Inteligencia y habilidades humanas Las pruebas de inteligencia en

Psicología del Aprendizaje
Michael Howe
Oxford U. Press
México D.F. 2000
Inteligencia y habilidades humanas
Incluso los niños más pequeños tienen habilidades mentales considerablemente distintas. Algunos
parecen más listos o vivos que otros y también "más brillantes" y astutos, capaces de captar las ideas
más rápidamente. Éstos suelen ser los niños que avanzan más en la escuela. En consecuencia, se
suele creer que existe un rasgo de inteligencia general y que el grado de inteligencia de un niño, en
relación con la de otros, es un ingrediente fundamental para el éxito escolar. Por ello, si el grado de
inteligencia de un chico es importante, resulta lógico medirla o evaluarla,
Así pues, desde principios del siglo XX se han destinado recursos considerables a elaborar y mejorar
pruebas de la inteligencia. Éstas son un medio práctico para obtener un indicio amplio del
desempeño de una persona en una gama de tareas que requieren habilidades intelectuales. Una
sola medida que resume el grado de desempeño de las personas en estas pruebas, el coeficiente de
inteligencia, conocido como CI (IQ, por sus siglas en inglés), se ha usado mucho como indicador
general de la inteligencia de un individuo.
Las personas que tienen un grado de desempeño promedio en la prueba del IQ alcanzan una
calificación de 100, por lo que la medida en que la calificación de una persona se aleja de esta
cifra ofrece una evaluación global del grado en que su inteligencia es más alta o más baja que la
media.
Las pruebas de inteligencia en la práctica
La calificación del IQ de un niño predice moderadamente bien el avance que tendrá en la escuela.
Esto no es extraño, porque cuando las primeras pruebas de inteligencia fueron elaboradas por un
psicólogo francés llamado Alfred Binet, el propósito fundamental fue ofrecer un medio para
identificar a los niños que tenían una capacidad mental demasiado limitada para poder progresar
en un salón de clases normal y que, por consiguiente, debían recibir enseñanza por separado en
una escuela especial. En aquellos tiempos, cuando Binet buscaba preguntas adecuadas para la
prueba, solicitó a algunos maestros que le proporcionaran problemas y tareas que, en su opinión,
se basaran en las habilidades mentales necesarias para tener éxito en la escuela. Así, desde el
principio, el contenido de las pruebas de inteligencia se ha sustentado en habilidades y capacidades
de corte escolar (Howe, 1997).
A medida que las pruebas de inteligencia se hicieron más comunes, hacia mediados del siglo XX se
fue depositando mayor interés en las calificaciones del IQ, así como en otras medidas de los
resultados obtenidos en pruebas de inteligencia. En general, se daba por sentado que el IQ del niño
era verdaderamente fundamental. Esta creencia se debía a tres razones relacionadas:
En primer término, se creía que el IQ predecía estupendamente el éxito en las actividades escolares
y en otros logros relacionados con el desempeño escolar.
En segundo lugar, se consideraba que el IQ de una persona era una cualidad inherente al individuo
y, en buena medida, inmutable.
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En tercero, se creía que la calificación del IQ no era sólo una evaluación del grado de desempeño
de alguien en una prueba, sino un indicador de un rasgo fundamental de inteligencia, que era la
causa de la conducta inteligente. En otras palabras, se consideraba que las personas tenían
diferentes grados de la cualidad fundamental de la inteligencia y que la calificación obtenida por el
niño en la prueba de inteligencia reflejaba esa cualidad fundamental. Según esta posición, el
cerebro de toda persona tiene, en diversos grados, cierta capacidad específica para la inteligencia y
ésta es la que las hace inteligentes y explica por qué las diversas personas tienen diferente
capacidad mental.
Hasta cierto punto, las pruebas de inteligencia han sido una actividad útil y proporcionaron un
medio práctico para obtener rápidamente una indicación general de las capacidades del individuo.
En el caso de la educación, a veces han sido útiles. No obstante, un mayor problema es que, en
ocasiones, se ha considerado que la calificación del IQ de un niño ofrece un indicio claro de su
potencial futuro. Se ha supuesto que un pequeño que tiene un IQ bajo sencillamente será incapaz
de ciertos logros y tal IQ bajo se ha usado para justificar que a ese niño se le niegue el acceso a las
oportunidades educativas. Esta práctica fue particularmente común durante la época en que el
examen "Eleven plus" se aplicó ampliamente en Gran Bretaña.
Otra característica problemática de las pruebas de inteligencia es que, en términos estrictos, no
ofrecen medidas de la inteligencia, en el sentido de que las medidas de otras variables son posibles.
Muchos conceptos científicos están definidos en términos precisos, que especifican las operaciones
necesarias para medirlos en forma objetiva. Así, por ejemplo, para descubrir cómo medir la
temperatura en grados centígrados o la distancia en metros sólo es necesario saber cómo se definen
estos términos. Empero, esto no es posible con el concepto psicológico de la inteligencia. No ha
sido posible definir la inteligencia en términos que muestren con precisión cómo podría medirse. Las
definiciones varían. La mayoría de los psicólogos que han usado la palabra estarían de acuerdo en
que ésta se refiere a las habilidades intelectuales de la persona, pero los desacuerdos se presentan
en montón tan pronto como empezamos a ser más precisos. La afirmación de que "la inteligencia es
la que miden las pruebas de inteligencia" es válida en cierto sentido y nos advierte que no debemos
esperar que una definición de inteligencia cualquiera nos
sirva de guía.
¿Hasta qué punto son útiles las calificaciones de las
pruebas de inteligencia como predictores prácticos?
Si las calificaciones de las pruebas de inteligencia se usan como base para hacer un pronóstico
cualquiera, mucho más como algo que contribuye a que los niños sean seleccionados para merecer
ciertas oportunidades o para quedar excluidos del acceso a ellas, es esencial que estemos seguros
de que tales calificaciones de las pruebas son buenos predictores. Entonces, ¿cuán efectivas son
estas pruebas para producir calificaciones que constituyen la base para hacer pronósticos válidos
acerca del éxito futuro de un niño?.
Una respuesta breve no sería muy efectiva. Se han realizado muchas investigaciones a efecto de
confirmar si las diferencias en las calificaciones de las pruebas predicen el grado de las diferencias
existentes entre individuos, en lo que atañe a su éxito para resolver diversos tipos de retos. El método
utilizado para obtener esta información consiste en calcular la correlación —como medida del
grado de relación— entre las calificaciones de los individuos en las pruebas y su desempeño real en
algún campo de actividad- Una correlación de o (cero) indica que estas dos variables no guardan
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relación alguna y una correlación de más uno indica que ambas están relacionadas perfectamente.
Así, por ejemplo, si un grupo de niños, clasificados por sus calificaciones en las pruebas de
inteligencia a los ocho años, fuera exactamente igual a su clasificación con base en calificaciones
en el nivel A, a los 18, el valor de la correlación sería 1. Las correlaciones entre 0 y 1indican que
existe una relación, si bien imperfecta.
