Calidad del docente y logro del alumno

Síntesis del artículo de Linda Darling-Hammond:
Calidad del docente y logro del alumno:
Revisión de la evidencia de la política del estado. (Teacher Quality and Student
Achievement: A Review of State Policy Evidence) htt p: //e pa a .a s u.e du.e pa a /v 8 n1
Síntesis de la primera parte.
A partir de información obtenida de estudios sobre políticas de 50 estados de la Unión Americana,
estudios de casos, la Investigación sobre escuelas y personal de 1993-94 (Schools and Staffing Surveys
[SASS[), y la Evaluación nacional de avance educativo (National Assessment of Educational Progress
[NAEP]), se revisaron las formas como las capacidades del maestro y otros elementos escolares se
relacionan con el logro del estudiante. Los hallazgos de los análisis cuantitativos y cualitativos sugieren
que la política de inversión en la capacitación del magisterio puede estar relacionada al mejoramiento en
estudios de desempeño. Los análisis cuantitativos indican que las medidas en la preparación y
certificación docentes constituyen el correlato más fuerte del logro del alumno en lectura y matemáticas,
antes y después de haber controlado variables de nivel socioeconómico y de lenguaje del alumno. La
información de investigaciones sobre políticas de Estado y estudios de casos, se utilizaron para evaluar
políticas que influyan el nivel general de las capacidades del docente al interior y entre estados. Este
análisis sugiere que las políticas adoptadas por los estados referentes a la educación de docentes,
certificación de licenciatura, contratación, y desarrollo profesional pueden marcar una diferencia
importante en las características y capacidades de los maestros en el trabajo. Se comentan las
implicaciones para el esfuerzo que el estado hace para mejorar la calidad y equidad en la educación
pública.
¿Qué variables escolares influyen en el logro del estudiante?
Algunas investigaciones han sugerido que "las escuelas tienen poca influencia en el logro de un niño,
independientemente de su experiencia y contexto social " (Coleman et al., 1966, p. 325; Jencks et al.,
1972). Otras evidencias sugieren factores como el tamaño de la clase (Glass et al., 1982; Mosteller,
1995), las capacidades del docente (Ferguson, 1991), el tamaño de la escuela (Haller, 1993), y otras
variables escolares podrían desempeñar un papel importante en lo que el estudiante aprende.
Si bien alguna evidencia sugiere que profesores mejor calificados pueden marcar una diferencia para el
aprendizaje de los alumnos en niveles de aula, escuela y distrito, ha habido poca investigación sobre el
efecto en el logro asociado con políticas de gran escala y prácticas institucionales que afectan el nivel
general de las habilidades y conocimiento de los docentes dentro de un estado o una región.
¿Cómo influyen las políticas educativas las capacidades del docente y el aprendizaje del alumno?
Las variables que son indicativas de la competencia del profesor relacionadas con el aprendizaje del
alumno, incluyen habilidad académica, antigüedad como docente, antigüedad dentro de la educación,
conocimiento de la materia y de la enseñanza, estado de certificación, y comportamiento del docente en
clase.
1. Algunos estudios han sugerido que la habilidad verbal del docente se relaciona con el logro del alumno
e.g., Bowles & Levin, 1968; Coleman et al., 1966; Hanushek, 1971), y que esta relación puede ser
diferencialmente fuerte para docentes con distintos tipos de alumnos (Summers & Wolfe, 1975). Se
hipotetiza que la habilidad verbal puede ser una medida más sensible de las habilidades docentes para
comunicar ideas en forma clara y convincente (Murnane, 1985).
2. Paradójicamente, el conocimiento de la materia de enseñanza no parece ser una variable relacionada
fuertemente con el aprendizaje del alumno (National Teacher Examinations [NTE]). Aunque el
conocimiento de la materia influye en cierta medida en las competencias básica del docente, por
ejemplo, en un estudio controlado en educación media con maestros de matemáticas, se encontró que los
estudiantes con maestros totalmente certificados en matemáticas obtuvieron mayores ganancias que
aquellos enseñados por profesores no certificados en matemáticas. Las diferencias en las ganancias
fueron mayores en álgebra (Hawk, Coble, & Swanson, 1985). Sin embargo, Begle and Geeslin (1972)
hablaron en una revisión de la enseñanza de las matemáticas que el número total de créditos de cursos de
matemáticas no se relacionaba linealmente con la ejecución del docente. Es decir, no importa cuántos
cursos haya tomado, esto no necesariamente mejora su desempeño en forma proporcional.
