Qué capacitación de maestros necesitan los alumnos

¿QUÉ CAPACITACIÓN DE MAESTROS NECESITAN LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA PÚBLICA PERUANA?
Comentarios sobre algunas ideas de Richard Kraft1
Manuel E. Bello2
La obra y la experiencia de Richard Kraft es enorme y puede ser comentada desde muchos
puntos de vista y en relación con todos los temas y factores involucrados en la formación de
docentes. Este breve comentario se referirá tan sólo a unos pocos temas, que considero
especialmente relevantes para las decisiones que debemos tomar en el Perú.
El referente principal de mi comentario es el derecho fundamental al aprendizaje de los
niños, niñas y adolescentes peruanos, que es el motivo último por el que estamos acá y que
justifica la inversión pública y los esfuerzos de todos nosotros por mejorar la calidad de la
educación. Por eso, la pregunta básica que tengo en mente cuando analizo los textos del Dr.
Kraft y cuando lo escucho es: ¿qué capacitación de maestros necesitan los alumnos de la
escuela pública peruana?. Esta no es una precisión inútil, porque en la definición de
políticas y en el diseño de grandes programas de capacitación, otras consideraciones suelen
tener más peso real que los intereses de los estudiantes.
En este marco propongo para el debate los siguientes cuatro asuntos: 1. Basar las políticas
de capacitación docentes en las conclusiones de la investigación. 2. Orientar la
capacitación al cambio de la práctica de los maestros en la escuela. 3. Transferir a las
escuelas el poder para controlar el diseño e implementación de la capacitación. 4. Continuar
y mantener los procesos de capacitación en el largo plazo.
1. Investigación y capacitación de maestros. Dice Kraft: “¿Qué funciona y qué no
funciona? ¿Por qué? La investigación sobre capacitación en servicio muestra
generalmente resultados inadecuados, particularmente, cuando estos programas están
diseñados para otorgar a los maestros otra certificación o diploma o un salario más alto.
Sin embargo, hay otros programas que sí aumentan la calidad docente y el logro
estudiantil”. “Mitos y Realidades”.
Las conclusiones y recomendaciones de Kraft se basan en la evidencia dura proporcionada
por la investigación y la evaluación sistemática y rigurosa de experiencias, no simplemente
en sus opiniones teóricas, sus intuiciones o su experiencia personal. En el mundo entero es
muy frecuente que los políticos y funcionarios con poder toman decisiones a partir de sus
propios prejuicios o cediendo a las presiones de grupos de poder, ocasionando el gasto de
muchos millones de dólares en programas inútiles. La lección de Kraft y de otros expertos
es que necesitamos estar atentos a los resultados de la investigación científica, evaluar
sistemáticamente nuestras propias experiencias y reducir el peso de los prejuicios y las
1
Craig, H., Kraft, R., du Plessis, Joy (1998). Lecciones sobre el desarrollo profesional continuo. En:
Desarrollo profesional del maestro. Creando un impacto. USAID y Banco Mundial. Kraft, R. Los mitos de la
reforma educativa.
2
Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y Director del Centro
Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros.
1
presiones políticas o gremiales en nuestras decisiones respecto a las estrategias y
metodologías de capacitación de maestros.
2. Cambio de la actividad práctica de los maestros. Cito a Kraft: “Los programas
efectivos de desarrollo profesional conocidos por su calidad de enseñanza otorgan
apoyo al maestro en el desarrollo de prácticas positivas.”3
Una de nuestras discusiones en el Perú respecto a la capacitación de maestros se refiere a
los contenidos de la capacitación; en gran medida esa discusión se resume en la pregunta
siguiente: ¿actualización teórica y disciplinar o renovación de la actividad práctica del
docente? Sin despreciar el valor académico y profesional de la formación teórica, Kraft
concluye, siempre basado en la investigación internacional sobre el asunto, que los
programas efectivos son aquellos que apuntan a mejorar la práctica del maestro en el aula
como resultado directo de la capacitación y no como resultado indirecto del aprendizaje
teórico o conceptual. En otras palabras, la capacitación debe poner mayor atención en la
revisión y el cambio de la actividad práctica del maestro, para que este cambio sirva como
sustento del aprendizaje teórico, no al revés; la transmisión de nuevos conceptos teóricos,
curriculares o de las asignaturas, no produce por sí misma cambios reales en el aula.
En consecuencia, el componente pedagógico de la capacitación debiera incluir
principalmente, según Kraft:
- Conocimientos prácticos específicos para enseñar el plan de estudios;
- Métodos para propiciar un aprendizaje significativo en lugar de rutinario;
- Métodos para desarrollar en los alumnos actitudes positivas para un aprendizaje
duradero;
- Métodos para ayudar a los maestros a comprometerse en el desarrollo curricular;
- Habilidades adecuadas para la evaluación y la toma de decisiones;
En cuanto a las estrategias metodológicas de la capacitación, Kraft subraya que los
programas efectivos mantienen un apoyo directo y continuo a los maestros durante períodos
largos de desarrollo de los cambios. En este sentido afirma: “Los programas de apoyo, guía
y monitoreo continuo son más efectivos para lograr cambios en los salones de clases que
aquellos que buscan soluciones rápidas para satisfacer deficiencias o aquellos que
simplemente otorgan una calificación adicional.”
