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Tema 18: Lectura en EP TEMA 18: DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. 1. INTRODUCCIÓN 2. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA a. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL b. FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR c. PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA i. Procesos perceptivos ii. Procesamiento léxico iii. Procesamiento sintáctico iv. Procesamiento semántico d. TRASTORNOS DE LECTURA i. DISLEXIA 1. Déficits en los procesos perceptivos 2. Déficits en el reconocimiento de palabras 3. Problemas con el procesamiento sintáctico 4. Problemas en la comprensión lectora e. FUNDAMENTACIÓN LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRÍCULO DE LA EP 3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. a. TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA b. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA i. Estrategias ii. Técnicas c. COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS i. Enfoque comunicativo ii. Tipos de textos 1. Continuos Centro de Estudios Ágora 1 Tema 18: Lectura en EP 2. Discontinuos 4. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. a. PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA b. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA i. Orientaciones generales ii. Orientaciones específicas 1. Métodos de enseñanza de la lectura a. Sintético b. Analítico c. Mixto iii. Actividades por ciclos iv. Intervención específica en trastornos de la lectura 5. CONCLUSIÓN 6. LEGISLACIÓN CITADA 7. BIBLIOGRAFÍA CITADA 8. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA INTRODUCCIÓN El área de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria adquiere un relieve importante en la nueva legislación educativa, que considera que el lenguaje es un fenómeno eminentemente social. En efecto, uno de los objetivos más importantes que se asigna al área es fomentar en los niños y niñas la competencia lingüística y comunicativa de manera que sean capaces de interactuar en los diversos ámbitos sociales en los que se verán inmersos. Si bien a hablar los niños aprenden por inmersión y no es necesario emplear ningún método específico, para aprender a leer es necesario que se le enseñe de forma intencional y explícita. Puesto que aprender a leer no es una necesidad vital ni intrínseca del ser humano, requiere por tanto, de una motivación y unas actitudes que deben ser enseñadas y vividas en un contexto especial. Tarea que asume la escuela. Centro de Estudios Ágora 2 Tema 18: Lectura en EP DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA La lectura constituye un elemento muy poderoso en el proceso de desarrollo y maduración de los niños/as. Según Frank Smith (1990) para leer son necesarias dos tipos de información: una visual que es aportada por el texto y una no visual, que es aportada por el lector. Hay alumnos que descifran correctamente pero no comprenden lo que leen y otros que descifrando mal el texto captan perfectamente su contenido. Descifrar sin comprender supone separar lo mecánico y lo comprensivo y esto es lo que debemos evitar en el proceso de e-a de la lectura. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL (Colomer, 1996) Leer: El primer interrogante que nos debemos plantear es precisamente en qué consiste el acto de leer. Muchos han sido los intentos por darle respuesta, así Colomer, recoge definiciones tales como: transformar el mensaje escrito en sonoro, descifrar, traducir, comprender, disponer de un medio de comunicación con los demás, extraer el contenido de un mensaje escrito. El acto de la lectura es un proceso cognitivo que conlleva una implicación por parte del lector, ya que el sujeto aporta sus conocimientos para interpretar y comprender la información, regula su atención, su motivación y genera preguntas sobre lo que está leyendo. Constituye una actividad que implica la traducción de símbolos o letras en palabras y frases con significado Tal y como acabamos de señalar leer supone transformar los signos gráficos en otros fonéticos. Relacionar estos grafemas y asociarlos con los fonemas ha sido el objetivo de la totalidad de los métodos para enseñar a leer. Prescindiendo, por ahora, de cómo efectuar esta asociación, debemos señalar las condiciones necesarias para su aprendizaje y que suponen los prerrequisitos. Éstos hacen relación a: nociones espaciales, memorización, articulación, ritmo, vocabulario,… Comprender: Entendemos por comprensión el proceso de apropiación del texto; quien lee debe asimilar lo que escrito relacionándolo con lo que ya sabe y también debe acomodarse al texto transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del mismo. Es un proceso que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Podemos concluir con que ambos procesos están relacionados y se complementan; “Leer es comprender un texto” (Ferreiro y Teberosky, 1999) la descodificación ha de estar al servicio de la comprensión. No podemos comprender sino leemos de forma activa: anticipando interpretaciones, reconociendo significados, identificando dudas… Centro de Estudios Ágora 3 Tema 18: Lectura en EP POR TANTO La lectura es una actividad compleja que integra dos tipos de habilidades muy diferentes. Por un lado, hemos de distinguir las habilidades que nos permiten reconocer y atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos; El segundo tipo de habilidades son las implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística, e intervienen, aunque quizá de distinto modo, tanto en la comprensión de los mensajes orales como en los escritos (Cuetos Vega, 1998) Hay que saber el significado de cada palabra, y esto solo se consigue después de mucha dedicación. Pero además de esto, todavía queda mucho por hacer, ya que muchas veces se puede saber el significado de todas las palabras que forman una oración y no saber el significado de esta en su conjunto. La lectura solo es posible cuando funciona adecuadamente un buen número de operaciones mentales. La lectura ha sido una de las cuestiones más investigadas en los últimos tiempos, y se ha podido comprobar que el proceso lector está formado por varios módulos separables, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función específica. Estos procesos son: Procesos perceptivos, Procesamiento léxico, Procesamiento sintáctico y Procesamiento semántico. Antes de iniciar al niño en los procesos de lectura hay que tener en cuenta dos aspectos importantes: madurez y motivación. Estos dos factores van a determinar el éxito posterior. Un fracaso en la lectura tiene mucho que ver con el éxito posterior en la mayor parte las áreas curriculares. En lo que se refiere a madurez, el niño debe de tener la apropiada en todos los ámbitos de la personalidad, principalmente en lenguaje oral, atención y memoria. Lógicamente, si el niño no sabe hablar y no puede focalizar la atención en una tarea concreta, difícilmente podrá aprender a leer correctamente. También juegan un papel muy importante la memoria sensorial y la memoria a corto plazo (memoria de trabajo). FASES DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR (Cuetos Vega, 1998) Se pueden definir varias fases que se corresponden con distintos momentos de las operaciones cognitivas que intervienen en el proceso de construcción lecto-escritor. Simbolización: En el momento que el niño accede al lenguaje oral, se va avanzando en la capacidad de sustituir objetos internos por signos para que puedan ser transmitidos. Poco a poco va relacionando significantes y significados y aparecen los signos. Centro de Estudios Ágora 4 Tema 18: Lectura en EP El lenguaje oral, la escritura y la lectura son procesos que se deben dar de forma simultánea. Fases: Fase perceptiva: De 2 a 4 años. Es una lectura-identificación. Centra toda su atención en el significado. Podrá leer garabatos denotados, garabatos nominados, figuras y formas, ideogramas, pictogramas (tiempo meteorológico, días de la semana, estaciones, materiales de colegio), palabra (su nombre, logotipos, rótulos de la escuela, días de la semana), Sintagmas (nombre de la clases, nombre del equipo, fiestas, cuentos), y frases trabajadas en clase. Centra toda su atención en el significado. Los significantes son objetos para él. Tras ver que es lo que el alumno puede leer, se proponen como instrumentos y técnicas. - Asociación imagen-palabra. - Calendario. - Nominación de espacios y útiles de la clase. - Murales. - Barajas de cartas. - Juegos de dominó. - Bandeja de palabra. - Libros. Fase asociativa-combinatoria: De cuatro años aproximadamente a cinco años. Nos encontramos en una etapa intuitiva, en la que se realizan unas intuiciones simples: una lectura combinatoria y asociativa, y una escritura en la que se realizarán dibujos figurativos temáticos, reproducción perceptivo-motriz. Reproducción de la palabra mediante el analizador auditivo. En esta etapa establecen su fijación en los significantes. En esta fase los instrumentos y estrategias pueden ser: - Calendario. - Nominación de espacios, útiles y normas de convivencia. - Instrumentos de la fase anterior de asociación imagen-palabra. - Libros de palabras. - Libros de letras. Centro de Estudios Ágora 5 Tema 18: Lectura en EP - Construir una palabra dicha por el maestro. - A partir de las letras de una palabra construir una nueva. - Construir nuevas palabras partiendo de una ya construida, añadiendo letras. Fase alfabética: De 5 años y medio a 7 años. Se continúa en una etapa intuitiva, pero estas intuiciones son ya articuladas: una lectura alfabética. El niño es capaz de utilizar el código alfabético de los adultos. Por primera vez relaciona significante y significado. Realiza las mismas operaciones lingüístico-formales que un lector adulto, aunque con una serie de limitaciones determinadas por los contenidos, los continentes y su carencia de autonomía. En los instrumentos se destaca: - Que la lectura será el punto de partida de