Un indicador útil del grado real de la relación se logra obteniendo el valor cuadrado de la
correlación. Por tanto, con una correlación de 0.6, por decir algo, el cuadrado sería 0.36, y esto
indica el porcentaje de la variación en los niveles de desempeño de las personas en una medida
que es atribuible a la variabilidad en la otra medida.
Así, por ejemplo, si encontráramos que existe una correlación de 0.40 entre las calificaciones del
niño en la prueba de inteligencia y en la evaluación de su éxito laboral algunos años después, esto
significaría que 16% (es decir, 0.40 al cuadrado) de la variabilidad del éxito laboral podría atribuirse
a su variabilidad en las calificaciones de su prueba de inteligencia. Por consiguiente, conocer las
calificaciones de sus pruebas de inteligencia nos permite pronosticar 16% de las diferencias entre
individuos en la evaluación de su éxito laboral.
Nótese que como la cifra importante es el cuadrado de la correlación, y no la correlación misma,
sólo cuando las correlaciones se aproximan bastante a l indican un estado de cosas en el que es
posible hacer pronósticos prácticos precisos. Así pues, por ejemplo, con una correlación de 0.8
entre dos variables, seria razonable afirmar que las diferencias de una medida pronosticarán las
diferencias de otra, explicando así 64% de dichas diferencias. Queda claro que las calificaciones
para una medida serán muy útiles para predecir el desempeño en otra. Sin embargo, con una
correlación de 0.3, por decir algo, el valor práctico de la correlación para hacer pronósticos de los
individuos es mucho más dudoso. El cuadrado de 0.3 es apenas 0.09, lo que implica que las
calificaciones de los individuos en una de las variables sólo predicen 9% de las diferencias entre
ellos, en la otra. Por tanto, el valor de conocer una calificación será prácticamente nulo como ayuda
práctica para hacer pronósticos respecto a los individuos. Conocer una calificación sólo será un
poco mejor que la casualidad para estimar la otra calificación. Otras influencias representaran más
de 90% de las diferencias entre individuos.
En la práctica, esto significa que, para que la calificación de una prueba ofrezca una base válida
para hacer predicciones útiles respecto a los individuos, es preciso que la correlación entre las
calificaciones de la prueba y cualquier otra medida que se vaya a pronosticar con las calificaciones
de la prueba sea bastante alta. Una correlación de 0.7 significa que la calificación de la prueba está
explicando apenas la mitad (o 0.7 al cuadrado que, para ser exactos, da 0.49 de la variabilidad).
Con correlaciones más bajas, sólo se explica una parte menor de la variación. Además, cuando las
correlaciones son de menos de 0.5, sólo una cuarta parte de la variación en el desempeño en una
medida puede atribuirse a variaciones en las calificaciones de la otra, en cuyo caso es mínimo el
valor práctico de usar las calificaciones de las pruebas como base para los pronósticos acerca de
los individuos. (No obstante, las correlaciones de esta magnitud podrían ser útiles para pronosticar
el desempeño promedio de grupos grandes de personas.) Por cuanto a hacer pronósticos de los
individuos se refiere, cuando las correlaciones son apreciablemente inferiores a 0.5, más o menos,
las calificaciones de las pruebas no serán una base válida para pronósticos prácticos.
Entonces, ¿cuáles son las magnitudes de las correlaciones observadas cuando los investigadores
calculan el grado de relación entre las calificaciones de los individuos en las pruebas de inteligencia
y los indicadores del éxito o el avance de estos mismos individuos para adquirir capacidades que
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pesan en la vida real? Las correlaciones observadas varían de un estudio a otro, aun cuando el
mismo indicador se relaciona con las calificaciones de la misma prueba, pero el tamaño de las
correlaciones rara vez pasa de 0.6 y, con mucha frecuencia, es apenas de 0.3 o incluso menos. Un
investigador que había estudiado los resultados de diversas investigaciones concluyó que el
verdadero promedio de las correlaciones entre la inteligencia y el desempeño laboral no era
superior a 0.4 y que, probablemente, estaba más cerca de 0.2 (Mc CIelland, 1973). Sea cual fuere
la cifra que se acepta, las calificaciones de las pruebas habrían explicado sólo una parte mínima de
la variación del éxito en la vida real.
Howard Gardner (1995) llega a una conclusión similar, cuando estima que la gran mayoría de los
pronósticos observados entre las calificaciones de las pruebas y los resultados prácticos en
educación, vocación y otros más que cabria esperar que predijeran, explican menos de 20% de la
variación entre individuos. Es decir, al aplicar una prueba de inteligencia a una persona, por lo
menos, 80% de las influencias importantes que contribuyen a la variación no son evaluadas en
absoluto.
Estos resultados sugieren que si bien las pruebas de inteligencia podrían no ser del todo inútiles para
hacer el tipo de pronósticos que justificarían su aplicación para propósitos de selección, el valor de
pronóstico de las pruebas, en el mejor de los casos, es muy poco. Esta conclusión está sustentada
en otros tipos de evidencias. Por ejemplo, algunas investigaciones han revelado que las personas
con calificaciones más bajas en el IQ muchas veces tienen más éxito en distintos tipos de logros que
dependen de la capacidad mental, que personas con IQ más altos. James Flynn (1991) estudió
datos relativos a chinos que habían emigrado a Estados Unidos de América justo después de la
Segunda Guerra Mundial. Flynn descubrió que el IQ promedio de estas personas estaba por abajo
de la media del correspondiente a los estadounidenses blancos y, sin embargo, sus logros reales
estaban considerablemente por arriba de la media. Más de la mitad de estos inmigrantes llegaron a
ocupar puestos profesionales, por ejemplo, en el doble de proporción que la población
estadounidense en general.
La conclusión de que las influencias que no se ven reflejadas en absoluto en el IQ de una persona
son las causantes de la mayor parte de las diferencias entre personas, en su desempeño real ante
problemas que requieren capacidades mentales, también está sustentada por los resultados de otras
investigaciones. Por ejemplo, estudios que evaluaban la capacidad de las personas en problemas
cognitivamente exigentes, que requerían habilidades aritméticas difíciles (Scribner, 1984),
capacidades administrativas y la capacidad para realizar cálculos muy complejos (CECI y Liker,
1986), han demostrado todos que la medida en que las personas triunfan en estas tareas podría no
tener relación con las calificaciones de sus pruebas de inteligencia.
