Revista Cubana de Psicología

¡Cuidado! Zona de desarrollo próximo
Rogelio Bermúdez Sarguera*, Marisela Rodríguez Rebustillo*"` * Centro de Estudios
Educacionales, ISP, Varona ** MINED, Organismo Central
RESUMEN
El objetivo del trabajo es valorar algunas de las posiciones actuales acerca de la
relación del concepto de Zona de Desarrollo Próximo con otros objetos de estudio
psicológicos a la luz de la concepción vigotskiana. Los autores plantean la necesidad
de asumir posiciones de partida frente a conclusiones desacertadas desde su punto
de vista que se han desprendido de las ideas originales de L.S. Vigotsky.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to discuss current criteria on the connections between
the proximal zone of development and some other psychological objects of study on
the basis of Vigotsky's conceptions. The authors emphasize the need to stand for
Vigotsky's original concepts defending divergent conceptions that are currently
presented as derived from his.
El trabajo científico que presentamos tiene cómo objetivo valorar algunas de las
posiciones actuales-que asumen determinados autores acerca de la relación del
concepto de - Zona de Desarrollo Próximo con determinados objetos de estudio
psíquicos a la luz de la concepción teórica basa¡ expuesta por L.S. Vigotsky sobre la
problemática.
Múltiples son los derroteros que se naturaleza psicológica pueden hallarse en la
obra de L.S. Vigotsky y, por ende, múltiples y significativos los resultados obtenidos
en el plano de la investigación concreta, esgrimidos preponderantemente en el
contexto educativo no sólo para la formación y desarrollo de la personalidad del niño
normal, sino también del impedido.
El enfoque naturalista del comportamiento humano y, por ende, de las funciones
psíquicas superiores, habitaban - parafraseando a L.S. Vigotsky - solapadamente
como un principio silencioso y tácito en la Psicología experimental de su tiempo. Por
eso, contraponerse a esa comprensión naturalista de la historia, en la que la
naturaleza determina la existencia del individuo, era una necesidad, ante todo,
histórica. Las posiciones del materialismo histórico, defendidas por C. Marx y F.
Engels eran advertidas y argumentadas con toda rigurosidad y celebridad en las tesis
del pensador bielorruso, en las que destacaba las contribuciones de la cultura, la
interacción social y la dimensión histórica del desarrollo intelectual.
Su concepción materialista del mundo y su formación enfáticamente histórica le
permitió no sólo refutar la posición reduccionista del determinismo natural, sino
penetrar en el objeto psíquico a través del concepto de desarrollo para estudiarlo en
movimiento. A nuestro modo de ver, esto último debe constituir una de las premisas
más relevantes a considerar tanto en la génesis de su concepto de "Situación Social
de Desarrollo" como en el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo". Con ello
introduce a la persona, como él mismo expresa, en el contexto genético de la historia
de la conducta. En dichos conceptos está implícita su tesis fundamental acerca del
desarrollo, la cual puede ser postulada como la conversión de ,las relaciones sociales
en funciones psíquicas, la transformación del objeto interpsíquico en intrapsíquico.
En lo concerniente a nuestra temática, a saber, la relación de la Zona de
Desarrollo Próximo con algunos objetos de estudio de naturaleza psíquica, se hace
oportunamente necesario asumir determinadas posiciones de partido con respecto a
ciertas conclusiones que se han desprendido, a nuestro juicio, desacertadamente de
las ideas originales expuestas por L.S. Vigotsky. En este sentido, sólo nos
detendremos por ahora en el férreo determinismo social de lo psíquico, en la
denominada Zona de Desarrollo Grupa¡, en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo con
relación al concepto de Zona de Desarrollo Próximo tal cual lo definió L.S. Vigotsky y
en la problemática del aprendizaje desde la óptica del autor.
En primer lugar, sería conveniente para nuestro análisis tener como punto de
partida una comprensión clara del objeto que será abordado, la cual debe
configurarse, a nuestro juicio, desde la concepción hipotética de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). Como bien puede apreciarse, el conocimiento contenido en este
concepto agrupa a muchos investigadores en el necesario ejercicio de su
demostración, con el firme propósito de aproximarse a la confirmación de su
operacionalización y, por ende, a la solución de muchos problemas educacionales
que tratan de ser resueltos con su ayuda en el seno de la familia, la escuela y la
comunidad.
