunos protistas y las bacterias fotosintéticas eliminan (toman) este gas de la atmósfera, pero una pequeña parte es devuelta (liberada) con la respiración.
7
Las sustancias orgánicas elaboradas, como la glucosa y el almidón, se
transportan a través del floema. El xilema transporta agua y sales inorgánicas disueltas.
8
Se presentan algunas posibilidades:
a) Las plantas y algunos seres vivos son capaces de producir sus nutrientes, con la ayuda de la luz del Sol y otras sustancias del ambiente. Se los
llama autótrofos porque fabrican sus propios nutrientes.
b) Las plantas son organismos autótrofos, es decir, fabrican sus propios
nutrientes. Para ello, utilizan la luz solar, el dióxido de carbono de la
atmósfera que incorporan a través de los estomas y sales minerales
que absorben a través de las raíces, y por medio de la fotosíntesis producen la materia y la energía necesarias para llevar a cabo todas sus
funciones. Existen, además, otros organismos autótrofos, como ciertas
bacterias y protistas, que realizan la fotosíntesis y aquellos que realizan
la quimiosíntesis, un proceso en donde no interviene la luz.
9
a) Seguramente, el living es un lugar muy luminoso y en la cocina hay
menos luz. Las plantas de color verde oscuro tienen mucha clorofila,
de modo que, aunque haya poca luz, la fotosíntesis es eficiente y la
planta puede producir sus nutrientes. En presencia de mayor cantidad
de luz, la producción de nutrientes es mayor, y la planta crece más.
b) Las plantas, como las personas y los animales, “quitan” oxígeno del aire
cuando respiran. Pero mucho menos que el gato acompañante. Durante el día, en cambio, si hay luz suficiente, aportan oxígeno, a diferencia de los animales o las personas.
c) Es lo opuesto al caso a). Si la planta tiene poco pigmento fotosintético, puede capturar menos luz y, por lo tanto, tiene menos energía para producir
nutrientes y para realizar todas sus funciones. Al ponerla en un lugar oscuro,
el poco pigmento “no le alcanza” para fotosintetizar eficientemente.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
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Probablemente los alumnos piensen que no fotosintetizan o que lo
hacen con las pocas hojas que les quedan. Puede ser que crean que
los tallos realizan esa función. De hecho, algunos tallos verdes fotosintetizan, como en el caso de los cactus, ya que lo que parecen
hojas son en realidad los tallos (las espinas son hojas modificadas).
La mayoría de las plantas, cuando pierden sus hojas, se alimentan a
expensas de las reservas de almidón, que muchas acumulan en sus
raíces, como la batata y la zanahoria, o en los tallos, como la papa. Los
seres humanos aprovechamos esa reserva de energía como alimento.
10
a) El problema que se plantea es el de la contaminación, en particular,
la contaminación de las aguas, por efluentes domésticos e industriales.
b) La fitorremediación es un proceso natural, que no incorpora sustancias químicas, es de bajo costo y fácil de instalar. Permite tratar los
efluentes domésticos e industriales.
c) Las especies utilizadas deben ser aquellas capaces de absorber, transportar y luego eliminar las sustancias contaminantes, en forma de elementos menos tóxicos al ambiente, y deben ser especies capaces de
soportar altas concentraciones de contaminantes.
d) Las plantas absorben sustancias disueltas a través de las raíces, donde
pueden acumularlas.
e) Los contaminantes, luego de ser absorbidos por las raíces, llegan a las
partes aéreas de las plantas por medio del sistema vascular.
f) A través de los estomas, las plantas pierden agua, y así eliminan las
sustancias solubles.
g) La fitorremediación aprovecha las características fisiológicas de las
plantas. Si no siguiéramos contaminando, y el sistema de depuración
actuara, se podría eliminar la contaminación.
h) Respuesta abierta. La respuesta a esta pregunta está vinculada con la
zona en la que vivan los alumnos.
4. La nutrición heterótrofa (68-83)
Página 69
1
a) La expresión de Aristóteles se relaciona con la capacidad de las lombrices de digerir sustancias presentes en el suelo, proceso que, como se
sabe actualmente, ocurre a lo largo de todo su sistema digestivo.
b) En ambos casos, la presencia de lombrices hacía los suelos más aptos
para el cultivo, aportando nutrientes.
c) En ambas épocas se reconoce el aporte de las lombrices en el mejoramiento de los suelos.
d) Para aportar materia orgánica que pueda ser degradada por las lombrices.
e) Porque es una manera de disminuir la cantidad de basura que cada
familia produce.
f) Sí. Hay otros descomponedores: los hongos y las bacterias. Esta pregunta se puede relacionar con la actividad 5.
Página 70
Es probable que los chicos digan que los alimentos nutritivos son las
verduras, las frutas, los lácteos o los cereales, y los no nutritivos las hamburguesas, las papas fritas y los dulces en general. En realidad, todos los
alimentos son nutritivos, aunque algunos sean más convenientes que
otros por la proporción y el tipo de nutrientes que contienen.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 71
3
a) Para obtener solo el jugo, hay que fabricar un sistema de herramientas
que permita pinchar y absorber. Como una pajita es muy débil, tendría
que usarse primero un estilete acanalado para pinchar y, luego, una
pajita para absorber.
Para quitar solo la cáscara, es ideal raspar con un rallador o pelar usando
una sierrita o un cuchillo, y luego recoger el contenido con una cucharita.
Para conseguir un trozo de su pulpa, puede utilizarse cualquier elemento cortante: un cuchillo, una pinza o una sierra.
b) Para absorber el jugo de un vaso, lo ideal es una esponja o una pajita.
4
a) El aparato bucal de un mosquito, porque es perforador-succionador.
Su estilete realiza las dos funciones: primero perfora y luego succiona.
b) El escarabajo tiene un aparato bucal con tenazas cortantes de bordes
aserrados, es raspador-masticador. Otro ejemplo es el de los tábanos.
c) La mosca, con su labio que funciona como una esponja, procede de
forma similar al modelo construido en la actividad 3 b).
d) Un aparato masticador, como el del escarabajo o el de las termitas que
consumen madera, también tiene un sistema que permite cortar alimentos sólidos.
e) Los piojos tienen un aparato bucal perforador-succionador, similar al
de los mosquitos.
5
Página 73
Respuesta abierta. Depende de la elección de los alumnos. Algunos
ejemplos pueden ser los mosquitos, en los que la alimentación varía
con el sexo: solo las hembras son hematófagas, es decir que se alimentan de sangre. Machos y hembras se alimentan de néctar (nectívoros). Las cucarachas y las moscas se alimentan de otros insectos,
restos de comida o materia en descomposición. Las arañas se alimentan de otros insectos o de otros arácnidos.
Página 74
Probablemente, los alumnos digan que los nutrientes son utilizados
para obtener energía y materiales, que es lo que han leído hasta ahora,
pero no puedan explicar cómo se suceden los procesos involucrados.
Lo importante es señalar que en las células, algunos nutrientes se utilizan para formar parte de nuevas células, para reponer orgánulos, o se
reutilizan para sintetizar otros compuestos (por ejemplo, las proteínas,
que forman parte de las membranas celulares). Otro nutriente, la glucosa, junto con el oxígeno que ingresó por la respiración sistémica,
se utiliza en la célula para obtener energía. La glucosa (carbohidrato) se
“quema” en presencia de oxígeno, como cualquier combustible, liberando energía que las células utilizan o almacenan en otros compuestos químicos.
Los chicos suelen decir que los líquidos que ingerimos se eliminan
a través de la orina y en la materia fecal se elimina “lo que sobra” de los
alimentos sólidos, considerando que ambas son sustancias de desecho.
Lo importante es señalar que la materia fecal proviene de alimentos
no digeridos o no absorbidos, que no se incorporaron al torrente sanguíneo. La excreción, en cambio, se refiere a algunos de los desechos
metabólicos que se obtienen como producto del metabolismo celular.
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5
a)
Registro
La tierra está muy dura y mojada.
Hay restos de comida en estado de descomposición.
La tierra está oscura, suelta y húmeda.
Las plantas han crecido, sus hojas están verdes y sanas.
No se encuentran restos de comida.
Las plantas están pequeñas, mustias y de color claro.
Cajón N°
2
2
1
1
1
2
21
Página 76
Antiguamente se incluía a los hongos dentro del reino Plantae (Plantas), haciendo la salvedad de que no fotosintetizaban y de que tenían
estructuras diferentes. Se los consideraba como parte de este reino
porque tienen pared celular y, al igual que las plantas, no se desplazan.