Por último, cabe señalar que aun cuando las calificaciones de las pruebas de inteligencia resulten
predictores razonablemente buenos del éxito futuro, no necesariamente se deriva que tal éxito es
consecuencia directa de que una persona tenga las habilidades mentales que desembocan en el
buen desempeño en las pruebas. Esta explicación se aclara en razón de algunos resultados de una
investigación que Lewis Temían inició en California. Temían y sus colaboradores seleccionaron una
muestra amplia de niños, con base en sus calificaciones altas en pruebas de inteligencia, y siguieron
su avance a lo largo de sus vidas. Sin duda, los niños con calificaciones altas tendían a tener
carreras exitosas. No obstante, también tendían a provenir de hogares relativamente ricos o cultos y,
después, se descubrió que si los niños hubieran sido seleccionados exclusivamente con base en lo
que se sabia de sus antecedentes familiares, sin tomar en cuenta para nada las calificaciones de las
pruebas de inteligencia, se podrían haber hecho pronósticos igual de válidos en relación con su
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éxito futuro. Al parecer, las calificaciones de las pruebas fueron predictores útiles en parte, cuando
menos, porque servían como señas o indicadores del tipo de antecedentes familiares que producían
niños que se convertirían en adultos exitosos (Ceci, 1990; Howe, 1997).
¿Es la inteligencia básicamente inalterable?
La segunda idea difundida sobre la variedad de la inteligencia afirma que es, en gran medida,
inalterable. Se ve como una cualidad fija de los individuos. Es fundamental confirmar si esta idea
tiene o no bases sólidas, porque las personas sacan implicaciones prácticas importantes de ella.
Evidentemente, si la inteligencia es en gran medida inalterable, no tiene sentido hacer enormes
esfuerzos por modificarla y además estaría justificado cierto fatalismo en cuanto a las perspectivas
probables de los niños que obtienen calificaciones bajas en las pruebas de inteligencia. Según los
autores de The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), el influyente libro estadounidense, es
imposible modificar la inteligencia. En consecuencia, en opinión de estos autores, la sociedad está
siendo inundada por grandes cantidades de niños que no son inteligentes- Estos chicos, se nos
advierte, están condenados a convertirse en miembros de una vasta subclase compuesta por adultos
poco inteligentes. Tales individuos, según esta posición alarmista, en gran medida no tienen
posibilidad de empleo y son incapaces, en grado considerable, de llevar vidas constructivas o útiles.
Este escenario de pesadilla gira en torno a la hipótesis de que la inteligencia es inalterable, en
buena medida- Si la hipótesis es errónea, este pesimismo no está justificado. En tal caso, serian
válidas todas las justificaciones para hacer todo lo posible por ayudar a que las personas que tienen
calificaciones bajas amplíen sus capacidades mentales. Como son las cosas, a diferencia de la idea
que dice que no es posible modificar la inteligencia de un niño, hay muchas pruebas sólidas que
demuestran, contundentemente, que se puede aumentar, y en ocasiones en medida muy
considerable. Los resultados de diversos estudios sustentan todos esta conclusión (Howe,
1997,1998).
1. En primer término, por ejemplo, están los resultados de una serie de investigaciones que han
estudiado las consecuencias de la adopción. Los resultados demuestran que el IQ de un niño
adoptado puede ser hasta 20 puntos más alto de lo que cabría esperar si fuera cierto que la
inteligencia es inmutable y que está ligada a la inteligencia de los padres biológicos.
2. Además, hay resultados que apuntan hacia la posibilidad de modificar la inteligencia, obtenidos
de una cantidad significativa de estudios de intervención que evalúan programas de educación
temprana, diseñados para proporcionar experiencias educativas destinadas a niños de ambientes
donde tienen desventajas o privaciones. Los resultados de estas evaluaciones ofrecen más evidencia
de mejoras considerables en la inteligencia.
3. Otra evidencia de aumentos sustanciales se deriva de investigaciones que han estudiado cómo
han ido cambiando las calificaciones promedio de las pruebas con el paso de generaciones. Estos
cambios normalmente quedan ocultos porque, cuando las pruebas se actualizan o modifican, es
usual que las calificaciones promedio sean redimensionadas artificialmente, a efecto de garantizar
que el IQ de la persona promedio siga siendo 100. No obstante, cuando se estudian las
calificaciones reales (es decir, las calificaciones que se habrían obtenido si no estuvieran
redimensionadas), el panorama es muy distinto. Entonces queda claro que ha habido mejoras
significativas en las calificaciones promedio de las pruebas, de una generación a otra. Esto ha
ocurrido en numerosos países. Por ejemplo, en Francia, entre 1949 y 1974 se registró un aumento
de hasta 20 puntos en el promedio de las calificaciones del IQ, supuestamente como reflejo de una
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serie de influencias positivas, incluidas una mejor educación, mayor prosperidad y mejor nutrición
(Flynn, 1987).
4. Bastante más evidencia de la posibilidad de cambiar la inteligencia se deriva de estudios que
analizan los efectos que producen las variaciones en la cantidad y la calidad de instrucción escolar
que reciben los niños (Howe, 1997). En un estudio se descubrió que la inteligencia de los niños que
abandonaban muy pronto la escuela disminuía casi dos puntos por año, en comparación con los
alumnos similares que permanecían en la escuela. En otros estudios, realizados en países donde la
edad a la cual el niño empieza a asistir a la escuela puede variar incluso hasta un año,
dependiendo de que el cumpleaños del chico caiga antes de cierta fecha o no, se comprobó que la
inteligencia de los niños de ocho años que habían recibido mayor cantidad de instrucción escolar se
aproximaba más a la de los niños de 10 años que tenían menos instrucción escolar que a la de los
chicos de su misma edad, pero con menos instrucción escolar.
Los resultados de éstas y otras investigaciones presentan una cantidad abrumadora de pruebas de
que la inteligencia se puede modificar. Aun así, algunos autores se han negado a aceptar tal
conclusión- Éstos han argumentado, por ejemplo, que algunas de las mejoras producidas por
programas de intervención educativa han desaparecido después de algunos años. También han
señalado que estos programas no siempre han desembocado en aumentos significativos. Además,
algunos autores han observado, muy atinadamente, que en términos generales, en el caso de la
mayoría de las personas, las calificaciones de las pruebas de inteligencia se mantienen
moderadamente estables de un año a otro.
No obstante, estas objeciones distan mucho de ser convincentes. Veamos primero la objeción de
que algunas de las mejoras tienden a desaparecer. Esta desaparición ocurre, de hecho, en algunas
circunstancias, pero no cabria esperar otra cosa, suponiendo que la inteligencia se puede modificar.
Las mejoras en las calificaciones de la inteligencia se desvanecen justo por las mismas razones por
las que casi todas las habilidades adquiridas tienden a desvanecerse cuando no existe la
oportunidad de practicarlas.