El carácter de hipótesis de la ZDP la hace arriesgadamente susceptible en el
plano de la generalización, tanto empírica como teórica. El establecimiento a veces
fortuito e impensado de las líneas nodales de relación de medida, dentro de las
cuales deben tener lugar los cambios cuantitativos y cualitativos de la ZDP, la hace
aún más vulnerable con respecto a su potencial heurístico como instrumento de
medición.
Así, algunos autores consideran que la ZDP debe ser definida "...como la
diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a
sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y
con la asistencia del adulto".1 Para ilustrar su insostenible definición, este autor pone
más adelante como ejemplo el caso en que "...dos niños logran pasar las pruebas
correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una
ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el
segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es
de un año y la del segundo de cuatro." 2
¿Cómo es posible esgrimir datos cuantitativos para explicar hechos de naturaleza
completamente distinta? ¿Es posible cuantificar hasta ese punto la agredida ZDP?
¿No podríamos valorar esta posición como profanación irreverente al tomar como
criterio de confiabilidad los resultados obtenidos en los test psicométricos aplicados y
supuestamente validados para la medición de las edades .o los coeficientes
intelectuales cuando los planteamientos de L.S. Vigostky acerca del desarrollo
cognitivo expresan justamente todo los contrario?
Conjuntamente con ello, en el contexto instructivo se habla de los niveles de
ayuda, entendiendo por ellos la diferenciación de las influencias que debe hacer
incidir "el otro" (adulto o coetáneo aventajado) sobre el aprendiz para "halar" su
desarrollo. Los intentos de gradación de la ayuda que se han diseñado nos parecen
congruentes con los supuestos teóricos de partida, pero no nos dejemos entusiasmar
infundadamente con una tipificación o taxonomía de los ineludibles niveles de ayuda.
Si tal estratificación por niveles fuera posible en lo concerniente a la ayuda y,
consecuentemente, a la sensibilidad del queja recibe para desarrollarse, la gestión del
adulto (del maestro) podría ser perfectamente delegada a los ordenadores. No
negamos la efectividad obtenida con la introducción del ordenador en el aprendizaje;
de lo que se trata es de concientizar el rol del maestro no sólo en la detección y
establecimiento de los límites de la ZDP, sino también en su potenciación o
explotación de acuerdo con las fronteras señaladas previamente. Si hoy fuese posible
definir con exactitud y precisión la "zona", también sería realizable no sólo el uso de la
más alta tecnología para aprender por sí solo, sino que procesos de naturaleza
motivacional y afectiva se verían asimismo contemplados en ella, con lo que quedaría
demostrada la supremacía del ordenador electrónico en el desarrollo humano.
La cuantificación de la ZDP es la interpretación más injusta y desacertada de las
que puedan hacerse sobre las concepciones de L.S. Vigotsky al respecto.
1
Ivic, I: "Lev S. Vigotsky". En: "Perspectivas". Revista de publicaciones: Perfiles de
educadores. Unesco # 71, XIX(3), 1989. Pág. 467. (El subrayado es nuestro)
2
Ibídem. Art.cit.. Pág.467. (El subrayado es nuestro).
Por otra parte, si la obra del mencionado autor enfatizó el condicionamiento social
de lo psíquico, no existe entonces razón de fuerza mayor para que sus seguidores
enarbolaran un férreo determinismo social del psiquismo humano. En deprimento de
lo natural e hiperbolizando el papel de lo social en el desarrollo psíquico, L.A.