Página 77
La hojas desaparecen porque son degradadas por los hongos y las
bacterias. De este modo, la materia orgánica pasa a inorgánica, la
cual se incorpora al suelo y es aprovechada nuevamente por otros
organismos.
Página 78
Es esperable que los alumnos puedan dibujar los seudópodos de
las amebas, o los cilios de los paramecios. Los protistas se clasifican
en un reino aparte por exclusión de los otros reinos. La mayoría son
microscópicos, como las bacterias, pero sus células son eucarióticas,
como las de los animales, las de las plantas y las de los hongos. Algunos
se asemejan a las plantas, y tienen clorofila, y otros tienen características similares a los animales: son heterótrofos y se desplazan mediante
diversas estructuras.
Como ambos. Por el hecho de tener clorofila y producir sus propios
nutrientes se consideran autótrofos. Euglena tiene la particularidad
de poder alimentarse de otros seres vivos en determinado momento
de su ciclo de vida y, entonces, se comporta como heterótrofo.
Página 79
6
a) Las plantas carnívoras son capaces de fotosintetizar con sus hojas (total o parcialmente verdes) y pueden vivir como autótrofos; pero,
además, pueden realizar una nutrición heterótrofa como complemento de la primera.
b) Los animales son atrapados en formaciones especiales de las hojas: cerdas internas que, al ser rozadas, cierran las hojas; las espinas evitan que
la presa escape.
22
c) El cuerpo de los animales es digerido por secreción de enzimas, y los productos útiles, resultantes de la digestión, son absorbidos por la planta.
d) En general, las plantas no son capaces de captar el nitrógeno gaseoso del
aire (N2) y aprovecharlo tal como está. Sin embargo, el nitrógeno es esencial
para la formación de las proteínas. Algunas plantas lo obtienen a través de
la simbiosis con bacterias del género Rhizobium; otras, a través de las sales
disueltas en el agua que absorben sus raíces. Las plantas carnívoras incorporan el nitrógeno presente en las proteínas de los insectos que atrapan.
7
a) Las termitas obreras son los únicos miembros de la sociedad de insectos encargados de proveer la comida a los otros integrantes, debido a
que tienen en sus intestinos microorganismos que les permiten digerir
la celulosa de la madera y, por lo tanto, brindar a otras termitas la celulosa ya digerida y regurgitada.
b) No tienen en sus intestinos los microorganismos que degradan la celulosa.
c) El inconveniente con estos insectos surge porque al degradar la madera, ponen en riesgo todas las estructuras compuestas por esta, causando serios daños en las edificaciones.
d) En la actualidad, se considera que podrían utilizarse en los basureros o
en los aserraderos descomponiendo los restos de madera.
Páginas 82 y 83
8
a) Falsa. Se alimentan de otros seres vivos.
b) Falsa. La alimentación es solo una parte de la nutrición.
c) Falsa. Las moléculas pequeñas, como el agua y las vitaminas, y otras sustancias como los minerales, se absorben directamente sin digestión previa.
d) Verdadera.
e) Falsa. La orina es producto de la excreción porque es un residuo
metabólico. Las heces contienen materiales no digeridos o no absorbidos que no ingresaron al torrente sanguíneo.
f) Falsa. Los nutrientes son los mismos, solo cambia la proporción.
g) Falsa. La digestión es un proceso mecánico y también químico, donde
actúan enzimas que degradan y transforman los alimentos en sustancias absorbibles.
9
Se muestran ejemplos para la resolución de la actividad planteada.
a) Definición: la nutrición es un conjunto de procesos en los cuales el organismo recibe, transforma y luego utiliza determinadas sustancias o
nutrientes que están presentes en los alimentos.
Descripción: las hidras y las medusas tienen una sola abertura, rodeada
por tentáculos, que funciona como boca y ano.
Explicación: los hongos liberan enzimas que digieren sustancias complejas
fuera de su cuerpo y las descomponen en moléculas más pequeñas que
luego pueden ser absorbidas por las hifas y distribuidas a todo el micelio.
b), c), d), e) y f) Respuestas abiertas. Dependen de la interacción que se
establezca entre los grupos de alumnos.
10
a) El texto hace referencia a bacterias heterótrofas que se alimentan de
sustancias orgánicas que se despiden con el sudor.
b) El olor se debe a la acumulación de sustancias de desecho que producen las bacterias al alimentarse de las sustancias presentes en el sudor.
c) El sudor es beneficioso, ya que permite regular la temperatura corporal
y mantenerla en su valor normal.
d) Al higienizarse se eliminan las bacterias y sus productos, que causan el
“mal olor”.
e) El desodorante debe contener sustancias que eliminen a las bacterias.
Si no, solo enmascara el olor pero no evita la acción bacteriana que
produce el mal olor.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
b) En el cajón 1, donde están las lombrices, los restos de comida se digieren más rápidamente que en el cajón 2. La presencia de lombrices airea
el suelo; por lo tanto, se lo ve menos compacto y tiene mejor drenaje.
El aporte de las lombrices mejora la calidad nutritiva del suelo y la aireación. Por eso, se ve a las plantas más sanas y de mayor tamaño.
En el cajón 2, los restos de comida no desaparecen tan rápido debido
a la falta de lombrices. El suelo está más compacto y menos aireado;
por lo tanto, se lo ve duro y anegado. La menor cantidad de nutrientes
disponibles y las condiciones de anegamiento dificultan el desarrollo
de las plantas.
c) Si se incorporaran restos de comida de menor tamaño, el proceso de descomposición se aceleraría y los resultados se verían en menos tiempo.
d) No es un producto de excreción, porque está contenida en las heces
del animal.
e) No todos los alimentos se digieren ni todos los nutrientes se absorben.
En la materia fecal hay sustancias indigeribles o digeridas que no se
absorbieron.
f) En el cajón 2, sí hay descomposición. Aunque no hay lombrices, igual
actúan hongos y bacterias, pero el proceso es más lento.
g) Un experimento podría ser el siguiente: colocar dos cajones similares a
los que se utilizan en esta experiencia, como se indica en el punto a).
En uno se agrega materia orgánica y en el otro, elementos que no sean
biodegradables, como envases o tapitas de plástico, nailon, etc. Se registran los resultados durante varios meses. Al cabo de un tiempo, los
restos de comida desaparecerán y los elementos que no son biodegradables, no serán degradados; estarán iguales.
f) Sí, el alcohol se emplea en heridas, ya que mata a las bacterias; por lo
tanto, también podría utilizarse para matar a las bacterias que se alimentan de las sustancias presentes en el sudor.
11
a) Depende de cuánto tiempo haya pasado desde que el animal comió.
Puede ser que el contenido estomacal haya sido digerido y absorbido,
y no se encuentren restos de comida.
b) Dado que en los hongos y las bacterias la digestión es extracelular, hay
que verificar el medio en el que se encuentran ambos seres vivos. Al
cultivar bacterias, se prepara un medio de cultivo del que pueden tomarse muestras, se analizan y de esta forma se puede deducir cuáles
son sus alimentos.
c) El caso de las arañas es similar porque la digestión también sucede
fuera del cuerpo, pero muchas veces se encuentran insectos “vacíos”
envueltos en seda porque la araña ya ha succionado sus jugos que,
previamente, ha digerido.
12
a) Similar al de otros anélidos, como las lombrices. Consta de una boca
con mandíbulas y una ventosa con la que se adhiere a sus presas. Tiene
un buche donde se almacena el alimento. El intestino termina en un
ano posterior.
b) Se adhieren con sus ventosas a la piel de los animales que parasitan, y
succionan sangre y líquidos corporales.
c) El título se refiere a que, a pesar del paso del tiempo, se sigue valorizando el rol que tienen estos animales en la medicina.
d) Porque la saliva contiene sustancias anticoagulantes que impiden que
la sangre se espese y se seque, por lo que fluye mejor.
e) Al clavar los dientes, la víctima siente un ligero dolor, que cede rápidamente por el analgésico que contiene la saliva.
f) No es un parásito permanente. Se adhiere a las víctimas temporalmente. Luego, hasta que no termina la digestión de la sangre obtenida,
no vuelve a alimentarse.
g) Es heterótrofa por ingestión, hematófaga y ectoparásita.
