“La consigna como texto” de la Esp. Silvia Scarafía

La consigna como texto
Esp. Silvia Scarafia
Cuando solicitamos a los alumnos que realicen una determinada actividad y que la
envíen al tutor para su corrección, los estamos ubicando en una escena de escritura
que implica una situación mucho más comprometida que las escenas de escritura
propias de los foros, o bien de los intercambios a través de correos en la
mensajería. ¿Por qué? Porque escribir para ser evaluado exige al estudiante un
comportamiento discursivo riguroso con el que demostrar que domina los
contenidos y que es capaz de comunicar por escrito lo aprendido. Eso sucede en las
evaluaciones
parciales
y
finales,
individuales
y
grupales,
presenciales
y
domiciliarias. Algunas adoptan la forma clásica del examen (parcial y final) otras, la
elaboración
de
géneros
discursivos
complejos
como
informes
de
lecturas,
monografías, trabajos finales de grado y tesinas, entre otros, dependiendo del perfil
de las carreras.
Cuando escribe para ser evaluado, el estudiante tiene por delante una experiencia
de “escritura pública”: existe un lector real (el docente) y el texto que escriba ha de
exponerse como resultado final, como un producto acabado capaz de bastarse a sí
mismo en ausencia de su autor (el alumno), cuando se encuentre con el lector en
una escena no sincrónica sino diferida. Una vez entregado, ese texto no admite
reformulaciones ni completamientos.
Estos géneros, también llamados de “control de conocimientos” (Cubo de Severino,
2005), ubican a estudiantes y docentes en una relación de asimetría que se
desprende de su carácter evaluativo. Según Elvira Arnoux (2003), las evaluaciones
escritas son dialógicas, ya que en ellas hay dos voces: profesor (que plantea la
consigna) y alumno (que escribe la respuesta). El alumno responde en función de lo
estudiado, por eso “la actitud discursiva que de él se espera es la del reformulador,
la del que expone mostrando que ha leído las diversas fuentes sobre un tema y que
está en condiciones de referirlas en forma sintética resguardando la mayor
fidelidad”.
Es común que en esas circunstancias el estudiante asuma una actitud meramente
reproductiva, desatendiendo el rol activo que le cabe como autor de escritos de los
que dependerá su avance en el recorrido académico. Las evaluaciones escritas
podrían sortearse con menor dificultad si el alumno lograra representarse la
situación de comunicación en la que se ubica, representarse la tarea que se espera
de él, conocer los géneros de su disciplina y aprender a utilizar recursos y
estrategias a la vez discursivas y cognitivas para analizar las consignas y luego
planificar, elaborar y revisar sus respuestas.
Lo anterior, válido para cualquier estudiante universitario, se vuelve doblemente
significativo en el caso de estudiantes de modalidad a distancia, debido a que todas
las evaluaciones a lo largo de su carrera se resuelven por escrito.
Una mirada a las consignas
Cualquier introducción al tema de las consignas requiere dos palabras acerca del
discurso instruccional muy presente en los ámbitos educativos.
Como sabemos, el lenguaje no es inerte sino que implica una actividad
comunicativa y social, por lo tanto, cuando hablamos o escribimos estamos
“haciendo” algo. Las palabras en acción tienen el poder de producir efectos, de
modificar acontecimientos. ¿Cómo se traduce lo anterior al caso de las consignas de
examen?
Las consignas son parte del discurso instruccional porque indican cómo proceder,
por eso decimos que orientan la acción. En palabras de Dora Riestra (2002): “La
consigna constituye un texto que organiza las acciones mentales en los estudiantes
ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar”.
La indicación de la acción puede estar formulada de manera indirecta o directa:

Indirecta, a través de preguntas, por ejemplo: “¿cuántas son las categorías
docentes según los estatutos universitarios?”

Directa, a través de oraciones conjugadas con verbos en imperativo, por
ejemplo:
“enumere
las
categorías
docentes
según
los
estatutos
universitarios.” En estos casos, la palabra más importante es el verbo y a
ella hay que prestarle atención.
En cuanto a su organización interna, una consigna debería contemplar los
siguientes componentes:

Una operación, una acción, o sea, un hacer.

Un contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos estudiados, la
información que tenemos que brindar, o sea, un qué.

Unas pautas o especificaciones para resolver la consigna, o sea, un cómo.