las actividades de la jornada. - Lectura por grupos: formando grupos de 4 a 5 niños que tengan diferentes niveles de lectura, cada uno tendrá un libro distinto. El maestro pasará por los grupos. - Juegos de lectura: inventados o propuestos por el maestro. - Representación de acciones. - Comprensión lectora: comprensión por la vivencia (dramatización, lectura dramatizada, lectura mimada…, comprensión por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada), y comprensión de la representación gráfica (dibujo sobre lecturas realizadas, caracterizar un texto). Fase Universal: De 7 a 8 años. Ya en estas edades el alumno puede leer dibujos figurativos, pictogramas, fonemas, sílabas, palabras, sintagmas y frases. Y en función de esto se concretan una serie de estrategias y actividades. Asimilado en la fase anterior el código alfabético, se inicia la generalización de la lectura. El niño será capaz de interpretar los signos de puntuación, realizar las pausas, dar una correcta entonación, todo aquello que da al texto expresión y tiene función comunicativa. Pero aún la lectura no se puede utilizar como herramienta de trabajo. El niño debe leer por el placer de leer. Instrumentos: - Lectura por grupos, pero sólo existiendo dos niveles. - Juegos de lectura, lectura completa, lectura salteada, pintado y subrayado de palabras, omisión de palabras, dibujo de acciones… - Comprensión lectora; por la vivencia (dramatización, lectura dramatizada, lectura mimada), comprensión por los rasgos expresivos (lectura onomatopeizada) y comprensión por la Centro de Estudios Ágora 6 Tema 18: Lectura en EP representación gráfica (dibujo sobre lecturas realizadas, elección de ilustración para caracterizar un texto, elección de un texto para caracterizar una ilustración). PROCESOS PSICOLÓGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA (Cuetos Vega, 1998) Procesos perceptivos: Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y analizado por nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información y la almacenan durante un tiempo bastante breve en la memoria icónica, para más tarde la parte más relevante de esa información, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es donde se analiza la información. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el inicio de una oración hasta llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto lo tenemos al percibir la letra b, en la memoria sensorial se queda con la única información de que son unos trazados de una determinada manera, la memoria de trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que después de ser consultada nos dice que es una letra de nuestro alfabeto. Movimientos sacádicos y fijaciones: Javal en 1887, después de dedicarse a observar los ojos de los lectores, dijo que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que se alternan con periodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los periodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito (recogida de información), y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto. De lo anterior se deduce que lo que realiza una persona al leer es fijar un trozo de texto, y a continuación, con un movimiento sacádico, pasar al trozo siguiente, y así sucesivamente. El tiempo de fijación es mucho mayor, aunque la proporción depende del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la complejidad del texto, disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las fijaciones. Análisis visual: Hay una pregunta un tanto polémica que en función de la respuesta que le demos utilizaremos un método para la enseñanza de la lectura. Esta pregunta es: ¿es necesario identificar las letras que componen las palabras o reconocemos las palabras globalmente a través de sus formas gráficas? Una respuesta rápida podría ser el suponer que si las palabras están formadas por letras, para reconocer una palabras, tendremos que identificar previamente las letras que la componen, pero una serie de experimentos afirman que es más fácil reconocer una letra cuando Centro de Estudios Ágora 7 Tema 18: Lectura en EP esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como consecuencia de estos resultados dicen que la forma global de las palabras es suficiente para su identificación. Procesamiento léxico: Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y después de esto hay que encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingüística. Para realizar esto disponemos de dos vías, utilizando la ruta visual y la fonológica. a) Ruta visual o léxica. Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones: a) Análisis visual. b) Almacén “léxico visual”. Aquí es donde por comparación con las unidades allí almacenadas se identifica a esa palabra. c) “Sistema semántico”. En este sistema es donde a la unidad léxica activada, se le unirá su correspondiente unidad de significado. En estos tres pasos nos quedaríamos si solo quisiéramos comprender la lectura, pero si pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos. d) Almacén “léxico fonológico”, donde la representación semántica activará la correspondiente representación fonológica. e) “Almacén de pronunciación”. La palabra está dispuesta para ser emitida. Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener representación léxica. Para leer estas pseudopalabras utilizamos otro procedimiento, a través de la ruta fonológica. b) Ruta fonológica. Por esta ruta se siguen los siguientes pasos: a) Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual. b) Mecanismo de conversión de grafema a fonema. - Análisis grafémico. - Asignación de fonemas. - Unión de fonemas. A través de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras. Centro de Estudios Ágora 8 Tema 18: Lectura en EP c) “Léxico auditivo”. Una vez recuperada la pronunciación de lapalabra, se consulta en este almacén la representación que corresponde a esos sonidos. Si es una lectura comprensiva, esa representación activa el significado correspondiente en el “sistema semántico”. d) “Almacén de pronunciación”, donde se articulan los sonidos. En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que todos las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen muchas palabras irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, y solo se podría leer si se conoce específicamente esa palabra. De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que utiliza correctamente las dos rutas. Procesamiento sintáctico. El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relación entre ellas es donde se encuentra el mensaje. El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, así como las interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves presentes en la oración. Algunas de las más importantes son estas: a) Orden de la las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel sintáctico de la oración, por ejemplo en esta oración: “Luis besó a María”. El sujeto de la acción de besar es Luis y el objeto María. Y en esta oración: “María besó a Luis”, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay ninguna preposición o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto. b) Palabras funcionales. Estas son los artículos, conjunciones, preposiciones, etc., que juegan un papel principalmente sintáctico. Ej: los artículos señalan el comienzo de un nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstancial, etc. c) Significado de las palabras. Este aspecto también es clave para conocer como deben ir interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oración cuyo verbo es dormir, el sujeto no puede ser un objeto inanimado. d) Signos de puntuación. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la entonación que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para su comprensión. Centro de Estudios Ágora 9 Tema 18: Lectura en EP Procesamiento semántico. Después que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Solo cuando ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión. TRASTORNOS DE LECTURA (Cuetos Vega, 1998) La tipología de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, encontramos los niños que por estar afectados por algún tipo de minusvalía física o sensorial necesitan unos sistemas de enseñanza y unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de los niños con déficits visuales, auditivos, motóricos, que no tienen asociados otros tipos de minusvalías donde, por lo tanto, no se puede hablar de problemas específicos de lectura sino de una particularidad de este aprendizaje en función de las características de los niños. Por otro, estarían los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que tienen dificultad en la lectura y también en otros aprendizajes; además, estarían los niños que sufren deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de forma óptima. Todos estos niños son los que se denominan lectores retrasados, que tienen dificultades generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que tengan una dificultad específica de la lectura. Y por otro lado, tenemos los alumnos que tienen una dificultad específica en el reconocimiento de palabras sin que existan causas aparentes. Dislexia. Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los mecanismos específicos de la lectura en ausencia de déficit intelectual. Antes de tratar más específicamente los trastornos de la lectura hay que hacer una primera distinción entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral, mientras que las evolutivas engloban las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura. Como hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos procesos, pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos. Centro de Estudios Ágora 10 Tema 18: Lectura en EP El término dislexia generalmente se aplica a los déficits en el procesamiento léxico, pero también hay que considerar a los procesos sintácticos y semántico como componentes esenciales de la lectura. Déficits en los procesos perceptivos: - Dislexias periféricas: Durante bastantes años se creía que la dislexia se producía porque una lesión afectaba al control de los movimientos oculares. Pero más tarde se demostró que el problema no derivaba de un control oculomotor más pobre. Un trabajo de Tinker (1958) apoya esta conclusión, ya que intentó entrenar el sistema oculomotor y no encontró ninguna mejoría en la lectura. A pesar de descartar lo anterior, si hay sujetos que aunque no padecen ningún déficit perceptivo, si comenten errores con estímulos linguísticos. Son sujetos que tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de estímulos, incluso más complejos. A estas dificultades en la identificación de los signos linguísticos se las denominan dislexias periféricas. En este tipo de dislexias podemos diferenciar categorías: - Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman parte de una palabra. - Dislexia visual: el problema principal que presentan son los errores de tipo visual, como por ejemplo, leer “sol” donde dice “sal” o “mesa” donde dice “misa”. Hay que tener mucho cuidado en el diagnóstico de estos sujetos, teniendo muy en cuenta su cultura, ya que los niños de origen árabe pueden cometer estos errores y no ser disléxicos. - Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para leer una palabra tienen que leer cada una de las tetras que la componen. Por ejemplo, la palabra mano: “mano”, la leerían como “m,a,n,o,…mano”. Déficits en el reconocimiento de las palabras. En este punto vamos a centrarnos en las dislexias centrales, que son producidas en las rutas que conectan los signos gráficos con el significado. Son sujetos que no tienen ningún problema perceptivo, siendo su ejecución con estímulos visuales normal, aunque son incapaces de reconocer las palabras. Centro de Estudios Ágora 11 Tema 18: Lectura en EP En función de cual sea la ruta que falla, los síntomas serán distintos y se hablará de distintos tipos de dislexia. a) Dislexia fonológica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta fonológica, y lo que leen lo hacen por la ruta visual. · Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares. · No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer “casa” pero no “casu”). · Efecto en la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares), pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras. · Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “antiguo”; “playa” por “blaya”). · Errores en la lectura de palabras parecidas (“firme” por “forma”). · Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero cambian el sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”). · Pueden cometer errores en las palabras funcionales (“el” por “un”), en mayor proporción que en las de contenido. b)Dislexia superficial: Leen con la ruta fonológica, y la que está deteriorada es la visual. Pueden leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras, pero serían incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema. c)Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se producirán ambos síntomas. Problemas con el procesamiento sintáctico: Hay sujetos que son capaces de reconocer sin dificultad las palabras pero fracasan en otros niveles superiores. Aunque a estos sujetos no se les suele llamar disléxicos, también presentan trastornos en la lectura. El problema es que los niños son incapaces de combinar las palabras en la estructura sintáctica correspondiente. A este problema se le suele llamar “Agramatismo”, y las características más comunes son la dificultad para usar las palabras funcionales, orden de las palabras correctamente, afijos, etc. Como resultado de este problema, su lenguaje generalmente es con frases cortas, de estructura sintáctica muy simple y su lenguaje parece telegráfico. Centro de Estudios Ágora 12 Tema 18: Lectura en EP Problemas en la comprensión lectora: Los sujetos con dificultad en el componente semántico son incapaces de extraer un significado de la lectura y de establecer conexión entre el mensaje que esta leyendo y sus conocimientos. Como caso extremo está la dislexia semántica, que es como cuando leemos en un idioma que no conocemos. - Las dificultades más comunes en el plano semántico son: · Dificultades para formar ideas simples dentro de una frase. No captar la idea. · Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado. · “ “ realizar inferencias anafóricas. · “ “ · “ “ formar macroideas. · “ “ regular el proceso de comprensión. “ “ basadas en el conocimiento. FUNDAMENTACION LEGAL: LA LECTURA EN EL CURRÍCULO DE LA EP La lectura en EP constituye un bloque temático completo y un núcleo de contenidos del currículo de Lengua Castellana y Literatura en Educación Primaria denominado Bloque 2 “Leer y escribir”, cuyas orientaciones oficiales se recogen en los siguientes documentos legislativos: - LOE, MEC (2006) y LECAN, art 32, principios pedagógicos de la EP Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas ellas. 5. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma, destinado al desarrollo de actuaciones de mejora de la competencia lectora y del fomento del hábito lector en el alumnado, de acuerdo con lo que establezca la Consejería de Educación. En los horarios del área de lengua castellana y literatura del primer ciclo de esta etapa se incluirá un tiempo específico semanal destinado a tal fin. 6. En la impartición de las enseñanzas correspondientes a esta etapa, especialmente en las áreas de Lengua castellana y literatura, Lenguas extranjeras y Matemáticas, se deberá incidir en enfoques comunicativos, socioculturales, funcionales y prácticos. Centro de Estudios Ágora 13 Tema 18: Lectura en EP - Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006) y Decreto 56/2007 (Consejería de Educación de Cantabria) - Objetivos Generales de la etapa de Educación Primaria que hacen referencia a la lectura y a la comprensión: e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de lectura. Objetivos Generales del Área de Lengua Castellana y Literatura que hacen referencia a la lectura y a la comprensión: - Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales, -orales, escritos e iconográficos-, interpretándolos con actitud crítica, así como aplicar la comprensión e interpretación de los mismos, de forma adecuada, a nuevas situaciones de comunicación en los diferentes contextos de la actividad social y cultural. - Utilizar la lectura como fuente de placer, de información, de aprendizaje y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura. - Desarrollar la competencia lectora mediante el uso adecuado de las estrategias propias de la comprensión, reflexión, contraste de opinión y uso de la mayor diversidad posible de tipos de textos literarios y de géneros diversos, adecuados en cuanto a temática y complejidad, e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario, valorándolo. El tratamiento didáctico de los conocimientos del bloque 2 “Leer y escribir” debe contribuir al desarrollo de las Competencias Básicas, especialmente la Competencia en Comunicación Lingüística, el lenguaje es un instrumento de comunicación, oral o escrita, que sirve para representar, interpretar y comprender la realidad, para construir y comunicar el conocimiento y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta. Alcanzar progresivamente la competencia lingüística permite al alumnado adueñarse de los conocimientos, las destrezas y actitudes que le permitirán expresar pensamientos, emociones y opiniones, así como utilizar el diálogo, generar ideas, estructurar el conocimiento, adoptar decisiones y disfrutar escuchando, leyendo y expresándose oralmente o por escrito. Se establecen los siguientes contenidos para el Bloque 2. “Leer y escribir” (Real Decreto 1513/2006 y Decreto 56/2007) Bloque 2. Leer y escribir: El aprendizaje de la lectura y de la composición, presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los Centro de Estudios Ágora 14 Tema 18: Lectura en EP textos y una mayor diversificación en los contextos. Muy especialmente, se ha de consolidar en esta etapa el dominio de las técnicas gráficas, la relación sonido-grafía, las normas ortográficas convencionales y la disposición del texto en la página, teniendo en cuenta que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación no debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autónomos socialmente relevantes y valorados. Por último, podemos observar la evolución de las exigencias en la lectura a través del análisis de los criterios de evaluación de los diferentes ciclos: Primer ciclo 3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante. Este criterio hace referencia a la capacidad para comprender textos orales de la vida cotidiana, tanto del aula como de su entorno más próximo. Se refiere, en este primer ciclo, a la obtención de informaciones globales o muy concretas que les permitan realizar tareas o participar en la vida del aula. Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar, de forma muy elemental, sobre los mecanismos de comprensión de los textos y las formas en que se producen los diferentes mensajes. 