5. La nutrición celular (86-97)
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
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1
a) La fermentación.
b) Porque toman nutrientes de esos alimentos y se multiplican (se reproducen). Al mismo tiempo, provocan la descomposición de ese alimento.
c) Porque muchos seres vivos, incluidos nosotros, necesitamos el oxígeno
del aire para respirar. La fermentación de las levaduras, descubierta por
Pasteur, es un proceso similar al de la respiración aeróbica, pero que no
requiere oxígeno para llevarse a cabo.
d) Las levaduras son organismos unicelulares y, como en cualquier ser
vivo, realizan reacciones químicas que les permiten vivir. El metabolismo celular incluye todo este tipo de reacciones.
e) El vino se avinagró porque la botella estuvo abierta por mucho tiempo
y entraron microorganismos; entre ellos, la bacteria Acetobacter aceti,
que transforma el etanol del vino en el ácido acético que está presente
en el vinagre.
Página 89
3
a) Esta pregunta tiene por objetivo desarrollar en los alumnos la capacidad de explicar un hecho cotidiano aplicando el conocimiento científico. Un posible experimento puede ser el siguiente: en la boca del
frasco se coloca un globo desinflado. Cuando las levaduras respiran
producen dióxido de carbono, un gas que infla el globo.
b) Las levaduras se desarrollan mejor en ambientes cálidos, más concretamente a 37 °C. Para comprobar esto, los alumnos pueden preparar
varios frascos con levaduras, agua y azúcar, pero colocarlos a distintas
temperaturas y poner en todos los frascos un globo. En el frasco en el
cual el globo se haya inflado más, hay mayor liberación de dióxido de
carbono.
Página 93
4
a) El transporte en masa. Aquí, al tratarse de la incorporación de una porción grande de materia (una bacteria), recibe el nombre de fagocitosis.
b) En los lisosomas.
c) Los lisosomas se unen a la vacuola fagocítica y se forma la vacuola digestiva que contiene enzimas, donde se produce, justamente, la digestión.
5
a) La temperatura óptima es 37 °C. Es muy frecuente que la mayoría de
las enzimas actúen a esa temperatura.
b) Si la temperatura aumenta drásticamente, la enzima no actúa en forma óptima, incluso puede destruirse (se desnaturaliza la proteína).
c) Morirán, porque las enzimas detienen su actividad y no se llevan a
cabo las reacciones metabólicas que les posibilitan vivir.
d) Entre 36 °C y 37 °C. Porque este es el rango de la temperatura corporal
normal.
Páginas 96 y 97
6
a) Fagosoma; b) Canales proteicos; c) Difusión simple; d) Transporte activo; e) Glucosa; f) Difusión facilitada; g) Ósmosis.
Página 91
La intención de esta pregunta es que los alumnos comprendan que
en una escala microscópica, en la célula ocurren procesos similares a
nuestra digestión: materia que entra y se degrada. Posteriormente,
una parte de ella se aprovecha y otra se elimina.
7
a) Verdadero. Mientras que en la respiración aeróbica se forman 38 ATP
a partir de una molécula de glucosa, en la respiración anaeróbica se
originan solo 2 ATP.
b) Falso. Hay organismos procariotas que respiran oxígeno, es decir que
respiran aeróbicamente.
c) Verdadero. Utilizaría el oxígeno que libera en la fotosíntesis para respirar.
d) Verdadero. Es la primera etapa de ambos procesos.
e) Falso. Hay otros pigmentos, como los carotenos, que favorecen la captación de la luz.
f) Falso. Las células musculares, cuando no tienen el oxígeno suficiente
realizan respiración anaeróbica, y se obtiene como producto de esta
reacción química el ácido láctico que produce la fatiga muscular.
Página 92
Si la planta está en una maceta con el suelo apropiado, con ponerla a
la luz y regarla, cuenta con todo lo necesario para nutrirse.
8
a) El transporte activo es un tipo de transporte de membrana que ocurre
con gasto de energía. La energía es provista por la molécula de ATP.
23
b) La digestión celular (degradación de las moléculas complejas en moléculas sencillas) realizada por las células heterótrofas, forma parte del proceso de nutrición. El proceso de nutrición celular también involucra la entrada del alimento, el aprovechamiento de los nutrientes y la salida de los
desechos.
c) La fotosíntesis es el proceso mediante el cual una célula autótrofa puede producir los nutrientes orgánicos que necesita, a partir de dióxido
de carbono y agua, utilizando la energía de la luz solar.
d) La fermentación es la obtención de energía a partir de un nutriente
orgánico en ausencia de oxígeno.
9
a) Transporte en masa; b) Exocitosis; c) Ósmosis.
10
a) A la fermentación.
b) El azúcar natural de la harina es el almidón, molécula formada por miles
de moléculas de glucosa, que son las que finalmente fermentan. El gas
que se produce es el dióxido de carbono y el alcohol, el alcohol etílico.
c) Sí; de otra manera no ocurriría la fermentación; podría lograrse mediante el agregado de bicarbonato (polvo para hornear), pero los resultados de este levado químico no son tan eficientes como los que produce la fermentación.
d) El dióxido de carbono que se produce.
e) Porque el agregado de más levaduras no produce más masa sino que
simplemente acelera la fermentación. De todos modos, se recomienda
no agregar demasiado porque modifica el sabor de la masa.
f) Cuando la masa se pone en el horno, el aumento de temperatura mata
a las levaduras.
11
a) La diferencia está dada por el alimento a partir del cual ocurre la fermentación: malta, uvas o manzana en los casos mencionados. De todos modos, de estos alimentos, los microorganismos toman la glucosa,
y a partir de ella, siempre obtienen alcohol y dióxido de carbono.
b) Es la cantidad porcentual de alcohol con respecto a la cantidad total
de bebida.
c) Se les puede decir que eso no es verdad, porque el alcohol es el mismo
en todas las bebidas. Quien toma gran cantidad de vino, por ejemplo,
se hace tanto daño como el que toma varias bebidas.
d) En realidad, no existe en el mercado una cerveza que tenga 0% de alcohol. En la Unión Europea se considera que una cerveza es “sin alcohol” cuando el porcentaje de alcohol etílico es menor que 0,5%, y en el
Reino Unido, cuando es menor que 0,05%. La menor cantidad de alcohol se puede lograr mediante un proceso de des-alcoholización, o bien
mediante un control de la fermentación para que la producción de
alcohol no sea completa.
12
Las enzimas, además de aplicarse en la industria alimentaria, se utilizan
en varios tipos de industrias, como la farmacéutica y la textil. En la
fabricación de telas, se lleva a cabo un proceso de “lavado enzimático”;
también se utilizan en la fabricación de jabones en polvo para quitar
las manchas de la ropa, en la producción de antibióticos, etcétera.
6. Los ecosistemas (100-115)
Página 102
Los alumnos podrán responder que se establece una relación de
beneficio entre ambas especies. La mariposa se alimenta del néctar
que le brinda la flor, y a la vez, muchas veces, puede transportar el
polen de esta.
Componentes bióticos de la pecera: los peces y las plantas. Componentes abióticos: agua, temperatura, luz, etcétera. Un ejemplo
de relación entre un componente abiótico y un componente biótico es la que se establece entre la luz y las plantas que realizan fotosíntesis, como producto de la cual se liberará oxígeno en el agua de
la pecera.
24
Página 103
Todos los perros son de la misma especie porque tienen el mismo número de cromosomas, es decir, que son capaces de reproducirse entre sí
y dejar descendencia fértil, porque su material genético es similar. Cabe
aclarar, sin embargo, que en la práctica, estas dos razas no se cruzan.
Página 105
3
a) Tres poblaciones: ortiga, trébol y manzanilla.
b)
Población
Tamaño
Densidad
Distribución
En grupos
Ortiga
25
6,25 ind/m2
En grupos
Trébol
14
3,5 ind/m2
En grupos
Manzanilla
22
5,5 ind/m2
4
a) El problema para resolver era identificar la característica de los adultos
que permitía a los pichones reconocerlos y solicitarles alimento. Las
hipótesis posibles eran dos: la forma de la cabeza o la mancha del pico.
b)
Modelo
1
2
3
4
Copia de la cabeza del adulto con
la mancha en el pico.
Copia de la cabeza del adulto pero
sin mancha en el pico.
Objeto alargado con mancha en su
extremo y una zona amorfa donde
estaría la cabeza del adulto.
Objeto alargado con tres manchas.
Observación
El pichón responde
picoteando.
El pichón no responde.
El pichón responde
picoteando.