De igual manera, el hecho de que no todos los programas de intervención diseñados para elevar el
IQ de los niños hayan tenido grandes efectos es una consecuencia inevitable de que los programas
de intervención, con frecuencia, han contado con escasos recursos y poco personal, y su escala ha
sido demasiado pequeña para marcar una diferencia real. Se sabe que se requiere muchísimo
tiempo y esfuerzo, a menudo miles de horas, para que los pequeños puedan volverse hábiles y
competentes en campos como la música (Sloboda et al., 1996). El que algunos programas de
intervención hayan sido muy exitosos para elevar el IQ, a pesar de que han durado mucho menos
de lo requerido para producir altos grados de competencia, en campos de habilidades mucho más
estrechos, incluso la música, es la sólida demostración de la posibilidad de modificar las
calificaciones del IQ.
El fundamento de la tercera objeción, o sea el hecho de que los niveles del IQ tienden a ser muy
estables en las personas, no es una razón auténtica para afirmar que éstos no se pueden cambiar.
Tampoco tiene verdaderas repercusiones para el caso. Casi todas las direcciones y los números
telefónicos de las personas son iguales año tras año y, sin embargo, nadie ha sugerido que eso
signifique que las personas sean incapaces de cambiarse de casa... La razón que explica por qué la
gente tiende a permanecer en la misma dirección es que sus circunstancias no han cambiado.
Empero, cuando existe una razón concreta para que la persona cambie de dirección, así ocurre, y
cabría decir exactamente lo mismo de las calificaciones del IQ.
Capítulo VI de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
La inteligencia como una cualidad fundamental de la mente
Según la tercera idea generalizada acerca de la inteligencia, y la última de las que describimos al
inicio de este capítulo, la inteligencia es una cualidad fundamental y básica de la mente de las
personas: es lo que hace que sean inteligentes. Es decir, la razón que explica por qué algunas
personas son más inteligentes que otras es que éstas poseen una versión especialmente potente de
una inteligencia básica. La posición de que la inteligencia es una cualidad o facultad fundamental
de la mente ha sido promovida con vigor desde principios del siglo xx, originalmente por un
psicólogo llamado Charles Spearman.
No obstante, la posición es demasiado simple para ser cierta. La inteligencia no es un solo rasgo, y
la idea de que existe una sola y única causa de los diferentes grados de inteligencia que tienen las
personas no toma en cuenta la enorme complejidad del cerebro humano. Decir que existe una
razón especifica por la cual una persona es más inteligente que otra resulta tan poco realista como
afirmar que hay una razón por la que el día de hoy es soleado, o una razón por la que la economía
de un país está funcionando bien o mal, o una razón por la cual su fábrica es más productiva que la
mía o por la cual mi auto es más veloz que el suyo.
En todos estos casos, damos por sentado que estas señales de desempeño —el clima, la salud de la
economía, la productividad de una fábrica, la velocidad de un auto— son resultado de una gran
cantidad de complejos factores. Entendemos que en un sistema complejo cualquiera existen
numerosos factores que interactúan y determinan sus niveles de desempeño. Entonces, ¿qué
sucedería si afirmara que la razón por la cual mi auto corre particularmente rápido se debe a que en
algún punto de su interior hay un "módulo de velocidad" particularmente bueno? Con justa razón
seria tildado de simplista. La velocidad de los vehículos no se determina así; las causas reales son
mucho más complejas.
Algo parecido ocurre en el caso de la inteligencia y el cerebro humano. Una afirmación acerca del
grado de inteligencia de una persona es una afirmación acerca de su grado de desempeño.
Describe el resultado de las actividades mentales de esa persona, pero no es una afirmación de las
razones ni de las causas que llevan a ser inteligente. Decir que una gran inteligencia es la causa que
lleva a salir bien en una prueba de inteligencia no es una verdadera explicación, porque no
identifica las verdaderas razones por las cuales la persona obtiene muy buenos resultados. Esta
afirmación es como decir que un vehículo corre rápido porque tiene velocidad, lo que implica que
existe alguna cualidad subyacente de velocidad que ocasiona que el auto corra veloz.
Así, en resumen, la palabra inteligencia se refiere al estado de ser inteligente. Es un concepto que
describe o identifica el estado de las cosas. Sin embargo, al igual que otros conceptos descriptivos,
como serían la velocidad o la productividad, no explica el estado de las cosas. No nos explica por
qué alguien es más o menos inteligente. Las verdaderas causas de ello son muchas y muy
complicadas y, sin lugar a dudas, varían de una persona a otra, justo como las causas que hacen
que el día esté soleado o que la salud económica del país mejore son muchas y muy complicadas.
La inteligencia y el aprendizaje humano. Se suele considerar que el grado de inteligencia es un buen
indicador de la habilidad para aprender. Suponemos que la persona inteligente debe ser buena
para aprender. De hecho, ciertas definiciones de inteligencia lo dicen explícitamente. Sin embargo,
la evidencia dice que la correlación entre las medidas de la inteligencia y las medidas del
aprendizaje es mínima: conocer la calificación que una persona obtiene en una prueba de
Capítulo VI de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
inteligencia no desemboca en un pronóstico exacto de los resultados que obtendrá en una tarea de
aprendizaje.
Lo anterior tiene varias explicaciones. Una es que la persona que es buena para un tipo de
aprendizaje podría ser menos buena para otras formas de aprendizaje. Jugar al fútbol y programar
computadoras son dos habilidades que dependen mucho del aprendizaje, pero ser bueno para una
de estas habilidades no desemboca en un magnifico desempeño en la otra. En un caso, se
aplicaron 11 pruebas distintas de aprendizaje y memoria a cada uno de los niños del estudio, que
tenían cinco años. Después de clasificar las pruebas, los investigadores computaron las
correlaciones entre las calificaciones obtenidas por cada niño en las 11 pruebas. Se detectó que
eran mínimas, en promedio de +0.14. Como las correlaciones de esta magnitud son prácticamente
inútiles para hacer pronósticos relativos a las calificaciones de un niño individual, el saber que un
chico obtuvo buenos (o malos) resultados en una de las tareas de aprendizaje o de recuerdo no nos
sirve para pronosticar los resultados que obtendrá en las otras tareas.
Incluso los psicólogos que creen firmemente en usar pruebas de inteligencia aceptan que no existe
una relación franca entre el aprendizaje y la inteligencia medida. Por ejemplo, Jensen (1978) señala
que las correlaciones entre las medidas del desempeño en una gran cantidad de tareas simples de
aprendizaje son mínimas y que las correlaciones entre el desempeño en tareas de aprendizaje y las
calificaciones de las pruebas de inteligencia también son muy bajas.
A pesar de la evidencia, muchas personas se aferran a la idea de que cada individuo tiene una
capacidad fija para aprender y a que dicha capacidad guarda estrecha relación con la inteligencia.