4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad para detectar y entender información o ideas relevantes indicadas explícitamente en los textos -informaciones puntuales en avisos, notas, invitaciones, páginas web sencillas y textos escolares- así como si pueden trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto Segundo ciclo 3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias. Con este criterio se quiere evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar información relevante procedente de situaciones habituales en el aula, que se producen tanto para relacionarse como para aprender, y las que se dan en el entorno social (familia, radio, TV…). Este criterio quiere evaluar, también, si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensión de los textos y sobre la utilidad para aprender a aprender que la reflexión sobre los procedimientos utilizados comporta. Centro de Estudios Ágora 15 Tema 18: Lectura en EP 4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias directas en la lectura de textos. Con este criterio se pretende valorar si son capaces de detectar y entender información o ideas relevantes explícitas en los textos -cartas en el ámbito escolar, normas de clase, reglas de juego, noticias, cartas al director, textos escolares, así como trascender el significado superficial para extraer inferencias directas basadas en el texto: acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones efectuadas en el texto. Tercer ciclo 3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos. Se trata de evaluar la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informaciones procedentes de los medios de comunicación y del contexto escolar, especialmente las de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica Igualmente pretende evaluar si son capaces de aprender más allá del sentido literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre su contenido, de distinguir información y opinión y de interpretar algunos elementos implícitos como la ironía o el doble sentido. Asimismo, se quiere evaluar si han desarrollado cierta competencia para reflexionar sobre los mecanismos de comprensión de los textos y la utilidad para aprender a aprender que comporta la reflexión sobre los procedimientos utilizados. 4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos. Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, localizar y seleccionar información o ideas relevantes que aparecen explícitas en los textos convocatorias, programas de actividades, planes de trabajo- actuando de modo acorde a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los medios de comunicación, utilizando la lectura rápida de titulares y entradillas para anticipar el contenido global; utilizar del subrayado y otras técnicas para determinar las ideas principales y las secundarias explícitas en los textos escolares. También se debe evaluar la capacidad para trascender el significado superficial y extraer inferencias directas: inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar el doble sentido o las ironías. En los textos literarios, se debe evaluar la identificación del motivo principal de algunos poemas o la capacidad para seguir relatos no lineales, y también la habilidad para comprender las relaciones entre los personajes de las historias, cuando no aparecen explícitos o anticipar determinados acontecimientos Centro de Estudios Ágora 16 Tema 18: Lectura en EP TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRESIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. TIPOS DE COMPRENSIÓN LECTORA (Solé, 1992) Los distintos tipos son: a. Literal: reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. b. Interpretativa: propia de los lectores activos. Supone construir el significado extraído del texto. c. Evaluativa: propia de lectores expertos. Supone la formación de juicios de valor y opiniones acerca de lo que se lee. d. Apreciativa: propia de lectores consumados. Es el grado en que afecta al lector el contenido del texto. Durante la EP el alumnado puede llevar a cabo una comprensión literal de los textos, y al final de ella, algunos ya estarían capacitados para desarrollar una comprensión interpretativa. Dependerá de lo exigente que haya sido el niño/a con la lectura y con los distintos tipos de texto. Lo que un niño hace cuando se enfrenta a un texto, al igual que los adultos es: + Formular hipótesis + Comprobar la hipótesis + Avanzar o retroceder en la lectura, para confirmar o cambiar nuestra idea. Por lo que debemos enseñar a nuestros alumnos las siguientes habilidades: Anticipar el contenido Lectura interactiva: durante la lectura pensamos, imaginamos, formulamos preguntas… Recapitulación de lo leído: elaborar una representación global del texto Ampliación de la lectura La evaluación de la comprensión lectora debe referirse a objetivos y a la finalidad de la lectura: es preferible formular preguntas que estimulen la reflexión, el aprendizaje (deducir significado de una palabra por el contexto, identificar hechos relevantes…) y se pueden llevar a cabo actividades de lectura por parte del profesor como lectura en voz alta, lectura de textos incompletos, reconstruir textos desordenados…) TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Estrategias ¿Qué estrategias es necesario enseñar? Centro de Estudios Ágora 17 Tema 18: Lectura en EP Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico, así como la aplicación del conocimiento sobre el aprendizaje memorístico. - Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecánico; acciones como copiar o repetir no dan lugar a ningún tipo de aprendizaje reflexivo. - Tareas en torno a una lectura: o Comprensión global: idea principal e intencionalidad. o Información: extraer la información del texto. o Interpretar: extraer el significado. o Reflexión sobre el contenido: relación con los conocimientos previos. o Reflexión sobre los aspectos formales: estructura, marcadores, presentación. o Evaluación: valoración y construcción de una opinión basada en ésta, argumentación. Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos cognitivos diversos. - Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta, movilizar representaciones. - Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones: reconocer, discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar, comparar. Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos: - La anticipación: Objetivo, intención. Tipo de texto, autor. El título nos acerca a la predicción sobre el tema. Lo que sabemos inicialmente. Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer según el texto de que se trate. - Mientras leemos: Comprobación de la hipótesis. Nueva información. Modificación en la forma de lectura. - Después de leer: Revisión de la actividad realizada Se han cumplido las expectativas Comprensión del texto Centro de Estudios Ágora 18 Tema 18: Lectura en EP Posibles modificaciones a la lectura realizada Técnicas ¿Qué técnicas se pueden utilizar? Las técnicas de análisis: facilitan la visión global, permiten desentramar la estructura, facilitan la comprensión, la profundización, relación entre datos. Son imprescindibles para elaborar síntesis. Hay tres tipos: a. De realce: situar en el margen del texto signos o palabras clave que den alguna referencia. b. De análisis estructural: anotar indicadores de síntesis parcial que permite comprender de un golpe de vista elementos estructurales del texto. c. Subrayado: sirve para destacar datos y conceptos esenciales del texto. Debe hacerse después de la pre-lectura y lectura completa. Las técnicas de síntesis: permiten la composición de un texto a partir del análisis de sus partes, presentará siempre una reducción de su extensión. Existen muchas técnicas de estas, que se caracterizan por su brevedad y concisión y por la facilidad de comprensión. Las más importantes son: a. Resumen: aspectos esenciales de un tema. Presenta la información de forma personal y condensada. b. Esquema: expresión a través de una estructura básica de ideas fundamentales de un texto. Hay el esquema de llaves o el numérico. c. Mapas de contenido o conceptuales: se presentan distintos contenidos y las relaciones entre ellos. d. Cuadro sinóptico: cuadro de doble entrada, a la izquierda se sitúan los elementos que se comparan y arriba el objeto de estudio o comparación. Técnica de Robinson SQ3R: el estudio se lleva a cabo a través de las 5 fases simbolizadas por las iniciales de los términos ingleses. Las dos últimas no las expondré ya que inciden en la retención y memorización. S=survey: visión general. Conseguir información global de contenido del tema. Q=question: pregunta. Se ha demostrado que la eficacia depende en buena medida de la capacidad para encontrar respuestas a interrogantes y para ello los alumnos se tienen que formular preguntas con anterioridad. 3R=read (1ª): leer el material de forma que las preguntas queden contestadas. Centro de Estudios Ágora 19 Tema 18: Lectura en EP La esencialización: integra análisis y síntesis. Pretende extraer información central de forma eficaz y rápida, generar hipótesis y buscar información en distintas fuentes y compartirla con sus compañeros. COMPRENSIÓN LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS En el aprendizaje de la lengua es fundamental el desarrollo de una serie de competencias comunicativas a través de las cuales niños y niñas utilicen la lengua, tanto a nivel oral como escrito, en situaciones reales de la vida cotidiana. El niño deberá poner en juego un conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos para producir o comprender discursos adecuados a la situación o al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido. Dichas competencias tienen una estrecha relación con la capacidad para observar las situaciones comunicativas (finalidad, participantes, lugar donde se produce el intercambio...) así como para determinar, de forma todavía intuitiva, sus características y proceder de manera adecuada. Es por todo ello que el currículo de esta etapa se articula alrededor de un eje que es el uso social de la lengua en los diferentes contextos: privados y públicos, familiares y escolares. El uso oral informal (el uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar) es objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas socio-comunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos. El uso oral formal y el escrito tienen muchos aspectos comunes (tema prefijado, planificación del contenido, sintaxis y léxico, sujeción a una norma estándar...) y hay numerosas situaciones de comunicación que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyar uno en otro. El aprendizaje de este nivel formal se realiza, obviamente, en las situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del aula y del centro escolar. Los métodos o propuestas basados en un enfoque