Invertir en educación básica de personas jóvenes y adultas es

Invertir en educación básica de personas jóvenes y adultas es
invertir en el futuro1
José Rivero2
1. LA EDUCACIÓN ES CLAVE PARA LOGRAR LOS
DERECHOS HUMANOS Y LA INCLUSIÓN SOCIAL
La educación es un derecho humano básico. La educación como derecho y bien
público permite a las personas el ejercicio de otros derechos fundamentales. El
derecho a la educación va más allá del derecho a asistir a instituciones educativas
como la escuela, se requiere que puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida a
través de múltiples ambientes.
Para algunos, la educación es el aspecto esencial del desarrollo humano. Con ella,
el hombre y la mujer tienen posibilidad de disfrutar una vida más plena y de
alcanzar alternativas ocupacionales, de información, de recreo, de oportunidades
de crecimiento. Fernando Savater afirma, con razón, que “la educación es sin duda
el más humano y humanizador de todos los empeños” y que “nacemos humanos
pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo”. La educación será vehículo
fundamental para posibilitar que los demás contagien su humanidad, “a propósito
y con nuestra complicidad” (Savater, 1998).
Diversos trabajos, corroborados por la experiencia, otorgan a la educación el
carácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los
individuos como para las sociedades. El reconocimiento de la educación como
factor clave en las oportunidades de movilidad social de las sociedades
latinoamericanas es explícito en diversos estudios hechos en la región.
Dichos beneficios se expresan particularmente en la educación que los pobres
reciben por diversos mecanismos. Un estudio del PNUD (1998) destaca tres:
º El nivel y calidad de la educación son determinantes básicos de la productividad
y del ingreso laboral. Al depender más los pobres que los ricos de su trabajo para
subsistir, es esencial una educación accesible y relativamente barata.
º El mal reparto del ingreso es atribuido a la concentración de la propiedad sobre
activos productivos: la tierra cultivable, el capital financiero, las patentes
Documento base de Las III Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación
Básica de Personas Jóvenes y Adultas. (Madrid, 18 – 22 de febrero de 2008)
2 Educador. Miembro del Consejo Nacional de Educación y directivo de Foro Educativo en el Perú.
Consultor de la OEI, UNESCO y otras agencias internacionales
1
1
tecnológicas y la educación. De estos factores, en términos políticos el educativo es
el menos difícil de redistribuir y de hacer llegar a los desposeídos.
º La educación de la mujer jefa de hogar en situación de pobreza, significa menores
tasas de fertilidad, menor mortalidad infantil y más educación para los hijos.
Sin embargo, no basta con tratar de enfrentar efectos de la pobreza. Es necesario
alentar una calidad de la educación que por lo general es asociada a la eficiencia y
a la eficacia, considerándola como producto y servicio que debe servir a quienes se
dirige. Estas dimensiones, siendo importantes son insuficientes. Es fundamental
ver y asociar a esa educación calificada también desde un enfoque de derechos
humanos.
La UNESCO especifica que la calidad de la educación como derecho fundamental
de las personas debiera reunir las siguientes dimensiones: respeto a los derechos,
relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia y eficacia.3
La educación con personas jóvenes y adultas puede y debe tener vinculación con
los desafíos de lograr derechos humanos y la inclusión social.
2. LOS PROCESOS DE REFORMA EDUCATIVA Y LA AUSENCIA
DE UN ENFOQUE DE DERECHOS
2.1. Los énfasis económicos en el cambio educativo
No fue casual que hayan sido economistas más que educadores los principales
impulsores del cambio educativo latinoamericano. Se partió de la convicción que la
educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en otros lugares
del mundo. Países del Sudeste Asiático como Singapur, Corea, Malasia o Taiwán –
donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve años de educación contra
apenas cinco en los países latinoamericanos – se convirtieron en el norte y en el
referente por alcanzar.
El influyente documento CEPAL/UNESCO “Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad”4, producido a inicios de la década pasada, es
3 Se indica que la relevancia responde al qué y para qué de la educación y que la pertinencia alude ala
necesidad de que sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. Fuente:
UNESCO Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento base de II
Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Buenos
Aires, 29 - 30 marzo 2007
4
Según el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) , en su reunión anual de 1993, “el
nuevo ciclo educacional de la región encuentra su expresión pública en tres grandes hechos”: la Conferencia
Mundial Educación para Todos de Jomtien, los resultados de la Conferencia de Ministros de Educación de
Quito (1991) y la mencionada propuesta CEPAL/UNESCO. Ver José Rivero Educación y exclusión en
América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Miño y Dávila Editores. Madrid/Buenos Aires. 1999
2
indicativo de que se partía de certezas difíciles de asegurar, como la de que una
economía competitiva basada en la información y el conocimiento, sería suficiente
para poner a la educación en los más altos niveles.
A su vez, organismos internacionales de financiamiento como el Banco Mundial,
fueron determinantes para que la relación costo-beneficio y las tasas de retorno
influyan en la definición de las prioridades de inversión por niveles educativos y
para que los criterios de calidad fuesen asociados sobre todo a las competencias y a
los rendimientos. La gran mayoría de los procesos de reforma educativa fueron
solventados con préstamos internacionales. Aquellos países sin sólidos equipos
nacionales, fueron presa fácil de esquemas y estrategias de acción comúnmente
aplicados por calificados equipos de organismos de financiamiento internacional.