Venguer, representante del enfoque histórico-cultural, expresaba: "...Las condiciones
naturales - la estructura del organismo, sus funciones, su maduración - son
indispensables para el desarrollo psíquico, mas ellas no determinan las cualidades
psíquicas que surgirán en el niño. Esto depende de las condiciones de vida y
educación..."3
Por supuesto, no negamos bajo ningún concepto el significado de las condiciones
sociales en la configuración de la experiencia personal, pero de lo que se trata es de
defender las posiciones dialécticas de L.S. Vigotsky. Aún cuando conceptúo la
situación de desarrollo como social, el autor explícitamente acentuó la unidad de los
contrarios en dicho desarrollo, considerando la coexistencia de dos naturalezas en las
condiciones de este último. Prestemos singular atención cuando Vigotsky plantea que
la Situación Social de Desarrollo no era más que la combinación especial de los
procesos internos del desarrollo con las condiciones externas, con lo que
simultáneamente destaca la participación bimembre o diádica de los contrarios en el
objeto de estudio psíquico. En efecto, si los que lo antecedieron en el campo de las
investigaciones psicológicas abogaban con vehemencia por lo natural como fuente
originaria del desarrollo psíquico, no le quedaba otra salida que argumentar una y otra
vez el porqué lo social era la otra condición de desarrollo. A nuestro juicio, esa es una
de las razones por las que el connotado investigador se detuvo detallada y
profundamente en la explicación de las relaciones entre lo interpsíquico y lo
intrapsíquico. Y eso lo hizo desde la ZDP, sin olvidar por un instante que "...cualquier
forma de experiencia cultural no surge simplemente desde afuera, (no surge) a
espaldas del estado en que se encuentre el organismo en el momento dado del
desarrollo..." 4
Ser hiperbólicos cercena inexorablemente la dualidad de los contrarios y con ello
desaparece cualquier vestigio del carácter dialéctico que debe prevalecer en el
estudio riguroso de cualquier objeto.
Tanto lo natural como lo social son sólo premisas del desarrollo de la
personalidad y no se pueden diluir en el objeto de estudio psíquico ni yuxtaponer a él.
Lo psíquico es personal y, por lo tanto, construido por el sujeto y no por lo natural ni
por lo social. "...ningún desarrollo -expresa A.N. Leontiev- puede darse directamente
3
L.A. Venguer: "Temas de Psicología Preescolar", Editorial Pueblo y Educación, C.
de La Habana. 1981. Pág. 29. (El subrayado es nuestro).
4
L.S. Vigotsky: "Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores".
Editorial Científico-Técnica, C. de La Habana, 1987. Pág. 166. (Lo que está dentro del
paréntesis es nuestro)
extraído de lo que constituyen solamente sus premisas, por muy detalladamente que
las describamos. El método dialéctico marxista exige ir más adelante en la
investigación y analizar el desarrollo como un proceso de "automovimiento", es decir,
investigar sus relaciones motrices internas, contradicciones y tránsitos mutuos..."5
Compartimos plenamente la idea de este último autor, tomada de R. Linton, al
referir que aún cuando la cultura (la lengua común, los conocimientos difundidos en la
esfera social, las modas y prejuicios, etc.) se personifica y se individualiza, "...ella no
forma lo personal en los individuos, sino, por el contrario, es ajena a ellos,..."6
En resumen, el enfoque histórico-cultural supo alejarse, a través de la rigurosidad
de la Psicología científica, de los test psicológicos que apuntaban al diagnóstico del
estado actual del intelecto del menor, tras el cual se escondía, entre otras cosas, la
desigualdad social, la pobreza cultural y el imposible acceso a las instituciones
educacionales de una masa mayoritaria de niños educables en todo el mundo. Tras el
abandono pedagógico al que se verían sometidos los niños, cuyos diagnósticos se
revelaran como desfavorables dada su edad cronológica, la ZDP de L.S. Vigotsky
asestó un golpe mortal a la pléyade de test elaborados a tal efecto. Así, los
archiconocidos test de A. Binet, construidos para identificar la insuficiencia
instruccional con la que el niño llegaba a la escuela, se verían contrapuestos por la
justicia educacional y el derecho de todo hombre a ser educado, independientemente
de su edad, de su cultura o de su escaso acervo instruccional. La combinación
especial de la ZDP, la zona de desarrollo actual y los períodos sensitivos en la teoría
del desarrollo intelectual de L.S. Vigotsky, no sólo pone en un primer plano la historia
y la cultura como condiciones ineludibles de desarrollo, sino que marcan un hito en el
camino de la dignidad humana con el compromiso explícito de la solidaridad del otro,
traducida en la ayuda necesaria y oportuna que debe asistir un niño de aquel que lo
dirige durante su formación o de aquel coetáneo que lo supera en este sentido.