comunicativo apuestan por la adquisición y desarrollo de competencias comunicativas, trabajando desde el currículo escolar de Educación Primaria, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional. Centro de Estudios Ágora 20 Tema 18: Lectura en EP El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua parte de una concepción dinámica de la lengua, resalta el valor del mensaje y la necesidad de crear situaciones comunicativas en las que las personas puedan utilizar la lengua para comprender y expresar opiniones, intereses, dudas... Esto significa centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en el aprendizaje de una serie de destrezas discursivas, cuyo dominio requiere de procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones así un dominio de los elementos formales y las normas sociolingüísticas que presiden los intercambios. Esta orientación metodológica tiene, pues como objetivo principal estimular el uso del lenguaje comunicativo basándose en actividades que impliquen una comunicación real, actividades que suponen llevar a cabo tareas que proporcionan un uso del idioma como sistema, para la expresión del significado y un uso del lenguaje que es significativo para el alumno promoviendo de este modo el aprendizaje. Desde este enfoque el papel del docente es incorporar tareas relacionadas con las necesidades comunicativas de la vida real de los alumnos teniendo en cuenta las competencias comunicativas que se deben fomentar. Estas son: • • Competencia lingüística: dominio del código lingüístico. Competencia sociolingüística: el lenguaje se produce en un contexto social, por ello, el alumno debe aprender el grado de adecuación con que se dice o escribe algo. • Competencia discursiva: implica el dominio sobre cómo utilizar las formas gramaticales y los significados hasta conseguir un texto unificado bien hablado, bien escrito. • Competencia estratégica: se refiere al dominio de las estrategias de comunicación que pueden utilizarse para solucionar dificultades e interrupciones en la comunicación. En síntesis, el eje de la educación lingüística en el currículo son los procedimientos encaminados al desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, en contextos sociales significativos relacionados con: - Las situaciones comunicativas del aula (avisos, instrucciones, conversaciones o narraciones de hechos vitales y sentimientos) y otras situaciones comunicativas habituales (informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia, discusiones o instrucciones). - La participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social especialmente las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales Centro de Estudios Ágora 21 Tema 18: Lectura en EP destinados a favorecer la convivencia), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos adecuados). - Textos orales procedentes de la radio, la televisión o Internet con especial incidencia en la noticia, la entrevista, el reportaje infantil y los debates y comentarios de actualidad, para obtener información general sobre hechos y acontecimientos que resulten significativos y distinguiendo información de opinión. - Las informaciones audiovisuales procedentes de diferentes soportes. - La producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones de clase, entrevistas o debates). - Los medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso a informaciones y experiencias de otras personas. Tipos de TEXTOS que podemos utilizar Tanto los adultos como los niños necesitamos escribir y sobre todo, leer, diferentes tipos de textos: notas, listas, rótulos, carteles, agendas, diccionarios, libros,... Todos estos textos poseen unas características definidas, se escriben y se leen de modos determinados,... Y tienen que ser enseñados en la escuela, donde nos encontramos con los textos enumerativos, informativos, literarios, expositivos y prescriptivos; y de los que vamos a señalar su s características explicitando sus funciones y los modelos que podemos usar en el marco escolar. TEXTOS CONTINUOS. Son textos continuos los que están compuestos por oraciones incluidas en párrafos sucesivos que se hallan dentro de estructuras más amplias tales como secciones, capítulos, etc. Es decir, se trata de textos que presentan la información de forma secuenciada y progresiva. Centro de Estudios Ágora 22 Tema 18: Lectura en EP Textos continuos Característica NARRATIVO En este tipo de texto la información hace referencia a las propiedades de los objetos con respecto al tiempo. Suelen responder a la pregunta de cuándo o en qué orden. Generalmente se construyen en base a la combinación de elementos que desarrollan hechos reales o imaginarios, en espacios y tiempos determinados. Su desarrollo responde a núcleos temáticos que se desarrollan en función a conflictos. Poseen un inicio, un clímax y un cierre o final. Por ejemplo; los cuentos, anécdotas, fábulas, leyendas, etc. EXPOSITIVO En este tipo de texto la información se presenta en forma de conceptos, los mismos que se presentan de manera analítica. Su finalidad es brindar una explicación sobre el modo en que sus elementos constitutivos se interrelaciona en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta de cómo. Este tipo de texto se organiza en párrafos definidos por ideas principales e ideas complementarias, las mismas que van progresivamente explicando y detallando información. Podemos considerar los informes y artículos académicos. También se encuentran incluidos algunos textos periodísticos como los artículos de actualidad y los reportajes. DESCRIPTIVO Es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Su estructura se consolida en la caracterización y para ello utiliza la adjetivación y la comparación como recursos más importantes. Tenemos como ejemplos: la topografía, el retrato, etopeya y la prosopografía. ARGUMENTATIVO Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relación entre conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una estructura arbórea, es decir, a partir de una proposición llamada tesis se desprenden un conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contraargumentos. Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinión a favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento. Los ensayos, las monografías y las editoriales, constituyen ejemplos Centro de Estudios Ágora 23 Tema 18: Lectura en EP representativos. INSTRUCTIVOS Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos, normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se deben adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales, reglamentos, recetas y guías de procedimientos. DOCUMENTARIO/ Texto que se elabora con la finalidad de normalizar y conservar información. FUNCIONALES Por lo general poseen una estructura o formato definido y son de carácter institucional y formal. Por ejemplo: el DNI, las partidas de nacimiento, casamiento o defunción; también los memorando, los oficios y solicitudes. HIPERTEXTO Constituido por una serie de fragmentos o estructuras textuales vinculadas entre sí, de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, ello permite que el lector acceda a distintas rutas y formas de acercamiento al contenido de los mismos. Por ejemplo: las enciclopedias, los diccionarios temático, el periódico, las revistas, etc. TEXTOS DISCONTINUOS .Son textos discontinuos aquellos que no siguen la estructura secuenciada y progresiva durante su desarrollo; se trata de listas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas, mapas, etc. En estos textos, la información se presenta organizada, pero no necesariamente secuenciada ni de forma progresiva. La comprensión de estos textos requiere del uso de estrategias de lectura no lineal que propician la búsqueda de interpretación de la información de forma más global e interrelacionada. Textos discontinuos Características CUADROS Y Son representaciones icónicas de datos. Generalmente se emplean en la GRÁFICOS argumentación científica y también en publicaciones periodísticas con la finalidad de presentar visualmente información pública numérica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboración de conclusiones. TABLAS Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos : hojas de cálculo, formularios, programaciones, etc. DIAGRAMAS Son textos que suelen acompañar descripciones técnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de Centro de Estudios Ágora 24 Tema 18: Lectura en EP procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta ¿cómo se hace...? , los segundos ¿cómo funcionan...? MAPAS Son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temáticos que indican la relación entre lugares, así como algunas características sociales o físicas. FORMULARIOS Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migración, etc. IMÁGENES Constituyen textos conformados por signos muy variados. Líneas, formas, colores, texturas e iluminación son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginación y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. Así tenemos imágenes artísticas, publicitarias, académicas, etc. AFICHES, Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En PANCARTAS, ellos se da la combinación perfecta entre lo lingüístico y lo no lingüístico. La CONVOCATORIAS finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboración muy variados. Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de los medios de comunicación masiva. Se encuentran dentro de esta clasificación las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias. VALES O BONOS Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos típicos las facturas, los ticket, vales, etc. CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantías y certificados de estudios. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA Como hemos ido señalando a lo largo de nuestro tema, hoy en día la escuela asume como fin primordial el formar lectores competentes en el uso de los distintos tipos de textos, adoptando actitudes reflexivas y críticas y despertando el interés por la lectura como elemento de ocio. Centro de Estudios Ágora 25 Tema 18: Lectura en EP Para ello los centros necesitan los recursos necesarios y así, dentro de nuestra comunidad se establece el Plan de Lectura 2005-2010, en respuesta a la nueva Ley Orgánica de Educación que en su Título Preliminar, artículo 2 ya recoge que los poderes públicos prestarán atención prioritaria al fomento de la lectura. En Cantabria el denominado “Plan Lector” se ha de redactar según las directrices del Documento Marco elaborado por la Consejería de Educación (http://www.educantabria.es/plan_lector/planes/planlector/planlector). Dicho Plan se define como un conjunto de actuaciones encaminadas a potenciar y desarrollar en el alumnado aquellas competencias necesarias para la práctica habitual de la expresión y la comprensión lectora. Se centra en la lectura como una de las destrezas básicas para el desarrollo personal y social del individuo. No se debe olvidar, sin embargo, la estrecha relación que, en este sentido, existe entre lectura y escritura como procesos intelectuales complejos y complementarios, que posibilitan el desarrollo de las competencias necesarias para la adquisición de los aprendizajes. Dentro del ámbito escolar, responde a los siguientes objetivos: Desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas en edad escolar todas las competencias básicas que les permitan acceder a la lectura, practicarla de forma habitual y disfrutar con su uso. Promover el funcionamiento de las bibliotecas escolares como centros de recursos para el aprendizaje de toda la comunidad educativa. Orientar al profesorado para que dé prioridad al desarrollo de las habilidades lectoras en todas y cada una de las áreas y participe de forma activa en los distintos cometidos del Plan. Configurar la comunidad educativa como comunidad de lectores. Fomentar y desarrollar la puesta en marcha de Bibliotecas de doble uso. Para la consecución de estos objetivos se deben poner en macha una serie de medidas que hacen relación a los siguientes aspectos: La lectura como responsabilidad de todas las áreas del currículo y el Plan de Lectura corno parte del Proyecto Educativo de los centros. La animación a la lectura como contenido específico del Plan de lectura. La viabilidad del Plan de Lectura. El Plan de Lectura como prioridad del Plan Regional de Formación Permanente del Profesorado. Centro de Estudios Ágora 26 Tema 18: Lectura en EP El Plan de Lectura como prioridad de la evaluación del sistema educativo. El alumnado es el protagonista del Plan de Lectura como usuario y como gestor. El resto de la comunidad educativa participa en el Plan de Lectura utilizando los recursos del centro y colaborando con la apertura de la biblioteca. El alumnado como experto. La colaboración entre la biblioteca pública y la biblioteca escolar. El impulso a las bibliotecas de doble uso. El Plan de lectura como iniciativa innovadora en los centros. La constitución del equipo de trabajo responsable de la biblioteca escolar en los centros. La Biblioteca escolar es un centro de recursos para el aprendizaje. La organización del Plan en el marco de la autonomía pedagógica de los centros También ha supuesto la creación de la figura en los centros educativos del Coordinador del Plan relacionado con la competencia lectora y escritora (T2). ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Orientaciones generales para la enseñanza de la lectura (*) Orientaciones específicas para la enseñanza de la lectura Antes de iniciar la enseñanza de la lectura conviene tener en cuenta una serie de recomendaciones: 1. Adaptación al niño en su aspecto cognitivo, así como en el de sus habilidades comunicativo-linguísticas. 2. Partir de los intereses y experiencias del niño. 3. Buscar contenidos significativos. 4. Evitar corregir o hacer repetir al niño continuamente. 5. Dar oportunidad al niño para que pueda expresarse. 6. Reforzar los éxitos. 7. Animar a los usos del lenguaje. 8. Hacer preguntas abiertas. 9. Utilizar todos los medios posibles: gestos, expresiones faciales, corporales, etc. 10. Utilizar representaciones visuales. 11. Utilizar situaciones de juegos. 12. Establecer colaboraciones con la familia. Centro de Estudios Ágora 27 Tema 18: Lectura en EP Métodos de enseñanza de la lectura Existen distintos tipos de modelos y a la hora de decantarnos por uno u otro hemos de tener en cuenta el tipo de alumnado que tenemos y el método que han iniciado en EI. Hay tres tipos de modelos: 1. Método sintético: se basa en la correspondencia que hay entre el sonido y la grafía. Existen tres variantes: a. Método alfabético: se ha utilizado durante mucho tiempo y enseña a pronunciar las letras como paso previo para acceder a la lectura. b. Método fonético: parte desde el fonema asociándolo a su representación gráfica y expresión gestual como apoyo o recurso memorístico. Este método comienza por mostrar el dibujo de las letras del abecedario, primero las vocales y luego las consonantes, asociando su correcta pronunciación con el sonido que emiten. Una vez que los niños/as relacionan el grafema con el sonido correspondiente, comienza el aprendizaje de las sílabas, palabras y frases un proceso mecanicista y poco motivador. c. Método silábico: variación del método fonético que tiene como punto de partida la sílaba en lugar del fonema. 2. Método analítico o global: pone el acento en la comprensión del texto, en el significado de lo que se lee. Se basa en el principio psicopedagógico de globalización, propuesto por Decroly y el interés propio de la escuela Nueva. a. Globalización: parte de unidades con significado (textos, frases o palabras) para luego segmentarlo en unidades más pequeñas llegando así a las letras. b. Interés: parte de la necesidad que tiene el niño/a para comunicarse con los demás a partir de situaciones que le son interesantes, motivadoras y que guardan relación con sus experiencias. 3. Método mixto: parte de la continuación de elementos de los dos anteriores. Dentro de este modelo el método más extendido es el constructivista que parte de las teorías piagetianas y de las propuestas por Ferreiro y Teberosky en una visión constructivista e interaccionista de cómo el niño/a adquiere el conocimiento. En este método partimos del lenguaje oral para llegar al lenguaje escrito. Comenzamos con el reconocimiento de palabras que forman parte del entorno cotidiano y han sido utilizadas de forma significativa (el propio nombre), porque en el pensamiento del niño/a no existen las sílabas, los fonemas o las grafías, sino las palabras con significado. Parte de inculcar al alumno/a el sentido de la funcionalidad de la escritura, su papel como medio para comunicarse. Y todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les motiven, interesen y en las que sean protagonistas. (ver anexo I) Centro de Estudios Ágora 28 Tema 18: Lectura en EP Actividades por ciclos (Díez de Ulzurrun, 2001) En PRIMER CICLO, esto se trabajará mediante: • Actividades relacionadas con la redacción de textos propios de las relaciones interpersonales, como avisos felicitaciones, notas, etc.; potenciando la utilización de la escritura para aprender y organizar los propios conocimientos por parte de los niños. • Actividades relacionadas con la aproximación a la literatura mediante la imitación de géneros como el cuento o la poesía. En SEGUNDO CICLO, se trabajará mediante: • Actividades que exijan redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares de manera ordenada y adecuada. • Actividades relacionadas con la redacción de textos propios d e las relaciones interpersonales en el aula, como cartas, normas de convivencia, avisos • • En cuanto a la actividad literaria, mediante la imitación de poemas y relatos. Se potenciará la habilidad en el uso de medios informáticos para la elaboración y la presentación de textos.. En TERCER CICLO, se trabajará mediante: • Actividades que supongan poner en práctica estrategias para narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionaos con situaciones cotidianas. • • Producción de textos propios de las relaciones in" terpersonales en el aula. Elaboración de textos que permiten progresar en la autonomía para aprender desarrollando la adquisición de las estrategias para elaborar resúmenes, esquemas, informes, etc. • El ámbito literario mediante poemas o relatos y como recursos la rima o el ritmo. Intervención específica en trastornos de la lectura (Cuetos Vega, 1998) Los programas de tratamiento serán distintos en función del proceso que haya que recuperar y de la persona a la que vaya dirigido. Intervención en déficits perceptivos. Centro de Estudios Ágora 29 Tema 18: Lectura en EP En estos casos los ejercicios de recuperación deben ir encaminados a mejorar las capacidades perceptivas, aunque, como hemos dicho anteriormente, la mayoría de los alumnos con problemas de lectura no tienen como causa problemas perceptivos. Las actividades deben de ir encaminadas a la discriminación de dibujos y letras, búsqueda de determinados estímulos, etc. Conviene empezar con materiales no verbales como figuras, signos, números, etc., y pasar luego a los materiales verbales: letras, sílabas y palabras escritas en diferentes formatos, mayúscula, minúscula, cursiva, imprenta, etc. Intervención en déficits léxicos. Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por deficits en las rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o fonológica. - Dislexia superficial: Ruta visual. Cuando es la ruta visual la que no funciona correctamente, la tarea básica es la de conseguir representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones con el sistema semántico, y la mejor forma posible es mediante la asociación signo gráfico-significado. Consiste en presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciación y significado. · Actividades: - Después de leer en voz alta la palabra de una ficha, buscarla en un texto. - En un grupo de palabras, señalar las que pertenecen a una misma familia. - Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y debe emparejarlos. - Emparejar palabras y sinónimos. - Completar palabras a las que le falta una letra. - Dislexia fonológica. La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de las palabras se van a producir en la ruta fonológica. - Tareas de rima y aliteración consistentes en buscar palabras que terminen o empiecen por el mismo segmento silábico o fonético. - Juegos con onomatopeyas. Centro de Estudios Ágora 30 Tema 18: Lectura en EP - Contar el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas. - Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de luna palabra o frase: /dame el balón/, /dame el jarrón/, /polo/, /poro/. - Comparar segmentos silábicos o fonéticos (iniciales, medios o finales): “en qué se parecen /farol/ y /dedal/” - Unir segmentos silábicos o fonéticos: /cal/ + /sa/ = /casa/ - Segmentar en palabras, sílabas o fonemas. - Omitir palabras, sílabas o fonemas: “Si a gusano le quitamos gu, ¿Qué queda?. “ Si a melón le quitamos l ¿Qué queda?. - Añadir segmentos (palabras, sílabas o fonemas): /osa/ = /rosa/ ; /plano/ =/plátano/. - Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o palabra: /loma/ = /malo/. - Dictados silábicos o fonéticos; el niño tiene que poner una cruz por cada uno de esos segmentos orales. Intervención en déficits sintácticos. El objetivo principal que hay que buscar es conseguir que asignen los correspondientes papeles gramaticales a los componentes de la oración sin valerse de ayudas semánticas. · Posibles actividades: - Un dibujo con dos oraciones al lado. Una construida correctamente y la otra con el sujeto y objeto intercambiados. Debe señalar la correcta. - Ayudándonos de un dibujo, se le presenta una oración inacabada y la debe completar. - Ordenar frases, etc. Para los signos de puntuación, se puede ir paso a paso, automatizando el uso de estos con la ayuda del profesor: a) Que de un golpe con una coma y dos cuando se encuentre un punto. b) Se prepara un texto con los signos de puntación bien marcados con colores. c) El educador lee el texto lentamente, enfatizando mucho en las pausas y entonación. d) Niño y educador leen conjuntamente. e) Se van eliminando los apoyos para resaltar los signos. Centro de Estudios Ágora 31 Tema 18: Lectura en EP f) Este proceso se repite con más textos hasta que el niño lea correctamente cualquier texto. Intervención en las dificultades semánticas. El lector debe saber enfrentarse a un texto y captar el mensaje, diferenciando la idea principal de las secundarias. Al niño hay que dejarle claro que el principal objetivo de la lectura es transmitir información. En los centros de primaria los maestros de los cursos iniciales se enorgullecen de que sus alumnos saben leer y en los cursos superiores se quejan de que no saben hacerlo. La clave de esta paradoja es que en los primeros niveles se conforman con que los niños lean mecánicamente, y en los cursos superiores consideran que saber leer es ser capaz de extraer un mensaje del texto. Para ayudar a los alumnos en la comprensión es bueno fomentar en ellos la inquietud por lo que leen y que se vayan realizando preguntas. Sanchez (1990) propone un programa de instrucción en comprensión basado en cuatro actividades: a) Detectar la progresión temática de los textos. Propone que los alumnos se habitúen a realizarse preguntas como: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?, ¿qué dice el texto de este tema?, etc. b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando macrorreglas. Los alumnos deben habituarse a preguntas del tipo: ¿puedo eliminar algo por repetido?, ¿puedo considerar este párrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc. c) Reconocer la organización interna del texto, narrativa o expositiva (causalidad, problema/solución, comparación, descripción y secuencia). Los alumnos se habitúan a cuestionarse sobre el modo en que están articuladas las ideas y a hacerse preguntas del tipo ¿cuáles son las causas (o los antecedentes, o la secuencia) que presenta?, etc. d) Autopreguntas para conseguir la autorregulación de la comprensión. Las preguntas a habituarse son: ¿qué dice este párrafo?, ¿qué preguntas me puedo hacer o pueden hacerme sobre el contenido del texto?, etc. · Cuando empiezan los niños a leer es bueno que tengan unas preguntas al lado del texto para que vayan respondiéndolas a medida que leen, y así se paran a pensar sobre la información que están captando. Centro de Estudios Ágora 32 Tema 18: Lectura en EP · Otra actividad podría ser parar al niño de leer y que intente adivinar lo que sigue, etc. · En el momento en que sea posible, también es oportuno intervenir en estrategias para tratar la información: - Organización. - Elaboración. - Focalización. - Integración. - Verificación. CONCLUSIÓN Para finalizar nuestro tema, señalar que como maestros de Educación Primaria y en respuesta de la normativa vigente debemos organizar una respuesta educativa en la que se implique a los alumnos y alumnas en el desarrollo del proceso lector. De esta forma conseguiremos que utilicen esta capacidad para obtener información, enriquecer su vocabulario, interiorizar la ortografía básica y usar la lectura como fuente de placer. Fines básicos que debemos perseguir utilizando para ello todos los recursos necesarios, especialmente la biblioteca de aula y escolar, núcleo central de la puesta en marcha del Plan de Lectura en nuestra Comunidad. LEGISLACIÓN CITADA LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria. R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Decreto 56/2007, de 10 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Cantabria. BIBLIOGRAFÍA CITADA - Bringas, F. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura. Cuadernos de Educación de Cantabria 3. - Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste, MEC. - Cuetos Vega, F. (1998). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española Centro de Estudios Ágora 33 Tema 18: Lectura en EP - Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura en el niño. México: Siglo XXI - Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA - Díez de Ulzurrun (coord.)(2001). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I y II. Barcelona: GRAÓ Se trata de dos volúmenes con numerosos ejemplos de tareas para enfocar la lectoescritura desde un punto de vista constructivista, estructuradas por etapas y ciclos. ANEXO I: APRENDIZAJE DE LA LECTURA; ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA En general, el enfoque que se desprende de la mayoría de investigaciones y que es compartida con el enfoque constructivista, tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos Centro de Estudios Ágora 34 Tema 18: Lectura en EP interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, que leer y escribir son básicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Por otro lado, la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado. Desde esta perspectiva, el modelo constructivista, considera la lectura y la escritura como dos procesos muy relacionados, que, en situaciones educativas, tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado. Al mismo tiempo, entendemos que el objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. En la base de este modelo se encuentran los trabajos pioneros de Ferreiro y Ana Teberosky (1979), y más recientemente, lo de Solé (1992) o Campos (1994) y Castelló (1997), entre otros. 1- El aprendizaje de la lectoescritura según el modelo Este modelo entiende que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso interactivo, en el que se considera el papel activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del pensamiento. Así pues, en este el modelo, se resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe, y el trabajo de los profesionales docentes es facilitarles la comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento. Para iniciarse en este reto, es básico empezar por sus conocimientos previos: ¿qué saben los niños y las niñas sobre el lenguaje?. Como han puesto las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos; así por ejemplo los niños desde muy pequeños, ya tienen ideas sobre determinados conceptos lingüísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de estos conceptos. En estos trabajos queda claro cómo se construye sucesivamente el conocimientos sobre las palabras, las sílabas y las letras, muchas veces sin que se produzca una enseñanza explícita de estos aspectos y siempre vinculado al significado y al uso que los niños hacen en distintas situaciones comunicativas. Otro aspecto importante en este modelo, es que se tiene como base que el aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de construcción personal de conocimiento que, asimismo, no se puede realizar solo. En este proceso, la interacción, la ayuda es muy relevante. Sin esta ayuda no habría aprendizaje. Es necesario pues, conocer y respetar el momento en que se encuentran los niños para poder movernos a su lado acompañándoles en su proceso de construcción. Mediante la interacción, el alumnado podrá construir significados. Para ayudar al escolar en este proceso, este modelo postula que sería interesante como maestros, considerar los dos tipos de ayuda, y que facilitan la creación de zonas de desarrollo próximo. Por un lado, tenemos aquellas formas de ayuda llamadas distales, que no se establecen en la interacción directa, sino basándose en la forma como el enseñante estructura, selecciona los recursos a la altura del niño: organización, materiales, etc. La otra forma de ayuda sería la proximal. Se trata de aquellas ayudas que se hacen en la interacción directa: entre enseñante y escolar o entre escolar y escolar. Estas se dan mediante el ofrecimiento de modelos, la retroalimentación, las directrices de acción, el planteamiento de preguntas, etc. Así se Centro de Estudios Ágora 35 Tema 18: Lectura en