El hecho de que las calificaciones de las pruebas de inteligencia estén relacionadas con lo que
aprende una persona nos lleva a suponer que la inteligencia y el aprendizaje seguramente guardan
una relación. No obstante, en investigaciones que implican formas sencillas de aprendizaje, que no
están "contaminadas" por casi ninguna de las influencias generales que hacen que unas personas
aprendan mejor que otras como, por ejemplo, el conocimiento previo, la atención, las diferencias en
la motivación, el uso deliberado de estrategias, se ha descubierto que las diferencias sistemáticas en
los ritmos para aprender son notables, pero debido a su inexistencia (Estes, 1970). Incluso cuando
se ha comparado a personas normales con retrasados mentales, es difícil encontrar diferencias
consistentes en los ritmos para aprender, cuando se trata de tareas de aprendizaje "puro".
Tampoco ha sido posible identificar una medida del ritmo para aprender que sirva de base para
todos los tipos de aprendizaje. Antes se creía (Thomdike, 1931} que la capacidad para aprender
dependía de la cantidad de conexiones nerviosas que había para formar asociaciones nuevas entre
los elementos por aprender. Una posición parecida establecía que el ritmo para aprender dependía
de la velocidad con la que se transmitía la información por las redes de nervios: las personas
buenas para aprender supuestamente transmitían la información más rápido que las que tardaban
en hacerlo. Sin embargo, no existe evidencia sólida que sustente teorías como éstas. Sin lugar a
dudas, algunas personas son mejores que otras para ciertas tareas de aprendizaje y, en este sentido,
se puede hablar de personas que son buenas o malas para aprender. No obstante, mal haríamos en
suponer que las diferencias entre ellas se deben a diferencias fundamentales en los ritmos a los
cuales son capaces de aprender.
No es nada raro que las calificaciones de las pruebas sean presentadas en forma de un perfil, el
cual indica el grado de desempeño en cada uno de los diversos componentes de la prueba. En
consecuencia, casi siempre es posible discernir si una persona tiene mejor desempeño en las tareas
Capítulo VI de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
verbales que, por ejemplo, en las tareas espaciales. No obstante, las calificaciones de las pruebas
de inteligencia no dicen mucho acerca de las razones que sustentan el buen o mal desempeño. No
sirven de mucho para identificar las causas de las debilidades de una persona ni señalan las
habilidades o capacidades específicas que ésta tendría que adquirir para poder obtener
calificaciones más altas en el futuro.
Una razón que explica esta situación aparentemente paradójica es que, incluso en ausencia de una
variabilidad fundamental en el ritmo para aprender, en circunstancias prácticas las personas muy
probablemente diferirán bastante, porque numerosos factores que influyen en el aprendizaje, de una
manera u otra, afectarán las habilidades y las capacidades adquiridas del individuo. Además de las
influencias de la motivación y de las diferencias en la atención y en el uso de estrategias efectivas
para aprender, estos factores incluirían otras determinantes del aprendizaje, por ejemplo, las
diferencias individuales en la percepción, la perseverancia, la impulsividad, diversas variables del
temperamento y los conocimientos y las habilidades existentes de la persona. Como estos tienen un
efecto acumulado, una influencia "de bola de nieve", en lo que aprende el individuo, entonces cabe
suponer que el aprendizaje previo afectará el grado de éxito que tenga la persona en las tareas para
aprender cosas nuevas, incluso en ausencia de diferencias en el ritmo para aprender (definido
estrechamente).
Influencias que ayudan a tener grandes capacidades
¿Por qué será que algunas personas consiguen aprender mucho más que otras? Claro está que ser
muy inteligente sería una influencia significativa. No obstante, como hemos visto, las diferencias de
la inteligencia no bastan para explicar las diferencias de las capacidades de las personas, ¿Cuáles
otras influencias serían verdaderamente decisivas?
Muchas cosas determinan si se presentarán grados altos de competencia y en otros capítulos
examinamos algunas de ellas. Por ejemplo, en el capitulo 7 analizamos algunas de las muchas
formas en que las influencias de la motivación sirven para determinar los logros de una persona.
También contribuyen otros factores importantes como la capacidad personal para mantener la
atención en una tarea sin distraerse y la habilidad para demorar la gratificación (véase el capitulo
1).
La práctica y el entrenamiento son componentes particularmente relevantes para mejorar la pericia,
a pesar de que en ocasiones se les conceda escaso valor. Pocos negarían que es necesario
practicar, pero muchas veces no aprecian que ello es verdaderamente crucial. De hecho, cuando
se trata de áreas de habilidad y pericia difíciles jamás se alcanzan grandes logros si faltan
cantidades sustanciales de práctica y entrenamiento. Es considerable la cantidad de práctica que
necesita una persona para ser competente en una serie de campos cualquiera. Por ejemplo, para
llegar a niveles profesionales como ejecutante de música, jugador de bridge, atleta, matemático o
científico, suelen necesitarse plazos de práctica y entrenamiento del orden de 10.000 horas. Diez mil
horas son una cantidad significativa de tiempo. Representan el equivalente a unas tres horas diarias,
por espacio de 10 años. Es evidente que se trata de una inversión enorme de tiempo y no es nada
extraño que la mayoría de las personas no puedan o no estén dispuestas a dedicar una parte tan
grande de su existencia a un campo específico de experiencia.
Claro está que la sola cantidad de tiempo dedicada al entrenamiento o la práctica no es la única
consideración. Otras serían la idoneidad de las actividades para estudiar y la dedicación del
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educando. Una hora dedicada a repasar los movimientos para practicar un instrumento musical
dista mucho de ser el equivalente de una hora dedicada por el educando para poder mejorar.
Se suele creer que existen unas cuantas personas afortunadas que avanzan sin esfuerzo, sin tener
que practicar y entrenar tanto como tendrían que hacerlo las personas comunes y corrientes para
alcanzar altos grados de pericia. Sin embargo, no es cierto. Hay datos que demuestran que casi
nunca es posible alcanzar grados altos de competencia sin invertir mucho tiempo y esfuerzo. Incluso
en el caso de los genios, como Mozart y Einstein, un análisis minucioso de sus circunstancias reales
suele revelar que dedicaron una cantidad considerable de tiempo a las actividades de entrenamiento
y a experiencias afines.
Así, el entrenamiento y la práctica son ingredientes esenciales para alcanzar grados altos de
competencia. Entonces, ¿a qué se debe que algunos pequeños sean capaces de hacer el esfuerzo y
sostener la concentración que se requiere, mientras que otros no pueden hacerlo?, ¿por qué
no todos podemos llegar a ser un estupendo matemático o científico, o incluso un tenista experto?
Investigaciones realizadas por el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (pronunciado "Chic-sent-mi-jalyi")
y sus colaboradores han contribuido a que estas importantes preguntas tengan respuesta
(Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, 1993). Ellos trabajaron con estudiantes adolescentes y
advirtieron que, considerando una cantidad sustancial de jóvenes que aparentemente prometían
mucho, algunos avanzaban muy bien, pero otros no. Además, los jóvenes que obtuvieron mejores
resultados casi siempre eran los que se esforzaban en sus estudios y dedicaban tiempo a actividades
para practicar y entrenar. No obstante, estos investigadores también observaron que, al parecer, a
casi ningún adolescente le gustan las actividades de las prácticas y los estudios que se requieren
para progresar. Con frecuencia, se trata de actividades solitarias que exigen un csfucr/.o sostenido,
así como una medida significativa de capacidad para demorar la gratificación, como mencionamos
en el capitulo1. Sin embargo, a los jóvenes muchas veces no les agrada invertir su tiempo de esta
manera. Prefieren hacer otras cosas, como ver televisión y pasear con sus amigos.