Influyó mucho la idea de llegar al siglo XXI asumiendo con propiedad los desafíos
de una globalización sobredimensionada ideológicamente, adjudicándole una
orientación unívoca (neoliberal) y a ésta un efecto en la educación y las políticas
educacionales. Un énfasis en la calidad mayor que en la equidad asumiendo la
competitividad y sus efectos en contenidos y prácticas pedagógicas, la
introducción acrítica de NTIC en escuelas, la disminución de las capacidades y de
soberanías educacionales de los Estados-Nación, el debilitamiento del poder
docente y el escaso valor dado a las identidades culturales forman parte del
escenario de estas reformas5.
Se puede afirmar que la década pasada significó en cierto modo el
agotamiento de un cambio educativo como parte constitutiva del cambio
económico.
2.2. La educación y los efectos de la pobreza creciente
La hipótesis de que la educación es una fuente mayor de equidad social fue una de
las principales motivaciones de esas reformas.
Sin embargo, más de una década después de aplicar las recetas de la desregulación
y de la privatización, las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan
alarmantes que la pobreza y la falta de empleo son considerados principales
factores de riesgo para la propia educación y para los actuales procesos de
democratización política y de apertura económica.
Latinoamérica es la región más desigual del mundo. El 10% más rico ha
incrementado sus ingresos treinta veces más que los más pobres en la escala social
latinoamericana, concentrando el 40% de los ingresos. Las cifras de la CEPAL
5
Ver José Rivero Globalización, educación y pobreza en América latina: los límites de las reformas
educativas En “Globalización, educación y pobreza en América Latina ¿Hacia una agenda educativa”. Xaver
Bonal (editor). Fundación CIDOB.2006. Barcelona, España
3
(2004) indican que si bien los latinoamericanos que viven en situación de pobreza
disminuyeron levemente, sumaron 224 millones de personas, equivalentes a 43.2 %
de la población, se incrementaron, sin embargo, los índices de desigualdad; en el
periodo, el número de indigentes o personas que viven con menos de un dólar por
día se situó en 98 millones, alcanzando 18.9 % de la población total de América
Latina. A pesar de que el gasto social subió notoriamente en la década pasada (de
$US 360 a 540 per cápita), este sirvió para paliar los efectos adversos de los ajustes
estructurales y la política económica. (CEPAL/UNICEF, 2002)
El éxodo masivo es una de las consecuencias de este estado de cosas: más de 20
millones de latinoamericanos viven fuera de su país de nacimiento, de los cuales 15
millones residen en Estados Unidos, cifra inédita en la región. Las remesas desde el
exterior ascendieron a 45.800 millones de dólares durante el 2004.
Este crecimiento de la pobreza, el empobrecimiento de clases medias y la
desigualdad social han tenido innegables y múltiples repercusiones en los procesos
educativos:
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Aun cuando la mayoría de los estudiantes se matricula en la escuela
primaria, sólo algunos —los que provienen de hogares con mayores
ingresos— la culminan y continúan estudios en secundaria y la universidad.
Los estudiantes que proceden de familias con más altos ingresos tienen
acceso a mejores escuelas públicas o privadas. En estas escuelas los
maestros, mejor capacitados y organizados, facilitan mejores aprendizajes
al dedicar más tiempo a tareas de enseñanza, y se cuenta con más recursos
para facilitar la tarea de los maestros.
Los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio
de procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para
responder a los requerimientos de otros sectores también integrantes de las
sociedades de las que aquellos forman parte. (Muñoz y Ulloa, 1992)
Uno de los efectos más perniciosos es la segregación social que da origen la
diferenciación de escuelas. Los niños y adolescentes de hogares con
menores ingresos no pueden vincularse ni enriquecerse con personas
provenientes de hogares con mayor capital educativo y cultural. (Reimers,
2000)
Por lo general en hogares con más altos ingresos los padres procuran
mejores condiciones para que sus hijos accedan a libros, a medios de
comunicación e información (TV por cable, internet) y, en no pocos casos,
tengan posibilidad de profesores particulares para afianzar materias o
conocer otras. El tiempo que destinan para conversar y su mayor bagaje
cultural repercuten en la formación de sus hijos.
Los cuidados y estímulos a la primera infancia y la expansión de la
educación inicial (pre-escolar) corresponden por lo general a niños de
4
familias con mejores condiciones. A fines de la década pasada los
porcentajes de niños del quintil más pobre que disfrutan de la educación
temprana eran muy inferiores los de niños provenientes de familias más
pudientes. (PNUD, 1998)
Hay que añadir que se ha debilitado la idea generalizada de que la educación
formal es el mejor camino para la movilidad social y para la superación de la
pobreza. La impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel
cada vez más alto de educación promedio. En pocos años el nivel primario se tornó
insuficiente, las desigualdades en el acceso a un empleo escasamente remunerado
se trasladan a exigencias de contar con nivel medio o secundario; son muchos los
profesionales sin acceso a trabajos vinculados a su profesión.
La CEPAL (1998) señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al
bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda cursar por lo menos 12
años de escolaridad6 . A su vez, un estudio comparado sobre analfabetismo
funcional en siete países de la región (Infante, 2000) afirma en sus conclusiones que
se demandan cinco o seis años de escolaridad para manejar la lectura y escritura y
doce para dominarlas en diversos contextos (familiar, social, laboral, etc.).