El pichón responde
picoteando.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 101
1
a) Tinbergen intentaba averiguar cuál de los comportamientos que
se observan en los pichones de las gaviotas influye en su supervivencia.
b) Tinbergen tuvo en cuenta el comportamiento de los pichones de las
gaviotas que picotean a sus padres reclamando alimento. Este científico, en el caso de la gaviota argéntea, llegó a la conclusión de que la
mancha roja en el pico de los adultos les permite a los pichones reconocer a sus “proveedores de alimento”.
c) En ambos casos se mencionan comportamientos que relacionan a los
individuos de una misma especie. Pero, mientras que en el caso de las
gaviotas es un comportamiento que favorece la supervivencia, en el
caso de los peces resulta perjudicial para las hembras.
d) En este caso, el macho alteró el equilibrio de la pecera, ya que es quien
define si habrá o no reproducción con la hembra presente, pudiendo
llegar a ser muy agresivo.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
c) El texto debe incluir como justificaciones la presencia de manchas en
todos los casos en los que se observó respuesta del pichón, incluso en
el caso en el que la forma era totalmente diferente a la cabeza de los
adultos o cuando solo se usó un objeto alargado.
mental discutir con los alumnos la importancia de ese retorno, relacionándolo con la actividad de los organismos detritívoros, descomponedores y con toda la red trófica en general. También es importante
tener el cuidado de no dejar residuos.
Página 106
Algunos ejemplos de relaciones que se establecen entre individuos
de la misma población pueden ser la cooperación, como el cuidado
de las crías, la competencia, el cortejo y el apareamiento. Cuando en
la sabana africana las cebras se mantienen juntas mientras se alimentan, cooperan unas con otras, ya que ante la aparición de un predador, si una se escapa pone en alerta a las demás.
Página 113
6. Los valores obtenidos y estimados dependen de cada uno de los grupos.
Página 109
5
a) En la lista deben figurar todos los animales, los hongos y las plantas
mencionados; también los restos orgánicos, como pelo, plumas, excrementos, cáscaras, etc. Además, deben incluirse las algas, las plantas
acuáticas y los organismos del plancton que, seguramente, hallarán en
las muestras de agua.
b) El agua, y su rango de temperaturas, el aire y sus componentes: oxígeno, dióxido de carbono, nitrógeno, etc., el suelo y su composición de
minerales, gases, y otras sustancias inorgánicas, los vientos, la temperatura y la humedad ambiente, la cantidad de horas de luz, la profundidad de la laguna, etcétera.
c) La cantidad de horas de luz y la frecuencia de lluvias influye sobre el
crecimiento de las plantas. La concentración de oxígeno en el suelo
afecta a los organismos que allí habitan, como las lombrices, gusanos,
insectos, etcétera. La temperatura del agua afecta la tasa metabólica
de los animales acuáticos.
d) En las muestras de agua, seguramente, se encontrarán organismos que
constituyen el fitoplancton y el zooplancton, como algas, otros protistas
de agua dulce y pequeños crustáceos como copépodos y camaroncitos.
e) En las muestras de suelo se hallarán restos de seres vivos y materiales
en distintos grados de descomposición, pequeños insectos y arañas,
excrementos, etcétera.
f) Algunos ejemplos de relaciones intraespecíficas pueden ser: los sapos
se reproducen en el agua. Es una fecundación externa. Cuando los
huevos eclosionan, salen los renacuajos que, luego de un proceso de
metamorfosis, se transformarán en pequeños sapitos. El cuidado de las
crías de aves y mamíferos. La competencia por la pareja (los machos
que se pelean en la conquista de una hembra como los ciervos o los
lobos marinos) o la competencia por la misma cueva, el mismo alimento, etcétera. Como ejemplos de relaciones interespecíficas podrán
mencionar: competencia por el alimento, por el refugio, por la luz, por
el agua, etc. Simbiosis, como las asociaciones de algas y hongos.
g) Sería una relación intraespecífica de predación que se denomina “canibalismo”.
h) Se podría estudiar el ecosistema acuático, estableciendo como límite
las márgenes de la laguna, y analizar solo las relaciones entre los organismos acuáticos y las condiciones del agua: temperatura, concentración de gases, presencia de detritos, etcétera. Podría determinar un
pequeño ecosistema terrestre, tomando como hábitat una cierta especie de árbol y toda su comunidad, o delimitar una zona en la orilla
de la laguna y analizar todas las interrelaciones entre sus componentes.
i) Los binoculares son útiles para observar aves en vuelo o animales que
están en las copas de los árboles o en otros lugares alejados.
j) La lupa permite observar de cerca pequeños insectos, arañas, y su tela,
identificar trozos de cáscaras o frutos, etcétera.
k) Es importante que todos los seres vivos y restos orgánicos recogidos
para su estudio en el aula, como insectos, arañas, caracoles, huevos,
frutos, hojas, etc., sean devueltos a su ambiente natural. Resulta funda-
Páginas 114 y 115
7. Componentes bióticos: libélulas, aves, camarón, plantas acuáticas anfibias, sumergidas y flotantes. Componentes abióticos: agua, suelo, rocas,
gases disueltos en el agua, luz, etcétera.
a) Un pez está comiendo a otro pez más pequeño.
b) Los peces respiran el oxígeno que se encuentra disuelto en el agua.
8
Comunidad
Población
Individuo
Comunidad: conjunto de poblaciones que habitan cierto lugar en un
tiempo determinado. Población: conjunto de individuos de la misma
especie que viven en un lugar y tiempo determinados. Individuo: cada
uno de los organismos que forman parte de un ecosistema.
9
a) Se mencionan diez poblaciones: leones, cebras, gacelas, hienas, chacales, buitres, garrapatas, árboles (ya que se menciona la madera), termitas, microorganismos que viven dentro de las termitas.
b)
Relación
Predación
Ejemplos
León-cebra / León-gacela / Hiena-cebra
Hiena-gacela / Termita-árbol
Competencia
Hiena-león
Buitre-chacal
Mutualismo
Cebra-gacela
Termita-microorganismos
Parasitismo
Garrapata-león
Garrapata-cebra
Comensalismo
Buitre-león / Buitre-hiena
Chacal-león / Chacal-hiena
25
10
a)
El tema se asocia con las relaciones interespecíficas que pueden establecerse entre los componentes bióticos que viven en una laguna.
Los términos que deben identificar en la sopa de letras son:
Parasitismo: interacción entre dos especies en la que una de ellas, denominada parásito, se beneficia, y la otra, denominada huésped u
hospedador, se perjudica.
Laguna: ecosistema acuático de agua dulce.
Predación: relación que se establece entre dos especies diferentes en la cual
una sirve de alimento (presa) y la otra se alimenta de ella (predadora).
Simbiosis: relación interespecífica en la cual ambas especies se benefician y no pueden vivir por separado.
Foresis: relación interespecífica en la cual, una población se beneficia, y
la otra no es afectada. Un organismo usa a otro para transportarse.
Biótico: componente del ecosistema que tiene vida o que alguna vez la
ha tenido.
Mutualismo: relación interespecífica en la que ambas especies obtienen un
beneficio mutuo, pero pueden vivir independientemente una de la otra.
Al final de la actividad, cada alumno deberá elegir cuatro conceptos y
relacionarlos en un párrafo.
700
N.° de ratones
600
500
400
300
200
100
0
0
50
100
150
Semanas
200
250
b) Densidad al inicio de la colonización: 0,018 individuos/m2.
Densidad en la semana 100: 0,402 individuos/m2.
c) Porque la población debe haber llegado a su capacidad de carga y se estabilizó. Si bien no son siempre los mismos valores, las variaciones son
mínimas y es como si el tamaño poblacional se mantuviera constante.
d) Si aumentara el alimento, la curva ascendería nuevamente y es probable que luego de un cierto tiempo se estabilizara en una capacidad de
carga superior a la anterior. No se mantendría más tiempo en la fase
ascendente. Si hubiera un período de sequía prolongado, la curva bajaría, tal vez, bastante rápido. Luego de la sequía comenzaría a recuperarse hasta alcanzar nuevamente la capacidad de carga, que podría ser
igual si se recuperaran las condiciones anteriores.
11
P
A
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S
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I
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C
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Z
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R
O
M
A
12
Vulgarmente se llama “parásito” a aquella persona que obtiene beneficios del trabajo de otros individuos y no como producto de su propio
esfuerzo. Otro término de uso cotidiano que podrían elegir los alumnos es el de “competencia”.
13
a) Los alumnos podrían usar dos macetas. En una de ellas deben colocar
ambas plantas para probar si existe competencia, es decir, si una planta
crece más que la otra. En la otra maceta también deben colocar ambas
plantas, pero esta vez separadas por un tabique en la tierra, lo cual
impedirá que se “toquen” ambas raíces. Luego, se observará (en ambas
macetas) cómo ha sido el crecimiento de las plantas.
b) Si en las dos macetas hay un crecimiento diferente, puede atribuirse
a las características propias de la especie. En cambio, si una misma
planta crece más que la otra en la maceta sin tabique, y en la otra
maceta tiene un crecimiento similar, se puede pensar que esta planta
es más exitosa que la otra porque absorbe mayor cantidad de agua
del suelo (todas las condiciones se mantienen constantes en ambas
macetas).