3. Transferencia de poder a la escuela. Kraft ha escrito sobre este tema: “Los maestros y
otros funcionarios docentes deben tener oportunidad de opinar con respecto al tipo de
entrenamiento y apoyo que necesitan, es decir, si éste va a ser aplicable a sus
necesidades.... Los programas en servicio más efectivos e importantes son aquellos que
permiten altos niveles de participación local tanto en el diseño como en la
implementación.”
3
La efectividad de los programas se define, según Kraft, por la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los
alumnos.
2
Otro de nuestros debates recientes se refiere al grado de centralización o descentralización
de las decisiones acerca de los objetivos y contenidos específicos de la capacitación de los
maestros. Kraft nos dice que los programas son efectivos cuando responden a las
necesidades, intereses y capacidades previas de los maestros, cuando son planificados e
implementados por ellos mismos. Antes de diseñar un programa de capacitación es preciso
conocer qué necesitan los maestros y qué hace falta para ejecutar el plan de desarrollo de la
escuela; los diagnósticos realizados por los administradores no son suficientes: son los
propios profesionales de cada escuela quienes mejor pueden conocer y expresar sus
necesidades de capacitación.
La lección que nos ofrece la investigación internacional es que no sirve un programa de
capacitación diseñado en la capital, a partir de supuestos o diagnósticos sobre lo que los
maestros de todo el país necesitan; son los maestros de cada escuela los llamados a
identificar sus necesidades, planificar su propia capacitación y demandar el tipo de apoyo,
asesoramiento o formación que requieren para mejorar progresivamente su trabajo.
El análisis de múltiples experiencias de capacitación de maestros en el mundo permite a
Kraft concluir que los programas exitosos son aquellos que utilizan altos niveles de
participación en la planificación e implementación y que, especialmente, ponen énfasis en
la formación en las escuelas de comunidades de aprendizaje, que incluyen a educadores de
maestros, docentes, estudiantes, padres y miembros de la comunidad. En estos programas
los directores y supervisores son socios con los maestros en el proceso de aprendizaje, son
líderes de aprendizaje y no sólo administradores y controladores.
En la UPCH hemos asumido y promovemos el concepto de “escuelas que aprenden y se
desarrollan”, como idea central de la formación de los maestros en servicio; entendemos
que el cambio de la cultura escolar es un proceso lento y complejo, sólo realizable si se
involucra al centro educativo como institución articulada a una comunidad. En ese marco,
proponemos el concepto de “aprendizaje protagónico”, como expresión de los aprendizajes
que se generan por la participación comprometida en la realización de un proyecto
institucional de superación, innovación o desarrollo educativo, en el marco de una visión
compartida por todos los actores de la comunidad educativa.
4. Continuidad en el cambio. Sobre este tema Kraft ha escrito: “Cambios educativos
significativos, entre ellos cambios mayores en el currículum, no se suscitan en el
término de 3 a 5 años, sino en el período de 3 a 5 décadas.” Y también: “El cambio se
demoró (15 años en Colombia, cinco en México)”
Los países que han obtenido los mejores resultados de su inversión en capacitación de
docentes se han caracterizado por la continuidad y la perseverancia en las estrategias y
enfoques técnicos elegidos, incluyendo ajustes y mejoras basadas en los resultados de la
investigación internacional y en la evaluación rigurosa y sistemática de sus propias
experiencias. La opción menos eficiente y eficaz, tanto desde un punto de vista técnico
como económico, es la de descartar de plano toda la experiencia anterior para comenzar
otra vez, sin aprovechar o capitalizar los logros, muchos o pocos, de los programas
realizados.
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En el Perú no se ha realizado una evaluación seria de la experiencia del llamado
PLANCAD, que incluya el estudio de sus efectos y la discusión académica y política de su
enfoque y de sus resultados. La poca evidencia disponible sobre los efectos y el impacto de
este programa, que costó al país muchos miles de dólares, es contradictoria: existen tanto
datos y opiniones favorables como desfavorables. Esto mismo indica que algunos de sus
componentes deben haber sido positivos y deberían ser mantenidos en los nuevos
programas, junto con otros elementos que refuercen su eficacia y pertinencia.
Entre los criterios que deberían incorporarse a la nueva gestión de los programas nacionales
de capacitación, una recomendación fuerte desde la visión proporcionada por Kraft y otros
expertos es la de transferir gran parte de las iniciativas y posibilidades de control sobre la
capacitación de los maestros a las propias escuelas. Esta orientación, como alternativa al
diseño centralizado y homogéneo de los programas de capacitación, es el único que parece
apropiado tomando en cuenta la diversidad cultural del Perú, así como los retos de la
descentralización y del desarrollo de la democracia que está enfrentando el país.
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