Lo más preocupante es que, a pesar de los efectos en la educación de las
desigualdades sociales, no existe en Latinoamérica la intención de enfrentar desde
la escuela el problema de la pobreza. Los maestros no son formados para dialogar
y trabajar con niños pobres y sus carencias materiales y afectivas. La desigualdad
educativa no es problema que amerite estudios para los pobres y para quienes no
lo son.
Hoy se dan nuevos sentidos al término “educabilidad”7 , que hace referencia a los
mínimos indispensables para poder educar.
3. LAS INSUFICIENCIAS DE LAS REFORMAS EN MATERIA DE
EQUIDAD, DIVERSIDAD Y EDUCACION CON JÓVENES Y
ADULTOS
Según la propia CEPAL, cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado secundaria,
uno a tres años más de estudio no influyen en la remuneración percibida ni son suficientes para
salir de la pobreza. En cambio, el ingreso puede aumentar considerablemente cuando los estudios
cursados se suman al umbral de 12 años de escolaridad
6
Néstor López (2005) señala que el concepto de educabilidad “apunta a identificar cuál es el conjunto
de recursos, aptitudes y predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir
exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales
que hacen posible que todo niño o adolescente accedan a esos recursos para poder así recibir una
educación de calidad”
7
5
3.1. Identificación de modernización con privatización y disminución
de roles del Estado
La modernización educativa es un bien deseable. Con ella se incentiva una mayor
relación de la educación pública con la sociedad y el mundo productivo, se exige la
validación de resultados y una mayor eficiencia en el uso de recursos asignados, se
busca una gestión más dinámica y eficiente, se realizan esfuerzos por obtener
materiales innovadores para mejores aprendizajes y se valoriza la
profesionalización docente.
Mas, un obstáculo no superado ha sido la identificación de la modernización
educativa con su privatización a la par que la disminución del papel del Estado.
La política neoliberal afirma que el Estado debe limitar su presencia en la sociedad
a dar servicios de buena calidad en la seguridad, la educación y la salud. En vista
de que la gente con recursos económicos suficientes es capaz de asumir su propia
seguridad, educación y salud privados, el papel del Estado será proveerlos al resto
de la población mayoritaria.
El Estado intentó ser reducido a importante observador del quehacer económico y
social en la década pasada. Las políticas con principal inspiración en la lógica del
mercado pusieron o trataron de poner claros límites a la acción estatal; en algunos
países ha habido una ostensible presión por privatizar segmentos del sistema
escolar, privilegiando un elitismo basado en la competencia y la competitividad a
costa del carácter público de la educación . Los malos resultados de estudiantes de
educación pública inspiraron esfuerzos privatizadores alentados
emblemáticamente por la municipalización educativa del Chile de Pinochet8 . El
impacto de ésta en países de América Central o en los afanes privatizadores de
gobiernos como el de Fujimori en Perú fue significativo9 . Mas aún , las reformas
educativas, por lo menos en sus retóricas se “dijeron encaminadas a elevar de
manera significativa la calidad de la educación a un costo público inferior” (Moura
Castro y Carnoy, 1997)
El último día de su gestión (10.03.90) Pinochet dictó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza,
por la que el Estado compra servicios educativos para toda la población que no concurra a
establecimientos privados, proveyéndolos a través de municipalidades (6431 establecimientos) y
del sector privado subvencionado (2890 establecimientos) (Latorre, 1997)
8
La búsqueda de soluciones “pragmáticas” en el gobierno de Fujimori planteó la conveniencia de
seguir los pasos de Chile en materia de privatización. En 1995 se intentó poner en práctica reformas
en la gestión orientadas a municipalizar la educación, transferir centros estatales a promotores
privados y modificar el sistema de asignación de fondos distribuyéndolos por alumno asistente. La
oposición magisterial, de educadores de la Iglesia Católica y de otros sectores de opinión pública lo
impidió (Rivero 1999)
9
6
La falsa identificación de modernización con privatización hizo que sus
promotores olviden que los avances en materia de cobertura escolar son producto
de enormes esfuerzos colectivos nacionales, liderados por los Estados y ejecutados
fundamentalmente por la escuela pública y por docentes que realizan sus tareas
muchas veces en precarias condiciones de trabajo.
3.2. Énfasis pedagógico en realidades desiguales y multiculturales
El escenario que dio origen a las reformas de los 90’ estuvo condicionado, en las
décadas precedentes, por los efectos en los bajos aprendizajes de una amplia
expansión de la matrícula escolar sin recursos suficientes, democratizándose el
acceso a la escuela mas no a la educación y al conocimiento
La calidad ha sido el centro de atención de los procesos de reforma y
modernización educacional. El rendimiento escolar en el aula como expresión de
calidad alcanzada es otro de los consensos obtenidos. Los esfuerzos por la
ampliación de jornadas escolares así como la explícita preocupación y el tiempo
acaparado por el factor curricular , han sido evidentes. A ello se suman programas
y recursos orientados a introducir nuevas tecnologías en centros educativos y a
modificar la formación inicial y en servicio de los docentes.
Las reformas apuntaban, sin embargo, a una sociedad ideal que estaba lejos de
tener la homogeneidad que suponía un cambio educativo global de la naturaleza
deseada por sus impulsores. La explosiva combinación entre desigualdad social y
heterogeneidad cultural no fue suficientemente tomada en cuenta.