Un producto, o sea, lo que debemos dar como respuesta, como resultado,
como resolución. Puede ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un
gráfico, etc.
Vemos esto mismo en un ejemplo:
“Compare la educación a distancia con la educación presencial. Tenga en cuenta los
siguientes aspectos: rol docente, formas de interacción, utilización de medios y
competencias del alumno. Exponga su trabajo en un cuadro o presente los resultados
en un texto expositivo de no más de una carilla”.
Acción (compare), contenido, qué (dos modalidades educativas), cómo (se enuncian
tres o cuatro indicadores aspectos por comparar), producto (un cuadro, o un texto
expositivo).
No pocas veces las consignas se formulan como preguntas. En esos casos también
conviene analizar la estructura y verificar cuántos componentes incluyen, ya que no
siempre los docentes interrogamos sobre un único contenido y acostumbramos
formular una serie de preguntas en una misma consigna. Por ejemplo: “¿Cuándo
alcanzó Argentina su esplendor como país agroexportador? ¿Cuánto duró ese
período? ¿Qué políticas económicas imperaban a nivel mundial?”
Otras veces las preguntas se completan con indicaciones directas que piden alguna
clase de fundamentación teórica o de explicación puntual, o aporte de ejemplos.
Las consignas suelen no ser tan simples. Algunas plantean una secuencia que
apunta a distintos contenidos en diverso grado de encadenamiento, otras proponen
una segmentación pautada por un orden creciente de dificultad (Griguelo, 2005).
¿Qué sucede en esos casos, cuando las preguntas se complejizan? El mayor riesgo
para el estudiante es no considerar el encadenamiento textual completo, olvidar
algunas de los contenidos requeridos y responder sólo una parte. De ahí la
necesidad de revisar atentamente la formulación final de las consignas que
elaboramos para descartar posibles obstáculos de interpretación o bien omisiones
por parte de los alumnos. Nuestro texto tiene que orientar el paso a paso de la
respuesta.
¿Basta con que el alumno domine los contenidos de la asignatura para sortear con
éxito una evaluación? Veamos. Para resolver correctamente las consignas los
estudiantes tienen que poner en juego simultáneamente tres tipos de saberes:


Sobre el tema, sobre los contenidos.
Sobre el léxico operativo, sobre los verbos que se usan para señalarles las

acciones mentales que tienen que realizar.
Sobre lectura y escritura, para comprender la consigna y producir una
respuesta autónoma, correcta, coherente y adecuada.
¿Léxico operativo? ¿Qué quiere decir? Veamos: el vocabulario o léxico operativo
es el repertorio de verbos que utilizamos los docentes en las consignas de tareas y
de evaluación. Cuanto más familiarizado se encuentre el alumno con estos verbos,
más rápidamente comprenderá el tipo de operación cognitiva que tiene que
desarrollar y el tipo de estrategia de escritura asociado.
He aquí un listado de los verbos más utilizados en consignas de evaluación:
caracterizar, comparar, relacionar, describir, inferir, analizar, argumentar, calcular,
demostrar, explicar, contrastar, justificar, exponer (o expandir o desarrollar),
evaluar, distinguir, clasificar. Para una definición del tipo de operación cognitiva que
indican, consulten el siguiente cuadro:
La acción mental, u operación cognitiva, va acompañada de una acción
verbal, denominada operación discursiva. “Las operaciones discursivas son
modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en
cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto”. (Roich, 2007). En las
evaluaciones se espera que el alumno universitario esté en condiciones de producir
los textos que las consignas reclaman.
Tengamos en cuenta que la consigna (tanto en su versión oral como escrita) es un
texto, y como tal pone en marcha un hecho comunicativo en el que docente y
alumno asumen en diferentes momentos el lugar de emisor y de receptor y en cada
uno de ellos desarrollan interpretación y producción de mensajes con consecuencias
pragmáticas, esto es, consecuencias concretas en el plano de los hechos. El
docente, emisor, formula una consigna, ese mensaje contiene un texto instruccional
que indica una acción verbal y mental. El estudiante, en su rol receptor, interpreta
el texto, luego, ocupa a su vez el rol de emisor y redacta una respuesta. El docente,
en rol receptor, interpreta y sobre esa base, evalúa.
Las consignas están presentes en todo tipo de evaluación. Sin embargo, no todas
las situaciones de examen ofrecen al estudiante las mismas condiciones para la
respuesta escrita. A la hora de diseñar un examen y de redactar las consignas, los
docentes debemos considerar esas condiciones: duración/tiempo (cantidad de horas
asignadas para la tarea), lugar, recursos técnicos (si es on line o no, si es
manuscrita), entre otros. Numerosos especialistas aconsejan a los docentes
resolver sus propios exámenes para dimensionar su complejidad, su extensión, etc.
También aconsejan compartirlos previamente con otros integrantes del equipo de
cátedra para valorar estas dimensiones y asegurar entre todos exámenes posibles y
realistas en función del perfil del curso, el tiempo disponible y los contenidos
desarrollados.
Bibliografía utilizada para el diseño de a clase
Arnoux, Elvira y otros (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Eudeba, Bs. As
Cubo de Severino, L. (ed.) (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académicocientífico. Córdoba. Comunicarte
Griguelo, L. (2005). “El parcial universitario”, en Nogueira, Sylvia (coord.) Manual de lectura y escritura
universitaria. Bs.As. Biblos.
Riestra, D (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificación de la
reenseñanza de la lengua. RILL, Revista del instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias
Hispanoamericanas. 15: 54-68
Roich, P. (2007). “El parcial universitario”, en Klein, I. (coord.) El taller del escritor universitario. Bs. As.
Prometeo.
Seoane,
C.
(2012).
Respuestas
a
consignas
de
exámenes.
Extraído
de:
http://live.v1.udesa.edu.ar/Unidades-Academicas/departamentos-y-escuelas/Humanidades/Centro-deEscritura-Universitaria_/Guias-para-la-redaccion-de-textos/Las-respuestas-de-examen (25 marzo 2015)
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