7. Las relaciones tróficas (118-133)
26
Página 120
Algunos animales carnívoros que no son predadores pueden ser los
buitres, que son carroñeros, y los parásitos, como las garrapatas.
Página 121
Las flechas significan: “sirve de alimento a” o “es comido por”. La cadena se lee de la siguiente manera: “las algas marinas son comidas
por el krill, que es comido por la ballena Minke, que es comida por la
orca”.
Página 122
En última instancia la energía que utiliza nuestro cuerpo proviene del
Sol. La energía lumínica ingresa al ecosistema cuando es captada por
los fotoautótrofos; estos la transforman en energía química. Luego,
esta energía va pasando de un eslabón a otro en las redes tróficas
hasta que llega a los seres humanos almacenada en los compuestos
químicos que contienen los alimentos.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 119
1
a) Para estudiar el efecto de los minerales sobre las plantas de la laguna era
necesario comparar qué les ocurría a las plantas con el agregado de estas
sustancias. Por eso dividieron la laguna en dos sectores, y en ambos todas
las condiciones fueron las mismas, salvo la cantidad de minerales.
b) Lo que pudieron concluir fue que el ambiente acuático de la laguna no
es independiente del ambiente terrestre que la rodea, ya que los minerales que hay en el suelo pueden llegar hasta la laguna e influir en la
comunidad que vive en ella.
c) La capa superficial del suelo es la más fértil porque es rica en nutrientes. Allí se degradan los restos vegetales y animales y, por lo tanto, tiene
todo el aporte de la materia orgánica.
d) Los factores que pueden influir en la descomposición de la hojarasca
del jardín de Matías son la lluvia, la temperatura, la acción de los
descomponedores, etcétera.
e) El tema común es la circulación de la materia.
materia inorgánica se transforma en glucosa en el proceso de respiración; el conejo incorpora energía cinética; la energía cinética se utiliza
para la síntesis de materia orgánica.
El ecosistema es un sistema abierto porque intercambia materia y
energía con su entorno.
Página 123
3
a) Productor: juncos, árboles, pasto, fitoplancton. Consumidor: garza, peces,
zooplancton. Un ejemplo de cadena trófica podría ser: el fitoplancton es
comido por el zooplancton que a su vez es comido por los peces.
b) La materia inorgánica se transforma en orgánica por medio del proceso de fotosíntesis.
c) Habitan en el suelo y en el fondo de la laguna. Intervienen en el ciclo
que la materia realiza en el ecosistema: transforman la materia orgánica en inorgánica.
d) Respuesta abierta. El epígrafe dependerá de la creatividad de los alumnos.
4
a) Los fertilizantes se utilizan para enriquecer el suelo con minerales, necesarios para el crecimiento de los cultivos.
b) La materia orgánica degradada por los organismos descomponedores
aporta al suelo minerales necesarios para el crecimiento de las plantas.
Según la ley del mínimo, si los minerales no son suficientes, las plantas
no podrán crecer normalmente.
c) Sí. Porque los agricultores deben saber que, aunque una planta disponga en exceso de un determinado mineral, no crecerá adecuadamente
si no tiene, aunque sea en mínima cantidad, cada uno de los minerales
esenciales.
d) Sí, confirma la “ley del mínimo” porque no importa que la planta tenga
potasio en exceso, también necesita tener magnesio. El magnesio es
necesario para sintetizar clorofila, el pigmento verde de las plantas.
Página 131
8
a) El gráfico muestra cómo ha variado, a lo largo de los años, el número
de individuos de las poblaciones de sardinas, abadejos y lobos. El dato
fundamental es que las curvas de la sardina y del lobo varían en forma
muy similar. Esto indicaría que la disminución de lobos estará vinculada con la disminución de sardinas.
b) Las ballenas jorobadas del ecosistema donde vive el lobo marino de
Steller de Alaska comen krill. Como la población de ballenas disminuyó
mucho, consumen menos krill y, por lo tanto, hay mayor cantidad disponible de este alimento para los abadejos. Esto habría permitido que
aumente su población.
c) Si los científicos no hubieran investigado la dieta de las orcas, la hipótesis formulada hubiera sido incorrecta y, por lo tanto, refutada: podrían haber pensado que estos animales se alimentaban de lobos marinos y que por este motivo habría disminuido la población del lobo
marino de Steller de Alaska, lo que es erróneo.
5
a) En ambos ecosistemas, los productores son las plantas; lo que varia son
las especies, ya que las plantas que habitan en un bosque son diferentes de las que podemos encontrar en un estero.
b) La temperatura es el factor abiótico que más incide en la descomposición de la materia orgánica en los ecosistemas. El agua también
acelera los procesos de descomposición.
Páginas 132 y 133
9
a) La cadena alimentaria solo tiene en cuenta la relación de alimentación
entre dos poblaciones, por eso es lineal. La red, en cambio, tiene en
cuenta todas las posibles relaciones de alimentación para cada una de
las poblaciones de una comunidad, por eso se forma una trama, ya que
una población puede tener más de una especie de presas y más de una
especie de predadores, por ejemplo.
b) La diferencia se relaciona con el modo en que obtienen alimento. El productor lo fabrica a partir de sustancias sencillas inorgánicas y el consumidor lo obtiene incorporando alimento a partir de otro ser vivo.
c) Si bien ambos consumen restos de seres vivos, el descomponedor
tiene la capacidad de transformar la materia orgánica en inorgánica, la
cual será utilizada por los productores y a partir de ella, sintetizarán
nuevamente materia orgánica.
Página 127
6
10
a)
Águila
6
1
Mono caí
2
Tucán
4
3
Pájaro carpintero
Oso hormiguero
Pecarí
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
5
3
Jaguar
Serpiente
5
7
Aciertos: la materia orgánica ingresa al ecosistema; el conejo, consumidor primario, incorpora materia; cuando el conejo muere es fuente de
materia orgánica para los descomponedores; como producto de la degradación de la materia orgánica se obtiene materia inorgánica.
Errores: el ecosistema es un sistema cerrado; el flujo de la materia; la
b) Productores: timbó, palmera pindó, palmito y orquídeas. Consumidores
primarios: mariposa, tucán, mono caí (si se considera que se alimenta
de vegetales), agutí y lombriz (si se considera que se alimenta de restos de
vegetales). Consumidores secundarios: águila, jaguar, mono caí (si se
considera que se alimenta de animales o huevos) y lombriz (si se considera que se alimenta de excrementos de animales). Descomponedores:
bacterias y hongos.
c) Las lombrices representan un caso particular de consumidores, ya que
son detritívoros. Es importante tenerlas en cuenta porque también
27
forman parte de las cadenas alimentarias de la selva, aunque habitualmente no se incluyen este tipo de consumidores, sino los predadores y
las presas. Pero incluirlos nos da idea de cómo las diferentes poblaciones aprovechan la materia y la energía.
d) Porque el mono caí tiene una dieta muy variada, por lo que ocupa diferentes niveles tróficos. Entonces, si disminuye una de las poblaciones
de las cuales se alimenta, puede sobrevivir alimentándose de otras.
e) Al haber diferentes estratos en la selva con algunas características particulares, los científicos pueden plantearse diferentes objetivos. Por
ejemplo, podrían delimitar como un ecosistema el estrato formado por
los árboles de mayor altura, y como a otro diferente al estrato que abarca
solo el suelo y los vegetales de menor altura. En cada uno podrían estudiar las consecuencias ante la disminución de las lluvias en la selva.
11
La urea fertiliza el suelo; allí es degradada por las bacterias nitrificantes
que la convierten en nitritos y luego en nitratos que se solubilizan en el
agua y son absorbidos por las raíces. Este nitrógeno pasa a formar
parte de las proteínas del vegetal. Luego, cuando este vegetal es comido por un herbívoro, pasa a formar parte de las proteínas del animal.
Cuando el animal orina, el nitrógeno vuelve al suelo.
12
a) En zonas urbanas, los plásticos pueden tapar las bocas de tormenta e
impedir el drenaje de agua.
b) Los bioplásticos se degradan por la acción de microorganismos y vuelven como sustancias más sencillas, que pueden ser utilizadas por otros
seres vivos. En el primer párrafo.
c) Los descomponedores reciclan los bioplásticos.
d) La falta de nitrógeno es un estímulo para que las bacterias acumulen
bioplásticos.
e) La ventaja es que son biodegradables y que no contaminan.