La premisa de que la educación es un factor de equidad social no tenía ni tiene
posibilidad de concreción en una región como la latinoamericana. Los sistemas
educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda son
más desfavorables: en los ambientes más pobres es donde son mayores las
evidencias de la falta de capacidad de los padres para exigir servicios de mayor
calidad. Hay muchas ejemplificaciones de esto. La evaluación del Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE) en México10 y la no consideración de la
alfabetización entre prioridades nacionales de países con altos niveles de
El Proyecto PARE se desarrolló con importantes aportes del gobierno federal y préstamo del
Banco Mundial, actuó sobre 450 municipios de los cuatro estados con mayores niveles de pobreza,
significó incentivos económicos a los docentes; sin embargo, el reclamo unánime de padres a
maestros (que asistan, traten bien a sus alumnos, enseñen y respeten las costumbres y creencias del
lugar) no tuvo eco en escuelas que por su “precariedad institucional” - ausentismo sistemático de
los maestros e inestabilidad de la planta docente – no pudieron responder a este desafío básico.
(Rivero, 1999)
10
7
iletrados11 sin poder alguno para presionar por su propia educación dan pistas
aleccionadoras.
El factor cultural no asumido
Las evaluaciones comparadas y otras investigaciones no han dado importancia
suficiente al factor cultural. Las reformas educativas iniciadas en los 90’ tienen
respecto a las heterogéneas expresiones culturales una asignatura pendiente.
La oferta educativa global se hace sin pensar en la población más pobre, en la
población rural ni en las comunidades indígenas. Las currículos, las prácticas
pedagógicas, el calendario escolar y los horarios están pensados desde la
perspectiva de quienes deciden o de quienes enseñan y no desde la perspectiva de
los más marginados en la escala social. Dicha oferta no se diversificó ni flexibilizó
suficientemente para ser adecuada a las necesidades de quienes aprenden y a las
condiciones de cada contexto humano y cultural.
Esto es particularmente grave en una región donde las evaluaciones
internacionales muestran que la zona de residencia (urbano/rural), la pertinencia
étnico-lingüística y el género - sobre todo en medios rurales y en poblaciones
indígenas- son factores que se agregan a la condición de pobres, como principales
obstáculos para el acceso, la permanencia y el buen aprendizaje en las escuelas.
(UNESCO, 2004).
La educación rural tiene como principal referente el mundo urbano, la escuela
rural es una agencia educativa organizada y desarrollada en su modelo educativo,
administrativo y arquitectónico sin atender obvias demandas de las comunidades
rurales; los tiempos, las distancias, el aislamiento geográfico e incomunicación en
comunidades rurales distan de ser factores tomados en cuenta por las políticas
centrales.
Las poblaciones indígenas sufren doble discriminación. A su condición de pobres
suman negativamente, aún en países con significativos grupos indígenas, el hecho
de que la educación que reciben sus niños y niñas se da mayoritariamente en las
lenguas oficiales, por docentes foráneos y sin considerar la construcción y
transmisión comunitaria de sus saberes y culturas. Los importantes avances en
materia de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en países como Guatemala,
México o los del Área Andina, no ha logrado superar su carácter experimental,
Países latinoamericanos con persistentes y relativamente altos niveles de analfabetismo, no tienen
en sus prioridades nacionales la alfabetización como estrategia fundamental o no dan recursos
suficientes a sus programas nacionales. En Brasil el Movimiento de los Sin Tierra es una excepción
regional en materia de demanda por sus derechos a educarse.
11
8
vulnerable a los distintos y frecuentes cambios políticos. Han sido una constante la
precariedad institucional de las escuelas, la escasa preparación de los maestros
indígenas y la falta de participación de las comunidades en su propia educación.
En muchos casos se ha dado más atención a aspectos lingüísticos y antropológicos
que a los pedagógicos.
3.3. Insuficiente consideración y atención de la primera infancia
Diversos estudios permiten enfatizar que el niño comienza a aprender desde su
primera semana de vida, retroalimentando su mundo interno con lo que recibe del
exterior, y que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social en los seres humanos demanda durante los tres primeros años de vida un
entorno que será determinante para su futuro desarrollo. (Anderson, 2003).
El énfasis en la educación básica, particularmente la fase primaria, en las reformas
educativas pareciera indicar que el niño inicia su posibilidad de educación a los
cinco o más años. La atención de la primera infancia es un tema no tratado ni
abordado en dichas reformas. Tanto las familias como los diversos agentes
profesionales que sostienen los servicios para la infancia e incluso quienes
formulan políticas, desconocen en los hechos que los niños más pequeños poseen
capacidad de aprendizaje, que exhiben cualidades que son resultado de esta
capacidad y que requieren oportunidades para desplegar y desarrollar todas sus
aptitudes (Peralta, Fujimoto, 1998).
3.4. Ausencia del adulto como objeto de atención educativa
Uno de los avances más importantes desde Jomtien, confirmados por el Informe
Delors ha sido reforzar la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. El énfasis exclusivo en la educación de los niños y la asociación de la edad
escolar con edad para el aprendizaje así como de la educación de adultos con
alfabetización de los más viejos, hizo que los adultos no formen parte de las
reformas educativas; tener más de 35 o 40 años se ha convertido en factor de
discriminación educativa y laboral.