Es razonable pensar que el conocimiento de la materia que se va a enseñar es esencial para una buena
enseñanza, pero, también, que la pericia con respecto a la materia tiene poca influencia más allá de un
nivel, mínimo, exigido por las características del currículo a enseñar. Esta interpretación se sustenta en el
estudio realizado por Monk (1994) sobre logro en matemáticas y ciencia, en que utilizó información de
2,829 estudiantes del Estudio longitudinal de la juventud americana (Longitudinal Study of American
Youth). Monk halló que la preparación del docente sobre el contenido, se relaciona positivamente con el
logro del alumno en matemáticas y ciencia, pero esta relación es curvilínea con pérdidas recurrentes más
allá de un cierto número de cursos tomados por el profesor (por ejemplo cinco cursos en matemáticas).
En un estudio de análisis múltiple sobre los mismos datos, Monk y King (1994) hallaron efectos tanto
positivos como negativos, pero en general insignificantes, de la preparación del maestro en la materia
sobre el logro del alumno. Hallaron alguna evidencia de efectos acumulativos en el desempeño del
alumno en matemáticas debidos a la preparación más próxima o previa del maestro en la materia. Los
efectos variaron para alumnos de logro alto y bajo y para distintos grados.
En una revisión de 65 estudios sobre las características y comportamiento de profesores de ciencia,
Druva y Anderson (1983) encontraron que el logro de los alumnos se relacionaba positivamente con la
experiencia de cursos, sobre educación y sobre ciencia, tomados por el profesor. La relación entre la
capacitación en ciencia del docente y el logro del alumno fue mayor en cursos de ciencia de nivel
superior. Resultados semejantes fueron reportados por Hawk, Coble, and Swanson (1985) en
matemáticas.
En una prueba aplicada a maestros, de habilidad para hablar francés, Carroll (1975) halló una correlación
significativa con el logro de los alumnos en hablar y escuchar.
No se ha hallado diferencia al comparar profesores graduados en educación contra quienes se graduaron
en otros campos disciplinarios respecto al su desempeño (Murnane, 1985).
3. Evertson, Hawley, y Zlotnik (1985) reportaron un efecto positivo y consistente de la capacitación formal
en educación y el aprendizaje del alumno, en 11 de 13 estudios que mostraban mayor eficiencia para
profesores completamente certificados y preparados contra los no certificados o provisionalmente
certificados.
Begle (1979) encontró que el número de créditos de un profesor en cursos sobre métodos matemáticos
mostraba una correlación más fuerte con el desempeño del alumno que el número de créditos en cursos
de matemáticas.
Perkes (1967- 68) en un análisis de enseñanza de la ciencia, halló que los créditos en trabajos realizados
para acreditar el curso en ciencia (investigación, experimentación, disertación ensayos, etc.) no fueron
significativos con relación al aprendizaje del estudiante, pero este tipo de trabajos en educación de la
ciencia sí se correlacionó significativamente con el logro del alumno en tareas que demandaban
resolución de problemas y aplicaciones del conocimiento científico.
Ferguson y Womack (1993) revisaron la influencia de 13 dimensiones de la enseñanza y encontraron
que la cantidad de este tipo de trabajos en educación completados por los docentes explicaba la varianza
en el desempeño docente cuatro veces más (16.5 %) que el conocimiento del contenido, el cual
explicaba menos del 4 %.
En un estudio semejante que comparaba la influencia relativa de distintos tipos de conocimiento en 12
dimensiones del desempeño docente para más de 270 profesores, Guyton y Farokhi (1987) hallaron
relaciones consistentes y positivas entre este tipo de trabajos y el desempeño del docente en el aula
medido con un instrumento estandarizado de observación, mientras que las relaciones entre el
desempeño en clase y el puntaje en pruebas sobre la materia fueron positivas pero insignificantes, y las
relaciones entre el desempeño en clase y el registro de habilidades básicas prácticamente fueron nulas.
Denton y Lacina (1984) hallaron resultados semejantes, además con relación al aprendizaje del
alumno.
Es posible que el nivel de habilidad didáctica del maestro interactúe con el de conocimiento de la
materia para reforzar o reducir su desempeño docente. Byrne (1983) sugiere que “en la medida que el
conocimiento del maestro provee la base de su eficiencia, el conocimiento más relevante será el que
concierne al tópico particular a enseñar y a las estrategias pedagógicas relevantes para enseñarlo a cierto
tipo de estudiantes. Si el maestro va a enseñar fracciones, entonces el conocimiento sobre fracciones y
quizá de otros tópico estrechamente asociados será el de mayor importancia... De modo semejante, el
conocimiento de estrategias de enseñanza relevantes a la enseñanza de fracciones será importante.” (p.
14)
La continuidad en el aprendizaje del maestro puede influir en el desempeño. Hanushek (1971) demostró
que la proximidad de experiencia educativa voluntaria se relacionaba con el desempeño docente.
Murnane (1985) sugiere que no es sólo el conocimiento adquirido durante el desempeño profesional,
ino el entusiasmo del profesor por aprender lo que afecta positivamente el logro del estudiante.