8. La dinámica de los ecosistemas (136-151)
28
Página 140
Porque son los productores. En este caso, vegetales de crecimiento
rápido colonizan el lugar y crean un ambiente propicio (retienen la humedad, fijan partículas del suelo) para que con el tiempo se desarrollen
especies vegetales de mayor porte, cuyo crecimiento es más lento.
Una vez que están los vegetales, el ambiente es el adecuado para que
se alojen y se desarrollen diversos tipos de animales.
Página 141
3
a) El predador (lince) está representado por la línea roja y la presa (liebre)
está representada por la línea verde.
b) Entre 1862 y 1866, con un pico en 1864, y entre 1884 y 1888, con un
pico en 1886, aproximadamente.
c) En el período de 1865 a 1870, con un pico en 1866, y hay otro pico en
1886 que coincide con las liebres.
d) Cada vez que aumentan las liebres, hay aumento paulatino del número
de linces con un desfasaje de un año o más.
e) Cuando aumentan las liebres, los linces tienen más alimento y al poco
tiempo se produce un aumento en el número de linces. Al tener más
alimento, más linces llegan a la edad adulta y así pueden aumentar su
tasa reproductiva, de modo que un tiempo después haya más linces.
Los datos de 1905 muestran una excepción.
f) Al aumentar la cantidad de linces, se comen más liebres y, entonces,
la población de liebres disminuye. Al disminuir la cantidad de liebres,
hay menos comida para los linces y, por lo tanto, se reduce la cantidad de linces. Esto podría deberse a que hay mayor mortandad de
linces por falta de alimento y también porque disminuye su tasa reproductiva.
g) Cuando disminuye la cantidad de linces, al poco tiempo se ve que aumenta el número de liebres, porque hay menos predación y, posiblemente, aumente su tasa reproductiva.
h) Lo que se observa en el gráfico es que el lince alcanza un pico máximo
de población cada 9 o 10 años. Estos picos son seguidos en cada caso
por varios años de marcada disminución. Las liebres siguen un ciclo
similar con un pico de abundancia que, generalmente, precede al del
lince en uno o más años.
4
Respuestas abiertas. Dependen de los ejemplos buscados por los alumnos, para cada una de las situaciones propuestas.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Página 137
1
a) Las mangostas no tenían en Jamaica predadores naturales que limitaran
la población y, con una enorme cantidad de alimento disponible, se reprodujeron con mucha rapidez. En poco tiempo la isla se pobló de mangostas que comenzaron a alimentarse de otros animales, como lagartijas,
anfibios, serpientes, ovejas, animales domésticos y, en particular, de los
huevos de numerosas especies de aves, que pronto se extinguieron.
Además, al exterminar anfibios y lagartijas, aumentó el número de insectos en la isla que, a su vez, consumieron más los cultivos. Finalmente, la
mangosta se convirtió en una plaga, aun más que las ratas.
b) En las islas, por ser ecosistemas aislados, es posible que cualquier cambio, como un nuevo predador o competidor de un agente patógeno,
ponga en mayor peligro las especies autóctonas que no pueden, por
ejemplo, huir o desplazarse en búsqueda de otros alimentos.
c) Una especie se considera exótica cuando se halla fuera del área de distribución normal, es decir, fuera del área a la que puede llegar por medio de su propio sistema de locomoción, a través del agua, del aire o de
la tierra. Las autóctonas, en cambio, son aquellas que viven en su rango
de distribución natural.
d) Las especies exóticas a menudo se convierten en invasoras. Esto es cuando, además de persistir en el ambiente donde han sido introducidas,
proliferan y se extienden más allá de determinados límites. Ingresan sin
sus predadores o parásitos con los que convivían en su lugar de origen.
Se reproducen con facilidad y compiten exitosamente con las especies
nativas por el hábitat y el alimento, y modifican las relaciones tróficas
dentro del ecosistema. La adaptación de las especies exóticas a menudo
implica un retroceso de las especies autóctonas y, a veces, su extinción.
e) En los parques nacionales está prohibido arrojar cualquier tipo de
desecho. Un carozo podría considerarse inocuo pero, actualmente, se
trata de preservar las especies autóctonas. Antes de ser declarados
parques nacionales, muchos lugares de la Patagonia tuvieron una historia en común de especies introducidas, que perjudicaron a las autóctonas, como el ciervo colorado que puso en peligro al pequeño pudú o al
huemul. En el ahora Parque Nacional Los Arrayanes, por ejemplo, se trajeron diversas especies de árboles desde distintos lugares del mundo.
Nota: es importante explicar a los alumnos que no todas las especies introducidas son perjudiciales. De hecho, se introducen todo el tiempo especies
para alimento u ornamentación (la mayoría de las plantas que hay en los
viveros, que compramos como plantas de interior, son de lugares templados). Lo conveniente es que la introducción se haga en forma controlada.
Página 142
Las cenizas de un volcán cubren el suelo, dejando por debajo semillas
que, con el tiempo, germinarán y raíces con brotes que se desarrollarán
nuevamente. Esto inicia sucesiones secundarias, que conducen a la
recuperación de una comunidad que existía y había desaparecido.
No puede ser considerado una sucesión primaria, porque no comienza una nueva comunidad de poblaciones animales y vegetales,
sino que se restablece una que ya existía, antes de la erupción.
Página 143
La idea de esta actividad es que, entre todos los alumnos, reflexionen
sobre la relación que tiene el ser humano con la naturaleza y que
puedan discriminar entre las actividades que perjudican al ambiente
y las que, por el contrario, intentan protegerlo.
Se trata de la cosmovisión que considera una vida en armonía con la
naturaleza, como la de todos los pueblos originarios. La dominación
de la naturaleza tiene que ver, sobre todo, con las sociedades occidentales.
Página 144
Esta actividad pretende indagar sobre los conocimientos previos que
tienen los alumnos sobre los recursos naturales.
Página 145
5
En esta actividad se espera que los alumnos practiquen la argumentación, es decir, que fundamenten la postura que han adoptado frente a la
noticia que han buscado. También se busca que todos los grupos escuchen con atención las argumentaciones que han realizado los compañeros, disientan o acuerden con ellas.
Páginas 150 y 151
6
La idea de esta actividad es que los alumnos traten de explicar con sus
palabras los principales conceptos desarrollados en el libro y que interactúen entre pares para evaluarse.
7
a) Los temas del capítulo que se relacionan con el artículo son: alteración
de los ecosistemas, relación del hombre con la naturaleza, uso racional
de los recursos naturales, problemas ambientales locales, contaminación y pérdida de la biodiversidad.
b) Respuesta abierta. Es probable que, cuando los alumnos asuman el papel del ingeniero, argumenten que es necesaria la construcción de la
represa porque es una forma de generar energía “no contaminante” y
“barata”.
c) Respuesta abierta. En este caso, algunos alumnos pueden estar a favor
y otros en contra. El docente debe guiar a los alumnos para que, cuando defiendan su postura, utilicen los conceptos teóricos vistos en el
capítulo.
d) Respuesta abierta. En este caso se pretende que los alumnos intenten
contemplar la posibilidad de comprender y respetar posturas antagónicas frente a una situación concreta que impacta sobre el medioambiente: “la construcción de una represa”. En este caso, se espera que
los alumnos debatan, fundamenten su postura, y lleguen, si es posible,
a un acuerdo.
8
Estas respuestas dependerán de la impresión que haya causado la
película en los alumnos.
9
Página 146
Con esta actividad se intenta que los alumnos, por medio de la observación de las fotos que figuran en la página, reflexionen sobre el
deterioro que produce la deforestación y cuáles son sus causas.
Respuestas abiertas. Estas preguntas tienen por objetivo que los alumnos investiguen sobre el dengue y que propongan diversas maneras de
combatir al mosquito transmisor de esta enfermedad, teniendo en
cuenta los conceptos que han visto en el capítulo.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
9. El ser humano y su alimentación (154-165)
Página 155
1
a) La relación entre ambas historietas es la necesidad de consumir alimentos. Todos los nutrientes, por distintas razones, son necesarios
(tanto las vitaminas como los carbohidratos, en el ejemplo).
b) Debido a que esta enfermedad apareció con crudeza en los viajes interoceánicos.
c) Usando un grupo de marineros como control cuya dieta no contenía
jugo de limón y un grupo experimental con jugo agregado a la dieta.
d) Las pastas aportan carbohidratos, fuente de energía para el organismo,
y el jugo de naranja, la vitamina C.
e) Conocer la composición química de los alimentos nos ayuda a saber si
tenemos una alimentación saludable, o sea, con todos los nutrientes
necesarios.
Página 156
Es una actividad indagatoria que dependerá del conocimiento previo
de los alumnos.