Mientras se ponía todo el esfuerzo en lograr que niños y niñas aprendieran en la
escuela, se ignoraba que esos mismos niños requerían entornos familiares
favorables y que la relación padres-hijos es la más tradicional vinculación con la
enseñanza y el aprendizaje en el hogar. Se olvidó en las reformas que si se quiere
apostar a la renovación de políticas educativas es necesario invertir en los padres y
en las variables de mayor contribución familiar al aprendizaje. El nivel educativo
de padres, particularmente el de las madres, aparece en muchos estudios como el
factor clave que gravitará en una mejor relación afectiva y cognitiva con sus hijos y
en la educación y salud familiar.
9
Los padres de familia pobres tienen escasa o nula escolaridad, y son demandantes
de educación. Los cerca de 40 millones de analfabetos (55% mujeres), son también
cabeza de hogares, ciudadanos y trabajadores y su alfabetización y acceso a la
educación regular o no formal repercutirán en sus mejores condiciones de vida, en
sus mayores posibilidades de aportar al país y en alentar y sostener la educación
de sus propios hijos.
Pero a la vez, esta opción colectiva de una educación orientada a los más pobres ha
determinado para que se asocie a la EDJA a políticas y prácticas "compensatorias" y
que tradicionalmente haya sido marginada en las políticas educativas e ignorada por
instituciones académicas y organismos de financiamiento internacional.
La EDJA fue la gran ausente de los procesos de reforma e incluso organismos
bilaterales y multilaterales desestimularon abiertamente en gobiernos la inversión
educativa en adultos, aduciendo escasez de recursos y la inoperancia de acciones
tradicionales de alfabetización en el pasado. Se partió del error de identificar la
EDJA con la alfabetización, cuando en su sentido amplio la EDJA, además de
educación compensatoria es educación continua, indispensable para reducir las
altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, superar el riesgo de
embarazos mal llevados y ofrecerles herramientas para elevar el estado nutricional
de sus hijos; está vinculada, asimismo, a acciones de capacitación agrícola , técnicoproductivas, de deberes y derechos ciudadanos, de conservación del medio
ambiente, etc.
La poca importancia relativa que han dado los gobiernos a la educación de adultos,
ha incidido en la posición marginal que guarda en los sistemas educativos de los
países latinoamericanos. Resulta hasta cierto punto irónico que la modalidad
educativa a la que corresponde atender las necesidades de los marginados sea la
más postergada en materia de recursos. Los escasos presupuestos y el
desmantelamiento de que es objeto -con raras excepciones- en sectores educativos
gubernamentales contrastan con iniciativas en otras instancias estatales. En la
mayoría de los países, las acciones educativas con jóvenes y adultos particularmente de capacitación y promoción social- asumidas por ministerios de
trabajo, agricultura o salud son más significativas que las de unidades de educación
de adultos del ámbito central de los Ministerios de Educación. Los organismos no
gubernamentales y, más recientemente, los gobiernos municipales asumen
crecientes responsabilidades en programas de atención educativa a jóvenes y
adultos. Los nuevos tiempos exigen un trabajo más integrado con acciones y
estrategias de concertación interinstitucional y entre los niveles centrales y locales.
10
4. PORQUÉ APOSTAR POR LA EDUCACION CON PERSONAS
JOVENES Y ADULTAS
Ninguna modalidad educativa tiene tan clara y prioritaria opción por sectores
vulnerables en condición de marginalidad socioeconómica y de desigualdad de
oportunidades educativas como la educación para personas jóvenes y adultas, que en
la práctica se define por su relación con la pobreza. Sus programas representan una
respuesta a requerimientos educativos ligados a la satisfacción de necesidades
básicas no sólo educativas, sino referidas también a los campos de la salud, vivienda,
nutrición, población y trabajo.
Esta opción determina que estos programas constituyan una salida frente a la
dramática situación de pobreza e inequidad descrita y que, a la vez, hayan sido
condicionados en sus orientaciones y resultados por los distintos procesos
sociopolíticos y económicos que han marcado a Latinoamérica.
La educación y formación continua de jóvenes y adultos (EDJA) corresponde a un
espectro amplio y heterogéneo, rico en matices y modalidades de acción educativa,
no condicionado por las reglas de la escolaridad. Sus propósitos son múltiples y
pueden proceder de ofertas institucionales estatales, de organizaciones no
gubernamentales, de iglesias, de sindicatos, de entidades empresariales o de
centros de educación superior. Los proyectos y programas que resumen estas
modalidades están orientados a un público diferenciado. Campesinos e indígenas,
obreros y trabajadores informales, docentes y promotores, profesionales, directivos
de empresas, padres, personas de la tercera edad, asociados gremiales o militantes
partidarios, forman parte de una amplio gama de participantes que búscan nuevos
conocimientos, nuevas tecnologías, perfeccionamiento en sus oficios, dominio de
destrezas y habilidades o acceso a bienes culturales.12
Una de las tareas centrales que se asigna a esta modalidad educativa es
precisamente ser parte de una acción estratégica para superar el círculo vicioso de la
pobreza. Se le pide que cree programas y acciones que, en el marco de políticas
sociales que incluyan otros factores socioeconómicos o políticos, se orienten a
romper la transmisión intergeneracional de la pobreza.