Esto trae a colación uno de los problemas más relevantes de su teoría en virtud
de la práctica profesional pedagógica. Nos referimos ala relación entre el desarrollo
psíquico, el aprendizaje y, en consecuencia, la ZDP.
Según Vigotsky, constituyéndose la educación en fuente de desarrollo, esta debe
proporcionar al niño instrumentos elaborados por la cultura (operaciones
intelectuales, técnicas mnémicas, el lenguaje como instrumento de interacción social
y de comunicación, como organizador de la psiquis interior del niño-, modelos
conductuales, sistemas conceptuales, etc.) que garanticen las modificaciones
pertinentes de los procesos internos del sujeto.
5
A.N. Leontiev: "Actividad, Conciencia, Personalidad". Editorial Pueblo y
Educación, C. de La Habana, 1981. Pág. 141. (El subrayado es nuestro).
6
Ibídem. Ob.cit. Pág. 138. (El subrayado es nuestro).
Sin embargo, de sus escritos pueden hacerse lecturas inapropiadas.
"Si la comprensión y apropiación de nuevos sistemas de conocimientos -según
expresión de J. Chávez Zamora- se alcanza en el diálogo con los demás porque las
estructuras cognitivas tienen su origen en la interacción social...7, no puede suceder
que "...la multiplicación y la resta se pueden efectuar de manera mecánica, pero el
análisis de la enseñanza de la división comprueba que hay aprendizajes de
operaciones más difíciles para el novato que se caracterizan como
interpsicológicas..."8
A nuestro modo de ver, si se parte de la premisa que postula el carácter social del
aprendizaje, entonces trátese de un tipo de aprendizaje u otro, independientemente
de la complejidad de las operaciones que se aprendan, todas deben responder a la
naturaleza social de lo aprendido.
Como bien puede valorarse, la idea tratada por este último autor lo margina del
legado histórico-social, pues para L.S. Vigotsky el aprendizaje es una actividad social
y, por lo tanto, todo lo que sea susceptible de ser aprendido, debe estar primero en el
plano de la cooperación con el 'otro para luego devenir contenido intrapsíquico del
que aprende.
Algo bien distinto podría resultar si en el centro de las interpretaciones de este
autor se enfoca la problemática de los criterios relaciones para clasificar los. tipos de
aprendizajes. Dicho de otro modo, hablar del carácter mecánico del aprendizaje de
algunas operaciones no obvia en ningún sentido su carácter social, pues ambos
criterios no. son necesariamente excluyentes y, por lo tanto, pueden coexistir. A
nuestro modo de ver, el autor está haciendo alusión a la naturaleza consciente y/o
inconsciente de determinadas operaciones aprendibles como criterio de clasificación
y acto seguido esgrime la naturaleza interpsíquica y/o intrapsíquica también como
criterio clasificador dentro del mismo marco referencia¡. Y eso es lógicamente
inconsistente.
Tratemos de comprender que si por ejecuciones mecánicas este autor entiende la
no participación del otro en el aprendizaje, entonces poco queda a la relación que
debe establecerse entre lo aprendido y la interacción social. Según Vigotsky, la
revolución intrapsíquica tiene como condición la confrontación interpsíquica. Lo
intrapsíquico surge de la interacción entre los sujetos.
7
Chávez Zamora J.: "¿Cómo aprendemos? y ¿por qué no aprendemos?". En:
Revista Pedagógica "Palabra de Maestro", 24, Lima, 1996. Pág. 42
8
Ibídem. Art.cit., Pág. 42.