Pero el estudio es la llave del éxito y algunos Jóvenes consiguen hacerlo. Por tanto, seria muy útil
comparar a los jóvenes que son capaces de dedicar tiempo a actividades para practicar y entrenar
con los adolescentes que, aparentemente, no son capaces de estudiar, para conocer cuál es la
diferencia entre ellos.
Csikszentmihalyi decidió que sería muy útil determinar cómo experimentaban los jóvenes distintos
tipos de actividades, incluso el estudio. Así, confirmó que cuando le preguntó a los jóvenes qué era
lo que sentían en ciertos momentos, la mayoría de ellos contestaron que cuando se dedicaban a la
actividad de estudiar no disfrutaban de lo que estaban haciendo y que no se sentían especialmente
atentos. Casi todos los participantes dijeron que cuando se dedicaban a otras actividades, como ver
la televisión con amigos, disfrutaban de lo que hacían y se sentían más atentos.
No obstante, algunos participantes tuvieron una actitud más positiva cuando se les preguntó
respecto a sus estudios y estos mismos eran los que estaban avanzando más. Por tanto,
Csikszentmihalyi y sus colaboradores quisieron averiguar qué diferencia había entre estos estudiantes
y los otros. ¿Por qué éstos, a diferencia de los otros, estaban relativamente contentos al perseverar
con sus estudios y practicar actividades muy necesarias para su éxito?
Csikszentmihalyi pudo contestar estas interrogantes porque, con anterioridad, había distribuido a los
adolescentes del estudio en cuatro grupos, con base en datos relativos a sus antecedentes familiares
y del hogar, que habían obtenido los investigadores. Los participantes fueron evaluados en dos
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dimensiones independientes. La primera se refería a la medida en que los antecedentes del hogar
del joven eran mentalmente estimulantes porque los padres eran buenos en cuanto a brindar
oportunidades para que sus hijos aprendieran y tuvieran grandes expectativas académicas.
Lógicamente que al joven le sirve mucho tener antecedentes estimulantes en el hogar.
Sin embargo, no basta con tener antecedentes familiares que estimulen la mente. Por ello, también
se calificaron los antecedentes de los jóvenes en otra dimensión. Ésta determinaba el grado en que
las familias podían ser calificadas de acuerdo con la medida en que proveían una estructura y
apoyo a sus hijos. En esta dimensión, la familia obtenía una calificación alta cuando los padres y los
hijos se ayudaban entre si, podían dependerlos unos de los otros y contaban con reglas y
obligaciones claras. En tales familias los jóvenes sabían qué se esperaba de ellos y generalmente lo
hacían, confiando en que podrían contar con el apoyo de otros cuando lo necesitaran- Además,
eran buenos para demorar la gratificación, aunque sólo fuera porque se habían acostumbrado a
hacerlo. Por otra parte, los jóvenes cuyas familias no les proporcionaban estructura ni apoyo, con
frecuencia perdían el tiempo quejándose o peleándose y discutiendo a quién le tocaba hacer una
tarea o recibir un favor, de modo que propendían menos a hacer lo que tenían que hacer.
Csikszentmihalyi y sus colaboradores se preguntaron cuál sería la relación, en su caso, entre los
niños pertenecientes a estas categorías y lo que sentían acerca de sus actividades de estudio. En el
caso de las actividades ajenas al estudio, se detectó que las reacciones de los adolescentes no
guardaban relación con los antecedentes familiares. Sin embargo, cuando los participantes
contestaron las preguntas relativas a lo que sentían cuando tenían que estudiar o practicar, las
respuestas variaron considerablemente. Las de casi todos los jóvenes fueron muy negativas.
Definitivamente no les gustaba estudiar ni se sentían por completo despiertos cuando tenían que
practicar.
Pero algunos participantes contestaron de otra manera, en forma más favorable y describiéndose
más atentos que los otros jóvenes. Casi todos ellos pertenecían a la categoría que tenia
antecedentes familiares de estímulo y apoyo. Estos adolescentes, a diferencia de los que tenían los
otros tres tipos de antecedentes (con estímulo pero sin apoyo, con apoyo pero sin estimulo, sin
apoyo ni estímulo), mostraban una actitud relativamente positiva ante el estudio. Fueron más los que
dijeron que les gustaba y que cuando estudiaban solos se sentían atentos y completamente
despiertos.
En resumen, aparentemente hay dos características de los antecedentes familiares del niño que lo
inclinan a ser capaz de persistir en el tipo de actividades de estudio y práctica que son esenciales
para avanzar debidamente. Los jóvenes que tenían antecedentes familiares de estimulo y apoyo
llevaban mucha ventaja a los otros. Es más probable que éstos obtengan buenos resultados, en
parte porque han adquirido buenos hábitos para trabajar y han aprendido a proseguir con sus
estudios. Claro está que esto no significa que los jóvenes que tienen otros antecedentes jamás
puedan alcanzarlos, pero, al menos por ahora, los jóvenes del estudio de Csikszentmihalyi, que
tenían antecedentes de apoyo y estímulo, tenían también una verdadera ventaja, Los roles asumidos
en razón de dotes y talentos innatos.
Con frecuencia se cree que las personas pueden llegar a ser extraordinariamente aptas para
competencias en distintas habilidades específicas, desde el arte hasta las matemáticas y desde el
deporte hasta la literatura, porque nacen teniendo dones y talentos innatos. Se cree que el joven que
posee estos dones tendrá capacidades excepcionales (Winner, 1996) y que a falta de estos dones y
talentos innatos, la competencia extraordinaria en diversos campos de actividad es verdaderamente
imposible de alcanzar.
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La creencia de que dichos dones y talentos innatos existen y de que se requieren para que un joven
llegue a destacar tiene varias implicaciones prácticas, porque la opinión del profesor o de otro
adulto con influencia, en el sentido de que el niño posee o no un don innato, muchas veces se
esgrime como razón para decidir si ese niño recibirá o no el tipo de oportunidades de entrenamiento
que son necesarias para tener una buena oportunidad de ser especialmente exitoso. Así, se elegirá
al chico que presuntamente tiene el don innato y se excluirá al que no posee un supuesto talento.
En realidad, ¿existen los dones y los talentos innatos? La pregunta es importante, aunque sólo sea
porque, si no existen, la costumbre de excluir a los niños de la oportunidad para entrenar, basada
en la opinión de expertos que dicen que carecen de estos talentos, es claramente injusta y
discriminatoria.