La educación con personas jóvenes y adultas incluye, en este caso, esfuerzos por
reducir las altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, por superar el
mayor riesgo de embarazos mal llevados en esas familias, y por ofrecerles
herramientas para mejorar el estado nutricional de sus hijos. Uno de sus mayores
desafíos es superar -junto a otras modalidades educativas- las dificultades que
Ver José Rivero Educación de Adultos en América Latina. Desafíos de la equidad y la modernización.
Editorial Popular. 1993. Madrid, España
12
11
tienen estos niños para el aprendizaje escolar través del acceso de los padres a la
cultura escrita, a la educación básica y a la información. Esto redundará, como
consecuencia lógica, en menores tasas de deserción y repetición. Se trata de evitar
que ese círculo vicioso de la pobreza obligue a estos niños a terminar en trabajos con
poco futuro y de escasa productividad, o en sectores informales de la economía.
¿Qué requerimientos prioritarios se plantean a la Educación con Personas
Jóvenes y Adultas para constituir real alternativa educativa?
La EDJA es una modalidad que tiene por finalidad atender las necesidades básicas
de aprendizaje de participantes sumamente heterogéneos, en el marco de una
educación permanente, para que adquieran y desarrollen capacidades y
competencias y mejoren los desempeños que la vida cotidiana les demanda. En esa
perspectiva, se demandan por lo menos cuatro requerimientos básicos:
(1) Un primer requerimiento es no identificarla con la escuela, menos con una
escuela homogeneizadora y tradicional, concebida para niños y jóvenes que
podrían dedicarse la mayor parte del día al estudio. Tampoco hay que identificarla
sólo con programas educativos orientados a asegurar la continuidad en los niveles
de educación primaria y secundaria, o, con procesos educativos en los cuales todos
los participantes avanzan a un mismo ritmo, y si en ellos no logran las
competencias pierden o repiten el año o grado o período establecido.
Exige especificidades que la diferencian de la Educación Básica Regular. Por la
heterogeneidad de sus participantes y por las vinculaciones que la mayoría de
éstos tienen con la comunidad y el mundo del trabajo, la EDJA debe estar
estrechamente vinculada con las modalidades de educación técnico productiva y
de educación comunitaria
A la EDJA también se le debería identificar con otro tipo de programas educativos,
orientados a satisfacer necesidades de aprendizaje para el desenvolvimiento
personal, para la vida familiar y social. Tales programas podrían estar dirigidos,
por ejemplo, a la producción cultural (talleres de escritores, ferias educativas)
necesaria para afirmar sus habilidades comunicativas, o a temáticas
contemporáneas (informática, gestión de proyectos, educación del consumidor,
educación ciudadana, educación ambiental, etc.). Estos programas educativos
podrían ser ofrecidos por múltiples instituciones sociales (incluidas las educativas
formales) y ser convalidados por el sistema educativo. Ello implica ampliar los
vínculos del sector educación con otros sectores públicos y con las entidades de la
sociedad civil.
(2) Un segundo requerimiento es la diversificación de los espacios, de las formas
de ofertar servicios y de los medios de enseñar y aprender, evitando el modelo
12
único y homogéneo. Cobran especial importancia en esta modalidad los espacios
educativos no convencionales (la familia, los espacios comunales, el mundo del
trabajo, los grupos de pares etc.); y también recursos modernos como los que
proveen los medios de comunicación y la informática, que deberían llegar a la
mayoría de las instituciones educativas.
Interesa que la EDJA sea un espacio de articulación entre lo formal, lo no formal y
lo informal, con una visión sistémica de aprovechamiento de los aprendizajes que
se dan en las diferentes esferas sociales y educativas y de inclusión de diferentes
actores; así, se superarían las divisiones entre educación dentro y fuera de la
escuela y entre actividades curriculares y extracurriculares. Para conseguir tales
propósitos es indispensable concebir una nueva institucionalidad, abierta a
configuraciones múltiples, con fronteras flexibles, que trascienda las prácticas
educativas vigentes.
Por su diversificación reconocerá la cultura y el saber popular de las personas,
deberá incorporar sus valores y conocimientos, rescatar sus lenguajes y las formas
locales de comunicación, sus experiencias artísticas, historia, costumbres,
tradiciones y sus formas de aprender. Ello significará consolidar sus identidades
culturales y mejorar sus aprendizajes en relación a otras culturas
(3) Un tercer requerimiento es asumir como base institucional de la modalidad,
instituciones diferentes a los actuales centros educativos vespertinos o nocturnos
que, por antecedentes, no responden adecuadamente a las necesidades de
aprendizaje de la potencial población usuaria de la modalidad y porque muchos de
ellos tienen una trayectoria negativa en términos de apertura a las innovaciones
pedagógicas y de gestión institucional.
(4) La flexibilidad será característica imprescindible. Esto se expresa en :
(a) la importancia de institucionalizar los mecanismos de certificación y
convalidación de aprendizajes realizados dentro o fuera de las instituciones
educativas, de implementar formas de organización curricular más abiertas
y de redefinir también los espacios educativos, mediante la apertura de
nuevas institucionalidades, actores y saberes.
(b) la valoración de los ritmos de aprendizaje, para responder
adecuadamente a diferentes modos y tiempos de acceder al conocimiento
por los participantes.
(c) una estructura de su oferta en términos de horarios, calendarios, formas
de atención de los docentes, uso de materiales etc., organizada en función de
las necesidades y posibilidades de los participantes.