Pagina 157
La leche entera suma las kilocalorías que le aportan los carbohidratos, las proteínas y los lípidos. En cambio, la leche descremada aporta
menos kilocalorías que la entera por no tener el aporte calórico de
los lípidos.
Página 158
Es una respuesta abierta. Se espera que los alumnos puedan analizar
que los insectos que se comen deben tener un aporte de nutrientes
importante para ser considerados un alimento. La otra posibilidad es
que se recurra a su ingesta como posible alimento ante la escasez de
recursos.
Página 159
3
a) La tabla debe construirse organizando los datos que surgen de las etiquetas.
b) Podrán clasificarlos luego de analizar las tres funciones de los nutrientes, y de acuerdo con la cantidad en que estos estén presentes en cada
alimento.
c) La lista debe basarse en los micronutrientes que figuran en las etiquetas.
d) El cálculo se debe realizar de acuerdo con lo informado en las etiquetas
(por porción o por 100 g).
e) Es esperable que el alumno pueda elaborar una definición de porcentaje del valor diario recomendado, entendiendo como tal, la cantidad
29
diaria necesaria de cada nutriente para mantener una alimentación
saludable. Se debe considerar que es una sugerencia respecto de un
individuo adulto.
b) Si consumiéramos únicamente este alimento, para una alimentación
balanceada nos faltarían proteínas y micronutrientes.
c) Serían necesarias mayor cantidad de proteínas, vitaminas y minerales.
4
a) La afirmación se basa en que en nuestro país, al festejar la Navidad en
verano, no requerimos de tantas calorías para mantener la temperatura de nuestro cuerpo. Las frutas secas, características de la Navidad,
tienen un alto contenido de grasas, y por ende, de calorías. b) Se espera que los estudiantes imaginen una cena más frugal, con mayor contenido en frutas y verduras ricas en contenido de agua, y en
alimentos con menor cantidad de grasas.
c) Estarán en el grupo de menor contenido calórico la ensalada de frutas,
el queso untable descremado, el helado de frutilla al agua, y en el grupo de mayor contenido, el maní con chocolate, el helado de frutilla a la
crema, la mayonesa y la ensalada rusa.
d) Está relacionado con el contenido lipídico de los alimentos agrupados.
8
a) Un deportista de alto rendimiento debe tener una dieta muy balanceada y rica en carbohidratos, lípidos, proteínas, vitaminas y minerales.
b) Para esta etapa es importante ingerir alimentos ricos en calcio como
los productos lácteos (leche, quesos, yogures, etcétera).
c) Un adolescente en crecimiento debe tener una dieta bien balanceada
y especialmente rica en calcio para el fortalecimiento de los huesos
durante el “estirón”.
9
Es un trabajo individual que tiene por objetivo que cada alumno pueda realizar un análisis crítico de la propia dieta y la de los pares, estableciendo similitudes y diferencias. Se espera que puedan empezar a discernir sobre los atributos de calidad, cantidad, variedad y adecuado
balance de alimentos y reflexionar sobre la importancia de la alimentación en el cuidado de la salud.
Página 160
Se espera que los alumnos planteen que deben incrementar, por
ejemplo, la ingesta de verduras y frutas.
Página 162
Es esperable que los alumnos reflexionen sobre el hecho de que no
todos los alimentos son igualmente nutritivos. De hecho, podemos
comer en cantidad ciertos alimentos, inclusive engordar y estar asimismo mal nutridos.
Página 163
5
a) Previamente, los datos se deben ordenar en una tabla en donde se
vean en forma clara y organizada, agrupados según las distintas categorías analizadas en el estudio.
b) Los dos tipos de gráficos representan los mismos datos, se observan la
cantidad y el porcentaje de distintas categorías en las que son agrupados los individuos estudiados según su estado nutricional.
c) Los dos tipos de gráficos que se presentan se asemejan en que manejan las mismas categorías, ambos son fáciles y rápidos de leer, pero en
un caso se muestra el total de individuos y en otros, ese total está
convertido a porcentaje.
d) El curso tenía 28 alumnos.
e) Un título factible para los gráficos podría ser: “Estado nutricional de
chicos de 14 años”.
Páginas 164 y 165
6
a) V.
b) F. Los macronutrientes son los nutrientes que se necesitan en cantidades importantes.
c) F. Puede causar hipernutrición.
d) F. La vitamina D es importante para la incorporación de calcio en los
huesos.
e) V.
7
a) Dada la gran cantidad de carbohidratos que presenta este alimento,
podría considerarse que su función prioritaria es energética.
30
10
a) Tiene la proporción adecuada de los nutrientes (proteínas, lípidos,
azúcares, minerales y vitaminas) necesarios para alimentar al bebé hasta los seis meses de edad.
b) La leche materna tiene un contenido personalizado, debido a la presencia de anticuerpos que la madre desarrolló durante su vida, y que
de este modo son transferidos al bebé, protegiéndolo de diversas enfermedades.
c) Las leches modificadas provienen de leche de vaca, tienen algunos nutrientes en exceso y deben ser modificadas para poder ser digeridas a
edades tempranas, pero además no tienen los anticuerpos de la leche
materna.
d) La ciencia no ha podido todavía producir una leche que contenga entre sus componentes específicos, los anticuerpos de la leche materna.
11
Las respuestas dependerán de la información obtenida en cada caso.
Se espera que entre los cambios mencionados figure que gracias al
transporte se obtienen alimentos de otras zonas, y se dispone de
ellos durante todo el año. Otro cambio es que en la actualidad, por
medio de la industrialización, se dispone de mayor variedad de alimentos, con diversas propiedades, por ejemplo, alimentos con bajo
contenido en sodio, bajo contenido en azúcares, etcétera. Entre las
desventajas que se pueden mencionar, está el uso de conservantes y
colorantes en los alimentos que –en exceso– pueden ser perjudiciales para la salud.
12
a) Los alumnos debatirán acerca de las posibilidades que la familia tiene
de incorporar a la dieta una mayor diversidad de alimentos frescos, por
su riqueza en vitaminas y minerales, como por ejemplo hacer una
huerta familiar o plantar frutales.
b) Construir una huerta en la escuela.
13
a) Tendría una hipernutrición y se convertiría en un obeso.
b) El exceso de peso estaría más controlado por la actividad física que
desarrolla.
c) Padecería una desnutrición marcada.
d) Padecería una desnutrición, con serio riesgo de vida.
e) La anorexia nerviosa y la bulimia.
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Una posible respuesta es que consideren que debe ser la más parecida a la leche humana, y otra posibilidad, es que estimen que es muy
nutritiva.
10. La nutrición humana (168-183)
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a) La motivación fue el tratamiento de algunos pacientes que habían perdido mucha sangre. Los médicos pensaron que una alternativa posible
era incorporarles sangre proveniente de otras personas.
b) Al realizar una transfusión, los médicos y científicos veían que algunos
pacientes se recuperaban y otros no lo hacían.
c) y d) Se espera que los alumnos asocien que los nutrientes incorporados
en la digestión y respiración pueden llegar a través del sistema circulatorio y la sangre a todas las células del cuerpo. También deberían mencionar el transporte de los desechos desde las células hasta los órganos
de la excreción.
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La idea es que los alumnos puedan anticipar que todo comienza con
la masticación de los alimentos y que, para ello, dependemos del
buen estado de los dientes.
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a) y b) Se listarán los alimentos de la comida elegida por cada uno, y se
clasificarán de acuerdo con el nutriente que predomine en cada caso.
c) En los vegetales, hay fibras que no se degradan y se eliminan con las
heces.
d) La digestión mecánica lo rompe en porciones más pequeñas, la digestión química lo degrada con enzimas.
e) Los nutrientes se absorben principalmente en el intestino delgado.
f) Las personas a las que se ha extirpado la vesícula deben evitar la ingesta de alimentos ricos en lípidos.
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Debido al golpe se rompen vasos sanguíneos, y se produce una acumulación de sangre que se visualiza como un moretón o hematoma.
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a) Una comunicación científica contaría con un vocabulario más técnico.
b) Los datos estadísticos se obtienen de estudios poblacionales, en los cuales se procede analizando una muestra de la población que se quiere
estudiar y a partir de allí se extrapolan los valores a la población total.
c) Una persona puede estar sufriendo los síntomas de la enfermedad durante
toda la vida, habiendo podido evitarlo. Se espera, entonces, que del debate
grupal surja la importancia que tiene la divulgación científica en los temas de
la salud pública.