Así las cosas, cabe decir que hay muy poca evidencia convincente que sustente la idea generalizada
de que existen los dones y los talentos innatos (Sloboda, Davidson y Howe, 1994; Howe, Davidson y
Sloboda, 1998). Muchas personas suponen que justifican la idea cuando afirman que hay grandes
diferencias en el grado de pericia que adquieren las personas y en la aparente facilidad para
adquirirla. Algunos autores también han observado que, con frecuencia, unos niños parecen ser muy
distintos de otros ya desde que son pequeños y antes de que hayan recibido el entrenamiento formal
que podría producir grandes diferencias en los individuos. Es decir, la idea de que existen los dones
y los talentos innatos generalmente se justifica diciendo que entre los pequeños existen diferencias
que, al parecer, son de difícil explicación.
La posición dista mucho de ser satisfactoria. Suponer que los dones y los talentos innatos existen tan
sólo porque hay diferencias entre los individuos que, al parecer, no tienen otra explicación
alternativa, es sólo pereza mental. El caso a favor de los dones innatos sólo podría ser convincente
si pudiéramos tener la total certeza de que no existe una explicación alternativa. Y, como son las
cosas, tan pronto como empezamos a investigar en serio otras causas que podrían provocar las
distintas capacidades que tienen las personas, queda claro que no es nada difícil encontrar esas
causas alternativas.
De hecho, la observación de que los jóvenes tienen diferente facilidad para avanzar en distintos
campos de experiencia se funda en muchas razones posibles (Howe et al., 1995,1998; Sosniak,
1985.1990). La mayor parte de las diferencias se derivan de las distintas experiencias y preferencias
que tienen los niños o de los distintos tipos de hechos que han encontrado o las diversas
oportunidades que han recibido.
Incluso dos niños criados en ambientes muy parecidos pueden tener experiencias ostensiblemente
distintas. Por ejemplo, en una sola familia, el hijo menor muchas veces percibirá los diversos hechos
y casos en forma muy diferente que el mayor (Dunn y Plomin, 1990). Es más, dos niños criados
dentro de la misma familia desarrollan preferencias distintas desde muy pequeños. Por ejemplo, un
niño adquiere rápidamente una preferencia por la música y, con regularidad, presta atención a los
sonidos, adquiriendo así un conocimiento que le facilitará adquirir pericia con un instrumento
musical, mientras que otro niño dirige su atención a tipos de hechos muy distintos y no adquiere el
conocimiento que facilitaría su pericia musical. El segundo niño podría estar más interesado en las
actividades físicas y, en consecuencia, adquiere habilidades que podrían contribuir con la
competencia deportiva. La formación de preferencias claras desde el principio de la vida no tiene
nada de misterioso; es prácticamente una consecuencia inevitable de que las experiencias de niños
diferentes no son idénticas (Renninger y Wozniak, 1985; véase también Slater, 1995).
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En pocas palabras, el problema de suponer que existen los talentos innatos es que no hay razones
convincentes para el supuesto y si muchas alternativas para explicar los fenómenos que,
presuntamente, presentan pruebas de que sí existen los talentos. Una extensa reseña de diversos
resultados que ayudarían a contestar la interrogante de si existen o no los talentos innatos llevó a la
conclusión de que no disponemos de pruebas convincentes que confirmen su existencia y de que hay
diversas alternativas que explicarían los fenómenos que se han presentado como su sustento.
Sin embargo, se toman muchas decisiones, que tienen gran repercusión en la vida de muchos niños,
basadas en el supuesto de que la posición del talento innato es cierta. Muchos chicos quedan
excluidos de valiosas oportunidades debido a la opinión (probablemente equivocada) de profesores
o especialistas encargados de decidir cómo se asignarán los escasos recursos.
Sin embargo, el hecho de que los talentos innatos podrían ser un mito y no una realidad no excluye
la posibilidad de que entre las personas existan diferencias heredadas que podrían tener efectos que
influyen en sus capacidades y su inteligencia. Por ejemplo, es posible que las diferencias heredadas
de temperamento tengan consecuencias que influyen en las distintas capacidades de los individuos.
Sin embargo, queda razonablemente claro que entre las personas no existen diferencias heredadas
que tengan la influencia directa e inevitable que tantas veces se adjudica a los dones y los talentos
innatos. La influencia genética produce sus efectos en rasgos generales de forma raramente simple;
por lo general, implica cadenas largas y complicadas de procesos que interactúan.
Periodos críticos
Por muchas razones, los primeros años de vida son sumamente importantes para el desarrollo
futuro. Una serie de autores han presentado esta posición en forma más extrema, al afirmar que los
primeros años son tan decisivos que, si ciertas habilidades no se adquieren entonces, el niño
cargará con graves desventajas durante toda su vida.
Por cuanto a la adquisición de la lengua materna del niño se refiere, lo anterior podría ser cierto.
Sin embargo, en casi todos los demás tipos de aprendizaje la evidencia señala que sería exagerado
decir que ciertos periodos tempranos de la vida de un infante son completamente críticos. Por lo
general, si las habilidades no se adquieren en los tiempos normales, podrán ser adquiridas después.
Se ha visto que los niños que padecen retrasos, como consecuencia de un descuido y privaciones
arrolladoras, pueden recuperar casi todo, por no decir que todo, el terreno perdido si reciben
instrucción y estimulación intensas en años posteriores (Clarke y Clarke, 1976). Claro está que
aprender algo al principio de la vida tiene ventajas considerables. Por ejemplo, algunos aspectos del
aprendizaje de otra lengua podrían resultarte mucho más fáciles al niño que es demasiado pequeño
para sentirse incómodo hablando en un idioma desconocido.
Todo el mundo está de acuerdo en que algunos niños, en su calidad de educandos, son muy
diferentes de otros para cuando inician la escuela. No siempre se reconocen las profundas raíces
que tienen algunos de los factores individuales que influyen en lo que el niño aprende. De hecho,
las diferencias existentes entre los chicos, en cuanto a diversos atributos que afectan el aprendizaje,
se observan ya desde el primer año de vida. Algunas investigaciones con infantes (Korner, 1971)
han revelado que distintas diferencias individuales existentes entre los infantes, que afectan sus
actividades o sus capacidades perceptivas, pueden afectar la experiencia y el aprendizaje
posteriores. Por ejemplo, algunos bebés, desde el momento de nacer, lloran más que otros. El llanto
sirve para producir el contacto social entre madre e hijo y, en consecuencia, las diferencias en la
conducta de los niños en cuanto al llanto pueden influir en la atención que les presta la madre y las
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consecuentes interacciones sedales. Entonces, el aprendizaje social temprano se verá afectado.