(d) como ya se ha señalado el uso de diversos contextos y ambientes de
aprendizaje.
13
(e) un trabajo pedagógico privilegiando formas de aprendizaje tanto
individuales como asociativas y relaciones pedagógicas abiertas, que den
posibilidades múltiples de aprendizaje y generen interacción con otros
espacios educativos y actores; es necesario involucrar como educadores a
promotores sociales, expertos agrícolas, enfermeras, artesanos, líderes;
involucrara a la comunidad y utilizar sus recursos en los procesos de
aprendizaje
Necesidad de superar las debilidades de la EDJA
El actual debate autocrítico en la educación con jóvenes y adultos reconoce que la
extraordinaria versatilidad de sus tareas y el compromiso de sus actores, no basta.
Un conjunto de factores externos a la EDJA repercuten de un modo u otro en la
menor consideración estratégica que se le otorga en los actuales procesos de cambio
educacional. El problema central sigue siendo la insuficiencia de la EDJA en sus
énfasis estratégicos y resultados para lograr ser percibida, sobre todo en sus
expresiones de tipo formal, como suficientemente útil y necesaria por la comunidad.
A continuación se resumen algunos problemas a los que habría que dar prioridad:
° Los factores “calidad” y” evaluación” están ausentes en sus procesos y resultados. Es
necesario reconceptualizar algunos términos (educación continua, educación no
formal, alfabetización, alfabetismo funcional) y mejorar la práctica educativa en sus
programas, para superar los bajos resultados en materia de alfabetización y
educación básica.
Es preciso obtener datos desagregados y confiables de
información institucional. La riqueza de proyectos, de nivel local o micro en su
mayoría, determina la importancia de ubicar y sistematizar experiencias
innovadoras y de incentivar el desarrollo ampliado de innovaciones. Se requiere
igualmente formar, actualizar y especializar a docentes y promotores, incorporar
nuevas tecnologías en sus programas, que aproximen más a los actuales avances del
conocimiento humano, y privilegiar la opción por materiales que faciliten el
autoaprendizaje. Finalmente, cada vez es más perentoria la obligación de incorporar
instrumentos adecuados y prácticas de evaluación continua en sus programas y de
divulgar sus resultados.
° Ha disminuido la relevancia de lo educativo. Se reconoce como tendencia en la EDJA,
sobre todo en sus modalidades de formación continua y de educación popular, el
otorgar a la educación una capacidad para resolver más problemas de los que
realmente puede atender. La tesis del cambio social como opción central de su
accionar provoca que sus promotores suelan proponerse objetivos cuya concreción
no depende sólo de factores educativos sino de medidas de carácter político o
económico, algunas de ellas lejos de las posibilidades de influencia de sus
14
programas.13 De igual forma, en proyectos con grupos en situación de pobreza,
muchas veces lo específicamente educativo es postergado. Desde otras perspectivas,
el descrédito de las campañas masivas de alfabetización en campañas políticas
electorales (sean éstas nacionales, regionales o municipales) es motivo de dudas
fundadas y hasta de rechazo, luego de experiencias donde lo educativo estuvo
supeditado a la búsqueda de legitimación político partidaria y gubernamental y, en
algunos casos, llegó a implicar determinadas formas de control sobre la población.
Se trata de no perder de vista que el compromiso central de la educación con
personas jóvenes y adultas tendría que centrarse en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, máxime si los participantes presentan acentuados rasgos de pobreza y
de heterogeneidad de situaciones de vida y acuden a los programas urgidos por
necesidades básicas de existencia y de inserción social y económica. Ello demanda,
precisamente, redoblar esfuerzos por una educación cualificada, sin perder las
perspectivas del compromiso social de los educadores y promotores.
° Accionar aislado. El aislamiento con el que ha desarrollado sus tareas ha afectado en
la EDJA sus posibilidades de acción y de impacto. Sus programas de educación
regular no asumen como propios los problemas de modalidades educativas con
claras posibilidades de complementariedad; es el caso de la educación inicial o
preescolar, que demanda atención educativa a los padres de esos niños. Los temas
de la repitencia y de la deserción escolar de los hijos de sus participantes les han sido
ajenos; la vinculación con la formación docente no ha sido considerada como parte
de la estrategia educativa con adultos; no se han propiciado con la intensidad
suficiente acuerdos con otros sectores públicos a cargo de programas de
cualificación y capacitación con núcleos de población significativos; la vinculación
con los institutos de formación profesional (IFP) no es sistémica.14.
° Débil institucionalidad. La amplitud del universo de la educación con personas
jóvenes y adultas ha determinado que la ejecución de sus programas no se concentre
en una determinada estructura del aparato estatal y más bien sea asumida por varios
sectores y programas públicos y por múltiples instituciones privadas, gremiales, de
tipo popular y no gubernamental. Esta dispersión y la no complementación entre las
instituciones mencionadas es una primera fuente de debilidad institucional. Lo que
se conoce como “educación de adultos” en la acción del Estado se da
fundamentalmente a través de Ministerios y Secretarías de Educación, o de
organismos y dependencias específicamente destinados. En México el mantenimiento
del INEA a lo largo de varios sexenios vuelve emblemática esta institución mexicana
13
Por ejemplo, el creciente desempleo y subempleo de los participantes, no se resuelve con estrategias
aisladas de calificación laboral o con sólo propiciar una mayor toma de conciencia sobre dicha situación. Los
límites de estas acciones educativas son evidentes para solucionar un problema estructural.