La brillantez más nítida del concepto de ZDP se observa en su legitima
aplicabilidad dentro de un diseño curricular, en el que la diferencia entre lo que el niño
puede hacer con ayuda del adulto y, más tarde, por sí solo, se hace obligatoriamente
explícita. Ello se debe a que para el autor el aprendizaje como actividad posee un
carácter social y en ella el niño produce y reproduce el conocimiento, en la que
necesariamente participa el otro, en la que la palabra interacción adquiere un
significado específicamente enfático. El conocimiento del otro y de uno mismo
justifican la dinámica de las relaciones que en el contexto educacional aparecen,
donde la gestión y el esfuerzo de la persona que enseña debe desencadenar la
estructuración y reestructuración del intelecto del que aprende, pues la educación
está siendo concebida como parte del propio desarrollo intelectual. Esa es la visión
del problema, enfocado desde la perspectiva vigotskiana.
Atención aparte, pero en esta misma dirección, debe prestársele al concepto de
ZDP grupal, que lo que más tarde haría por sí solo. De ahí que sus seguidores más
cercanos (A.R. Luria, A.N.Leontiev, 1975) aludieran con frecuencia a los métodos de
pensamiento, a las operaciones intelectuales, a las habilidades del niño que en
calidad de ayuda debe recibir. Esto está estrechamente imbricado con la
trascendencia social del legado de L.S. Vigotsky, esbozado por nosotros con
anterioridad. Hacer, por su naturaleza, es excepcionalmente diferente a sentir y, por
lo tanto, exigen tratamientos metodológicos investigativos muy específicos, aún
cuando ambos objetos de estudio sean psíquicos y pertenezcan a la persona. Es
poco probable hablar de la distancia entre lo que el niño puede sentir con ayuda del
otro y lo que podrá sentir por sí solo. ¿Es que se puede dar por sentado que lo
afectivo se enseña o se ayuda a aprender?
Son altamente representativas las palabras del psiquiatra austríaco Viktor
E.Frankl, cuando al referirse a la naturaleza distinta que debe caracterizar todo objeto
de investigación señalaba que por muy unidos que estén en el hombre lo psíquico y lo
somático siempre se trata de dos modos de ser sustancialmente distintos y lo único
que estos tienen en común es ser, precisamente, modalidades de un mismo ser. Eso
mismo ocurre con la socorrida unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Toda unidad
engendra irremediablemente la exclusión de sus contrarios y de esta última hay que
partir para la indagación rigurosa de un objeto.
En síntesis, permítasenos aludir a las siguientes metáforas para retomar lo que
expresáramos en el título de nuestra ponencia.
Si la ciencia no puede continuar siendo un capricho de nuestros egos inflados, a
decir de Frei Betto, sepámosle respetar al César lo que es del César y velar con sumo
cuidado las valoraciones que de los aportes de L.S. Vigotsky se hagan.
Si de sinfonías pedagógicas se trata, Lev Semionovich Vigotsky es y seguirá
siendo uno de sus más connotados compositores e intérpretes.
CONCLUSIONES
• El concepto de ZDP de L.S. Vigotsky, al entenderse como la diferencia entre lo
que el niño puede hacer con la ayuda del padre, del maestro o del coetáneo
aventajado, propicia no sólo una nueva visión del desarrollo intelectual en la
ontogénesis, sino también la necesidad de concientizar, por parte de quienes dirigen
el proceso de aprendizaje, las potencialidades y limitaciones que están presentes en
cada uno de los períodos evolutivos con el propósito de -seleccionar y/o crear
aquellas condiciones que faciliten este desarrollo.
• El concepto de ZDP no puede valorarse al margen. de otros conceptos que,
como realidad psíquica, lo sustentan y lo hacen viable en el ejercicio profesional, a
saber, la zona de desarrollo actual y los períodos sensitivos.
• Abordar el problema de la ZDP es penetrar en el estudio de la naturaleza del
aprendizaje y, consecuentemente, en la naturaleza cognitiva e instrumental de la
regulación psíquica de quien aprende y enseña.
La extrema rigurosidad teórica nos hará más libres en e¡ ejercicio de la profesión.
Observemos las premisas teóricas y metodológicas legadas por el autor de la teoría
histórica y cultural del desarrollo intelectual.
REFERENCIAS
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