Además, los bebés reaccionan de distintas maneras cuando están llorando y los toman en brazos o
los calman. Algunos duran calmados mucho tiempo; otros requieren más atención muy pronto. Las
diferencias en cómo responden los bebés al cuidado que se les brinda puede influir en la respuesta
de las madres hacia sus hijos. Por ejemplo, las reacciones a los intentos de una madre inexperta por
calmar a su bebé pueden afectar notablemente sus sentimientos de competencia. A su vez, su
sentimiento de éxito o fracaso puede afectar sus actos futuros cuando interactúa con el hijo en
situaciones que determinan la forma del primer aprendizaje social del niño.
Otra diferencia temprana que suele influir mucho en lo que aprende un niño es lo que algunos
investigadores han dado en llamar tendencia a los niños. La mayoría de los niños son mimosos,
pero a algunos no les gusta que los tomen en brazos y se oponen a los intentos de sus madres por
mimarlos o abrazarlos. A estos "no mimosos" les disgustan las limitaciones físicas del tipo que fuere y
son más inquietos que otros infantes. Las diferencias en el grado de tendencia a los mimos,
inevitablemente conducen a diferencias en la forma de manejar a los infantes e influyen en las
interacciones madre-hijo (Schaffer y Emerson, 1964). La formación de nexos sociales también puede
verse afectada en forma negativa. No obstante, en el caso de los tipos de aprendizaje que entrañan
movimientos de los miembros, los no mimosos tienen una ventaja que resulta de su inquietud y alto
grado de actividad física.
Las diferencias individuales en la sensibilidad perceptual de los infantes también causan diferencias
tempranas en el aprendizaje. Al parecer, algunos de ellos requieren más estimulación sensorial que
otros. Se dice que los bebés que necesitan una cantidad significativa de estimulación tienen un
umbral visual alto. Los infantes más sensibles, con umbrales visuales más bajos, se sienten
abrumados y ansiosos ante demasiada estimulación sensorial. Los efectos de las diferencias de la
sensibilidad perceptiva pueden combinarse con los de las primeras diferencias sociales, como es el
caso de la siguiente secuencia. Los bebés que lloran con frecuencia son tomados en brazos con
frecuencia. Cuando son tomados en brazos tienden a prestar atención visual y obtienen experiencia
del mundo visual. Los que tienen umbrales visuales altos, que se benefician de una estimulación
visual extraordinaria, aprovecharán mas la experiencia de ser tomados en brazos que los infantes
más sensibles, con umbrales visuales más bajos. En el caso de estos últimos, el efecto que tendría
tomarlos en brazos con frecuencia sería alterarlos por exceso de estimulación; tal vez reciban toda la
estimulación visual que necesitan sin que los tomen en brazos. En consecuencia, los pequeños se
verán afectados de formas distintas cuando sus madres los toman en brazos. Por el contrario,
algunos efectos de la omisión materna, por ejemplo, cuando una madre no toma en brazos ni juega
regularmente con su hijo, serán más graves para el pequeño que tiene un umbral alto que para
aquel que posee más sensibilidad visual- Los niños que tienen un umbral visual alto resultarán
afectados de manera más adversa al no ser tomados en brazos.
Estas primeras diferencias suelen tener efectos muy duraderos. Por ejemplo, se ha visto que los
infantes que son físicamente activos a menudo llegan a los cinco años como niños que obtienen
calificaciones más altas en las pruebas del desempeño motor que en las pruebas de logros verbales
(Escalona, 1973). También se comprobó que los chicos de cinco años que habían sido calificados
de muy sensibles cuando bebés, eran buenos para comunicarse con sensibilidad y exactitud. Estos
resultados refuerzan la idea de que para evaluar los efectos que los factores del entorno producen
en el niño, resulta esencial conocer algo de cómo experimentó él los hechos de su existencia.
Si bien la evidencia no respalda la idea de que existen periodos críticos definidos para el aprendizaje
humano, sí muestra que existe gran flexibilidad en cuanto a las formas en que puede ocurrir el
desarrollo; la secuencia de las experiencias del niño es fundamental. Una serie de estudios sobre el
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entrenamiento han demostrado que los tiempos y las fases del aprendizaje son sumamente
importantes. Por ejemplo, Burton White (1971), que estudió el avance logrado por los infantes para
adquirir la capacidad de tratar de asir objetos y levantarlos, observó que una tarea aparentemente
simple depende de la coordinación exacta de una serie de subhabilidades. White estaba interesado
en la posibilidad de acelerar el avance de los bebés proporcionándoles un entorno "enriquecido",
pero sus primeros esfuerzos no corrieron con éxito. Sabía que la atención visual era una
subhabilidad importante y sabia también, con base en su trabajo anterior, que mostrar a los infantes
objetos visuales brillantes mejoraba su habilidad para prestar atención. No obstante, para su
sorpresa, White descubrió que el efecto de los estímulos visuales que proporcionaba era que la
adquisición de las habilidades para asir se demoraba, en lugar de acelerarse. Sin embargo, más
adelante descubrió que había proporcionado el enriquecimiento equivocadamente en un momento
que no era el indicado. Sus estímulos visuales habían llevado a los bebés a mirar las muestras en
una etapa de la vida en la que, normalmente, habrían dedicado mucho tiempo a mirar sus manos.
En el caso del infante pequeño, mirarse las manos es un camino muy bueno para empezar a
aprender a integrar las actividades visuales y los movimientos de las manos, es decir, una forma de
coordinación que resulta esencial para asir objetos. En realidad, los
materiales enriquecedores de White no habían demorado el aprendizaje porque fueran ineficaces,
sino porque se presentaron en un momento inoportuno e interfirieron la adquisición de habilidades
esenciales.
Éstos y otros resultados demuestran que el hecho de introducir o no las habilidades nuevas en los
momentos oportunos y en orden lógico influirá marcadamente en los logros del niño para aprender
habilidades nuevas. Los investigadores han introducido términos como estimulación oprima y
coincidencia óptimo para referirse a la importancia que tiene tratar de combinar la estimulación del
entorno con las capacidades y las necesidades especificas de cada niño.
Antes se creía que los logros que obtenía el niño con el tiempo estaban determinados, casi en su
totalidad, por hechos ocurridos en sus primeros años de vida. Esta posición se fundamentaba en una
interpretación equivocada de pruebas que demostraban que el avance de los niños podía
pronosticarse, razonablemente bien, a partir de los logros de su primera infancia. La falacia reside
en suponer que, como de alguna manera es posible pronosticar los logros maduros, entonces éstos
seguramente fueron determinados en el inicio de la vida. Una razón que explica por qué los
primeros logros son un buen predictor de los logros posteriores es que los primeros son un buen
indicador de las circunstancias familiares del niño. Si éste crece, durante sus primeros años, en un
hogar amoroso, con padres que dedican su esfuerzo y experiencia a ayudarlo a convertirse en un
educando efectivo e independiente, entonces es muy probable que ese niño alcanzará un grado alto
y también es probable que seguirá teniendo las mismas ventajas ambientales en años posteriores.
Capítulo VI de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.