4. Otros estudios han encontrado una relación entre la eficacia del profesor y sus años de experiencia
(Murnane & Phillips, 1981; Klitgaard & Hall, 1974). El beneficio parece situarse en el nivel de cinco o
más años de experiencia (Rosenholtz, 1986). La explicación parece estar en que los maestros más viejos
no siempre siguen creciendo y aprendiendo, y quizá se encuentren cansados.
La certificación o licencia es una medida de capacidad del docente y combina aspectos de conocimiento
de la materia, de la enseñanza y del aprendizaje. Evertson, Hawley, and Zlotnik (1985) luego de una
revisión de la investigación concluyen: “La investigación disponible sugiere que entre los estudiantes
que llegan a ser maestros, aquellos que cursaron una preparación formal pre-servicio serán
probablemente más eficientes que aquellos otros que no tuvieron tal capacitación. Más aún, casi todos
los esfuerzos bien planeados y realizados dentro de programas de preparación docente para enseñar a los
estudiantes conocimiento o habilidades específicas tienen éxito, al menos en el corto plazo (p.8).“
5. La habilidad académica, formación y experiencia del docente, combinadas con el tamaño de la clase,
explica 31.5% de la diferencia predicha en el logro en matemáticas y lectura de los alumnos, mientras
que 29.5% fue explicado por el nivel socioeconómico, la raza y la educación de los padres (Ferguson
and Helen Ladd 1996).
Cuando se mantienen constantes las características de los estudiantes, la relación entre las capacidades
del docente y el logro del alumno es aún más pronunciada.
6. Algunos estudios han encontrado una relación positiva y recurrente entre el aprendizaje del alumno y la
lexibilidad, creatividad o adaptabilidad del docente (Berliner & Tikunoff, 1976; Schalock, 1979;
Walberg & Waxman, 1983).
Los docentes exitosos tienden a ser aquellos capaces de utilizar un rango de estrategias de enseñanza y
que utilizan un rango de estilos de interacción, más que una aproximación sencilla y rígida (Hamachek,
1969).
Este hallazgo es consistente con la investigación sobre enseñanza eficiente, que sugiere que el profesor
eficiente adapta su enseñanza para responder a las necesidades de distintos estudiantes y a la demanda de
diferentes finalidades, tópicos y métodos de enseñanza (Doyle, 1985).
Por otro lado, hay evidencia fuerte que asocia el aprendizaje del estudiante con variables como la
laridad de las explicaciones del docente, su entusiasmo, su comportamiento enfocado a la tarea que
realiza, variabilidad en los enfoques de enseñanza, y la oportunidad dada a los alumnos de aprender
material crítico.
Así mismo, se asocian variables como la habilidad del docente para estructurar el material, formular
preguntas de orden o complejidad elevada, aprovechar las ideas del alumno, y sondear los comentarios
de los alumnos (Rosenshine & Furst, 1973; Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983; Good & Brophy,
1986).
No se ha hallado una estrategia que por sí sola sea invariablemente exitosa, en vez de ello, los docentes
capaces de utilizar hábilmente un repertorio amplio de aproximaciones o enfoques (por ejemplo,
enseñanza directa e indirecta, enfoques basados en la experiencia o en la habilidad del alumno, trabajo
de equipos pequeños o de conferencias) tienen típicamente más éxito.
El uso de distintas estrategias se da en el contexto de "enseñanza activa", es decir, aquella que es
ropositiva y diagnóstica, en lugar de aleatoria o de tipo laissez faire, y que responde a las necesidades del
alumno y a las finalidades del currículo (Good, 1983).
Doyle (1986) sugiere que dado que las tareas requeridas para la resolución de problemas son más
difíciles de manejar que las tareas rutinarias asociadas con el aprendizaje memorístico, la falta de
conocimiento acerca de cómo manejar una clase activa, orientada hacia la indagación, puede llevar al
docente a adoptar tácticas ásivas que "asonzan " el curriculo (see also Carter & Doyle, 1987), busying
students with workbooks rather tan complex tasks that require more skill to orchestrate (Cooper &
Sherk, 1989).
Resulta lógico que las habilidades del docente para manejar las tareas complejas de la enseñanza para un
aprendizaje de nivel alto, se encuentren asociadas con las variables mencionadas y con sus interacciones:
habilidad verbal, adaptabilidad y creatividad, conocimiento de la materia, comprensión de la enseñanza
y el aprendizaje, habilidades específicas de enseñanza, y experiencia frente a grupo.
Además, las consideraciones de correspondencia entre la tarea de enseñanza y el conocimiento y
experiencia del maestro, influyen en la eficiencia de éste último (Little, 1999), dado que son condiciones
que sustentan la enseñanza individual del maestro y el efecto aditivo de la enseñanza a través de las
aulas, como el tamaño de las clases y las cargas al alumno, el tiempo para la planeación, las
oportunidades para planear y resolver problemas entre colegas, y el apoyo curricular incluyendo equipo
y materiales adecuados (Darling-Hammond, 1997b).
Carlos Enrique Acuña Escobar