EP empezará por donde se encuentra el niño a la hora de leer y escribir e intentaremos ofrecerle los medios necesarios para ayudarle a avanzar. Esto supone intentar movernos siempre dentro la zona de desarrollo próximo, sin olvidar lo que el niño y la niña pueden hacer por sí solos y lo que realizarán con la ayuda de otras personas. Orientaciones metodológicas según este enfoque Las siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura: - Propiciar la participación del alumnado. Los niños deben sentirse protagonistas de su proceso de enseñanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la elección de determinadas actividades: selección de cuentos, proyecto que se quiere desarrollar. No es bueno siempre darlo todo hecho, porque propiciamos actitudes pasivas. - Facilitar la opcionalidad de elección la diversificación curricular y la ayuda pedagógica. De las diferentes modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y diversificación, se otorga importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de lengua que se propone, se adaptan a esta estructura. - Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas. Empezar por donde se encuentran. - Negociar significados con ellos. - Comunicar y consensuar los objetivos y los criterios de evaluación. - Anticipar a los niños y a las niñas, el tema que se trabajará. Es importante que el enseñante lo comunique y lo anticipe. Los niños y las niñas deben tener muy en claro que siempre se les valora lo que hacen y no deben olvidar lo que se les pide. - Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado. - Vigilar que el aprendizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.Debemos intentar que las actividades de lectura y escritura sean lo más cercanas posibles a situaciones reales para que el niño y la niña encuentren sentido en lo que hacen. - Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el nuevo contenido (ZDP). Atribuimos significado a un nuevo aprendizaje basándose en lo que ya sabemos. Cuando no podemos relacionar el contenido de lengua que tenemos que aprender utilizamos la memorización, por esta razón es muy importante que las actividades de lectura y de escritura que se plantea al alumnado sean cercanas y posibiliten la interacción entre lo que saben, el nuevo contenido y la disponibilidad (actitud) del niño y de la niña. - Facilitar la interacción. El intercambio de información entre los niños. - Propiciar la participación del alumnado en la evaluación. - Crear espacios de síntesis. Es necesario ayudar a que los alumnos y las alumnas vean su progreso. Es bueno que comparen sus trabajos. Centro de Estudios Ágora 36 Tema 18: Lectura en EP - Aprovechar los errores. Ofrecer modelos. Las distintas respuestas de las alumnas y alumnos, no las tenemos que considerar errores, sino etapas aproximadas y progresivas que lleven a la formación del conocimiento. - Favorecer la transferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía. - Propiciar el clima de la clase. A esto se agrega propiciar la autoestima. 2- Modalidades del enfoque constructivista a) Funcionales Es importante que todo lo que se escribe y lee sea real, de verdad, funcional (por ejemplo: ponemos carteles en los cajones de la clase porque cada uno de ellos contiene cosas distintas). Tenemos que intentar enseñar a leer y a escribir dentro de un contexto, con una intencionalidad. Basándose en estas premisas, dentro del ámbito de las actividades para modalidades de texto que hace llamar funcionales, se encuentra la escritura de nombres (propio, común –listas-), notas, recetas de menús y fechas. La intención es ofrecer varias actividades presentando situaciones cercanas a la vida cotidiana. - Nombre Propio: La escritura del nombre propio y la de los otros compañeros es una pieza clave para iniciar la comprensión de la forma de funcionamiento del sistema convencional de escritura. Con la identificación de las letras de su nombre, así como de los otros, empiezan a tener información suficiente para la composición de palabras y pequeños textos. - Nombre común y listas: A los cinco años, los niños y niñas ya saben que cada cosa tiene un nombre y que se puede escribir combinando las letras que ya conocen. Aquí, el maestro tiene que saber motivarles y animarles para que empiecen a escribir y a leer los nombre de las cosas. Esto se puede hacer animándoles a explicar por escrito lo que han dibujado en un dibujo libre. - Notas: Se recomienda leer notificaciones que se realizan a nivel del centro, porque de alguna forma nos afecta a todos, y además, los niños y niñas saben cuán es la función de “aquél papel” que tienen que entregar en casa. - Recetas y Menús: Podemos aprovechar cualquier momento para trabajar una receta de cocina, teniendo en cuenta que las fiestas tradicionales, los rasgos culturales del entorno, las estaciones del año...nos encaminan hacia unas recetas más concretas. Sucede lo mismo con los menús. Cada estación del año tiene unos alimentos concretos por ejemplo. Las fotos y grabados pueden ser asociados con las palabras. - Fechas: La escritura de la fecha en la pizarra es una actividad diaria. Esto puede convertirse en un aspecto importante si se trabaja a diario y en forma sistemática. El objetivo final es que sean capaces de copiar correctamente de la pizarra a la hoja. Saber el día en que estamos, les ayudará a los niños y niñas a organizarse. b) Cuentos El cuento es una de las modalidades de texto que permite y genera una diversidad de actividades más grande, ya que abarca todos los ciclos. Permite hacer volar la imaginación y desarrollar la creatividad y la fantasía, darse cuenta y reflexionar sobre sus gustos y preferencias, canalizar y provocar diferentes estados de ánimo, etc. Para favorecer la escritura de cuentos es necesario darles antes muchos modelos, Centro de Estudios Ágora 37 Tema 18: Lectura en EP leer, contar un cuento una y otra vez, el alumnado puede dictarlo a la maestra. Deben escribir cuentos entre todos en la pizarra. El trabajo por parejas permite el intercambio de ideas y propuestas entre los niños. c) Lenguaje publicitario: logotipos y anuncios Constituyen un material escrito muy interesante para los niños y niñas más pequeños. Normalmente estos productos son de consumo familiar, por esta razón el niño está acostumbrado a verlos y a consumirlos. Las primeras actividades que se pueden realizar salen del propio interés, por ejemplo, en los productos que ellos traen para desayunar, en las marcas de leche, las bebidas conocidas, y empezar así el trabajo concreto. d) Lenguaje periodístico: periódico Para poder trabajar esta modalidad de texto en la escuela, el periódico debería llegar cada día a clase. Si se confecciona un periódico en la escuela, es interesante que salga una producción de cada niño. En el aula debería haber un espacio dedicado al periódico, para poderlo leer, hojear. Es importante disponer de tiempo para comentar las distintas secciones del periódico. Todo lo que tengamos escrito y colgado en el aula servirá de referencia, de modelo para consultar, cuando ellos escriban. Debemos contemplar la autocorrección y la Coevaluación. e) Cómic Los alumnos se van acostumbrando a interpretar muchos símbolos que aparecen en el material escolar: señalar, recortar, pintar, escribir, picar, y podemos aprovechar estos recursos para profundizar en la interpretación de la imagen. Otro recurso son las fotografías. El primer paso en el trabajo sobre el cómic, será familiarizarnos con él, mediante la observación, la lectura colectiva, el comentario. f) Lenguaje popular: pareados, adivinanzas y dichos Es importante que el maestro lea muchos pareados y plantee adivinanzas. Estas se pueden escribir en la pizarra. Más adelante, puede pedirles que sean ellos y ellas los que las inventen. Las pueden escribir en la pizarra y después individualmente en una hoja. El trabajo a través de los dichos facilita la memorización y la comprensión. También se pueden escribir en la pizarra, buscar una palabra determinada y escribirla individualmente en una hoja. Podemos buscar dichos de los meses del año, pero también que hagan referencia a la unidad de programación que se esté trabajando. Ejemplo de un pareo: “Agosto tiene la culpa y setiembre la pulpa”. g) Lenguaje poético: poesías y canciones La modalidad del lenguaje poético, tanto si se trata de poesías como de canciones, desde muy pequeños hay que trabajarlas básicamente a nivel oral. Tenemos que intentar hacer disfrutar a los niños y a las niñas cuando escuchen un poema o canten una canción, tenemos que mostrarles este tipo de lenguaje. Tienen que saber que estos textos han sido escritos por personas y que nos explican hechos que Centro de Estudios Ágora 38 Tema 18: Lectura en EP pasan en el mundo, que reflejan los sentimientos de seres humanos de una manera bonita, que cuando los oímos, suenan bien, tienen musicalidad. Debemos explicarles que la manera de escribirlo es distinta de cómo escribimos un cuento o una historia, que muchas veces las palabras tienen doble sentido, que objetos que no tienen vida propia, en los poemas pueden tenerla, que cuando lo escribimos, jugamos con las palabras. Las canciones y las poesías que elegimos tienen que ser cercanas a las niñas y a los niños, sencillas y cortas, y ligadas a nuestra cultura. h) Correspondencia: cartas y postales A los niños y niñas les gusta escribir cartas, y mucho más, recibirlas. Después de proponerles escribir una carta, deben aprender cómo se escribe, qué queremos decir, qué partes debe tener, cómo lo podemos hacer, y qué necesitamos. Para los alumnos que presentan alguna dificultad y que todavía no han aprendido a leer y escribir convencionalmente, es un tipo de trabajo motivador porque el esfuerzo de escribir tiene una compensación: recibir una carta, y el esfuerzo de leer, también saber qué nos dicen. Podemos hacer correspondencia dentro del aula, tener un buzón para las cartas o para las sugerencias de la clase. Centro de Estudios Ágora 39