Páginas 182 y 183
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a) En la nutrición participan los sistemas digestivo, circulatorio, respiratorio y urinario.
b) La digestión se inicia en la boca con la incorporación de los alimentos.
c) La respiración involucra el intercambio de gases entre el exterior y los
pulmones, y entre la sangre y las células.
d) La sangre transporta el oxígeno y el dióxido de carbono.
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Intercambio gaseoso: función respiratoria. Comprende el intercambio
de oxígeno y dióxido de carbono a nivel pulmonar y celular.
Absorción: función digestiva. Corresponde al paso de sustancias
nutritivas del tubo digestivo a la sangre.
Filtración: función excretora. Es la función del riñón que permite que
los desechos que transporta la sangre sean eliminados de esta.
Coagulación: función circulatoria. Evita la pérdida de sangre cuando un
vaso sanguíneo se rompe.
Diástole: función circulatoria. Es el movimiento de relajación del corazón.
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a) A través de la faringe.
b) Impide que los alimentos ingresen en las vías respiratorias.
c) El organismo responde tosiendo y expulsando con fuerza el alimento.
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La función olfativa está relacionada con la nutrición a través del proceso digestivo. Muchas veces el olor de las comidas estimula nuestro
apetito, o al revés, evita que comamos, es decir, se vincula con la
selección de los alimentos. Junto con el gusto nos permite saborear
las comidas, y también nos alerta sobre su estado de conservación.
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Aire inspirado A Sistema respiratorio A Oxígeno (a la sangre).
Dióxido de carbono (de la sangre) A Sistema respiratorio A Aire
espirado.
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a) y b) Se trata de un trabajo grupal en el cual puedan plantear cómo es el
funcionamiento del espirómetro.
c) I. Después del ejercicio se respira forzadamente para poder llevar la
mayor cantidad de aire a los pulmones y, por consiguiente, la mayor
cantidad de oxígeno a la sangre para distribuirlo fundamentamente
en las células musculares, que lo requieren para el trabajo muscular.
II. Esto es porque en la mecánica respiratoria participa la caja torácica,
con costillas y músculos de la cavidad torácica.
III. Al elevarse el diafragma hay menos espacio para la inspiración y la
espiración.
IV. Los pulmones de un fumador tienen menos capacidad para albergar el aire.
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Nariz, faringe, laringe, tráquea, bronquios, árbol bronquial, sacos alveolares, alvéolos.
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La función de filtración permite eliminar todos los desechos de la sangre,
y la de reabsorción impide que se desechen las sustancias que son útiles.
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Respiración pulmonar: intercambio de gases que se realiza a nivel de la
membrana respiratoria. Respiración celular: intercambio de gases a nivel de las células.
Sangre oxigenada: contiene una elevada proporción de oxígeno. Sangre pobre en oxígeno: tiene altos niveles de dióxido de carbono.
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Deberán esquematizar la pared del alvéolo y la de los capilares sanguíneos.
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Proteínas
Sangre
Plasma
Células
55%
7%
Otras sustancias
1,5%
Agua
91,5%
45%
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Frecuencia cardíaca: número de latidos cardíacos por minuto.
Cavidades: compartimientos en que se divide el corazón.
Circulación mayor: circuito de la sangre entre el ventrículo izquierdo del
corazón y los tejidos del cuerpo, retornando a la aurícula derecha.
Sístole: movimiento de contracción del corazón.
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La respuesta es abierta. Dependerá de los términos elegidos.
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a) Porque permite la supervivencia de las personas.
b) Se busca evitar que la persona trasplantada sufra posibles problemas
de incompatibilidad (rechazo) del órgano implantado. Generalmente,
cuanto más parecidos sean el donante y el receptor –como ocurre
entre parientes– los tejidos u órganos resultan compatibles.
c) La ley 26.066, denominada del Donante Presunto, enuncia que: “[…]
otorga a todos los ciudadanos mayores de 18 años el derecho a decidir
sobre el destino de sus órganos y tejidos para después de su muerte,
tanto para expresar su voluntad afirmativa como de oposición respecto a la donación”.
Los alumnos podrán aplicar los conceptos aprendidos al diseñar el afiche.
Prácticas de laboratorio (186-192)
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Práctica 2 III. Con azul de metileno, se pueden observar la pared celular, el núcleo y
el retículo endoplasmático de las células de la cebolla.
a), b) y c) Respuestas con solución abierta.
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Práctica 3 a) El mortero se usa para machacar las hojas y romper las células vegetales, de modo que los pigmentos pasen al alcohol.
b) El alcohol se tiñe de verde por la presencia de pigmentos, que son solubles en él.
c) Las tiras de papel de filtro son el soporte donde el solvente se desplaza
por capilaridad.
d) Las bandas de color corresponden a los diferentes pigmentos. El alcohol,
al desplazarse, arrastra pigmentos, moviéndolos más lejos cuanto más
solubles sean los pigmentos en él.
e) Muchas veces el pigmento más abundante enmascara a los que se encuentran en menor proporción. En la solución de pigmentos extraída,
habrá tantos pigmentos como bandas se muestren en la cromatografía.
f) Depende de las plantas utilizadas. Aunque tengan color verde, pueden
enmascarar a otros pigmentos.
g) Dependerá de la abundancia del pigmento en la muestra.
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Práctica 4 a) En realidad, con verificar que se produce dióxido de carbono no alcanza para demostrar que las levaduras están vivas. Sin embargo, las levaduras sí están vivas. En la receta, las levaduras metabolizan los carbohidratos y liberan dióxido de carbono, que es lo que “infla” la masa.
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b) Es un producto del metabolismo de las levaduras.
c) Aparece una coloración blanquecina, que es característica de la reacción entre el agua de cal y el dióxido de carbono.
d) Dióxido de carbono.
e) El azúcar es el “alimento” que las levaduras metabolizan. La temperatura es necesaria para que estas puedan procesar los carbohidratos.
f) Respuesta abierta. Debarán tener en cuenta lo trabajado en la página 95.
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Práctica 5 a) Respuesta con solución abierta.
b) Los componentes bióticos presentes son las plantas (incluyendo ramitas y hojas sueltas), los caracoles, las lombrices y los bichos bolita; los
componentes abióticos son la tierra, las piedras, el agua, la luz, la temperatura y el aire. A modo de ejemplo, una relación que se establece es
entre las plantas y la luz.
c) Para que las partes verdes de las plantas puedan realizar la fotosíntesis.
d) Para que no compitan las raíces al absorber el agua del suelo.
e) No solo habría menos oxígeno disponible, sino que, fundamentalmente,
dejaría de haber alimento para el resto de los componentes bióticos.
Además, las plantas también sirven de refugio para algunos animales.
f) Proveer agua a los animales y mantener la humedad del aire.
g) Migran debajo de las piedras o de las ramas, buscan lugares húmedos
y oscuros para poder vivir, ya que respiran el oxígeno disuelto en el
agua a través de branquias. Se trata de un crustáceo terrestre.
h) Se caracterizan por cavar galerías en el suelo, aireándolo y, a la vez, lo vuelven más fértil, ya que aportan con las heces materia orgánica degradada.
i) De refugio (hábitat) para los bichos bolita.
j) y k) Se pueden simular las condiciones de un ecosistema natural. Para
mantener el terrario es necesario humedecer la tierra periódicamente,
y mantener el recipiente con agua. También darle las horas de iluminación necesarias.
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Practica 6 a) La coloración del Lugol cambió a azul intenso en el tubo con papa. Si
se prueba con arroz, o porotos, sucederá lo mismo.
b) Este cambio indica la presencia de almidón en esos alimentos.
c) El tubo 2 demuestra que el cambio de coloración en el tubo 1 se debe
a la muestra y no al agua.
d) El tubo 3 demuestra cuál es la coloración que se ve en presencia de almidón.
e) Los tubos 2 y 3 son importantes como tubos control o testigo, para
comparar con el tubo de la muestra y poder asegurar cuál es el cambio
y a qué se debe.
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Práctica 1 a) Se observan seres vivos en el frasco destapado.
b) Las moscas y los microrganismos solo pueden llegar a la carne que está
en el frasco destapado y dejar sus huevos o reproducirse.
c) Los partidarios de la generación espontánea dirían que los gusanos en
el frasco que quedó descubierto surgieron de la carne en descomposición, pero, ¿por qué no ocurrió lo mismo en los otros dos? Evidentemente, a los otros no pudieron llegar huevos de los cuales pudieran
originarse. Segurametne, al que quedó descubierto arribaron moscas
que depositaron sus huevos allí y, a partir de ellos, se desarrollaron los
gusanos. Pero ninguna larva se originó de manera espontánea en los
otros frascos, a los cuales no pudieron acceder las moscas.