14
Los proyectos y programas de educación popular han sufrido la influencia de la idea, ampliamente
extendida en América Latina, de que los sistemas educativos y la escuela son instrumentos de
reproducción de las desigualdades sociales y que los aparatos ideológicos de los Estados influyen
inevitablemente en esa reproducción
15
en los actuales contextos; hay que añadir a CONAFE, que tiene a su cargo múltiples
proyectos en los que la EDJA está comprendida. En el caso sudamericano, las
principales expresiones de educación con personas jóvenes y adultas se registran en:
iniciativas de organismos provinciales de Argentina; en entes educativos de Estados
o municipios del Brasil; en universidades y centros de investigación en Colombia o
en recientes masivas acciones alfabetizadoras en Venezuela y Bolivia. Sobresale,
asimismo, la vigencia de ONGs de Desarrollo con programas en Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. La actual renovación de la educación de
adultos en países como Chile y Paraguay es esperanzadora.
5. LA EDUCACION CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS Y
LAS DEMANDAS DE LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL
MILENIO Y DE DAKAR
5.1. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: la superación de la
pobreza y las desigualdades
Los ocho objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por la Cumbre de Jefes de
Estado y de Gobierno convocada por las Naciones Unidas el año 2000 están
orientados a combatir las múltiples expresiones de pobreza y desigualdad que
impiden un mayor bienestar en la vida de las personas:
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
Erradicar la pobreza extrema y el hambre
Lograr la enseñanza primaria universal
Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer
Reducir la mortalidad infantil
Mejorar la salud materna
Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
Fomentar una asociación mundial para el desarrollo
El cumplimiento de la casi totalidad de esos objetivos demanda y exige ampliar las
oportunidades educativas a través de modalidades como la educación con jóvenes
y adultos cuya naturaleza intersectorial y expresiones no escolarizadas le
posibilitan más que otras modalidades educativas a lograr que las mujeres jóvenes
y adultas alfabetizadas y suficientemente educadas asuman mayor autonomía
alentando la igualdad de géneros, mejoren su salud como madres y posibiliten
tanto la reducción de la mortalidad infantil como un mejor acompañamiento a sus
hijos para que logren la primaria universal.
La EDJA, asimismo, deberá constituirse - con otras modalidades y en procesos
económicos productivos – en principal aporte educativo en la lucha por erradicar
16
el hambre y superar la pobreza extrema. Hombres y mujeres jóvenes y adultos
educados y motivados ayudarán a reducir los actuales índices de VBIH/SIDA y de
otras enfermedades y epidemias y a una mayor sostenibilidad del medio ambiente.
Claro está que no bastarán acciones educativas para lograr enfrentar exitosamente
la pobreza y la mal distribución de la riqueza en la región latinoamericana.
Aunque el gasto social (educación, salud, seguridad social, entre otros) ha
aumentado en una década del 10.1% a 18.8% del gasto público, esos recursos no se
han distribuido equitativamente. En una región donde todavía el 10% más rico
supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre, se demandan medidas que
afecten el curso distributivo de la actual economía.
Sin embargo, los recursos destinados a la educación tienden a alcanzar a
segmentos más amplios de la población. La redistribución de ingresos y la
equidad social están demandando una alfabetización eficaz y alcanzar la
conclusión universal de la primaria, posibilitar que todos alcancen la educación
secundaria y que haya un crecimiento progresivo de la educación superior. La
EDJA debe asumir roles específicos en estas tareas.
5.2. Dakar y la reivindicación de la EDJA
La Conferencia Mundial de Jomtien demandó la satisfacción de siete necesidades de
aprendizaje: 1) sobrevivencia; 2) desarrollar las propias capacidades; 3) vivir y
trabajar en dignidad; 4) participar plenamente en el desarrollo; 5) mejorar la calidad
de vida; 6) tomar decisiones informadas; y 7) continuar aprendiendo.
En el transcurso de las últimas décadas surge el convencimiento de que una
educación para todos en una perspectiva de educación permanente enfrenta por lo
menos los siguientes importantes desafíos:
•
•
•
•
Cómo contribuir al crecimiento económico como factor clave que
afecta el bienestar y las necesidades básicas de las personas.
Cómo ayudar a reducir las desigualdades sociales y se efectivo canal
de movilización social
Cómo disminuir y superar la discriminación cultural, la exclusión
social y enfrentar la violencia y la corrupción.
Cómo posibilitar una mayor cohesión social y el fortalecimiento de
los sistema democráticos
La educación con personas jóvenes y adultas tenía vinculación con la mayoría de
esas necesidades y debiera ser parte esencial para encarar tales desafíos. Ello no
sucedió en la práctica.
17
La lectura incompleta y sesgada de lo acordado en Jomtien separó indebidamente a
padres con bajos niveles educativos de sus hijos estudiantes, priorizando
exclusivamente las estrategias y los recursos en la educación básica de niños.
El parámetro del “costo-beneficio”, sugerido externamente y adoptado en los
Ministerios de Educación, alejó las posibilidades de destinar más recursos nacionales
a la EDJA y de que este tipo de programas tengan acogida en las mesas de
negociación de los organismos de financiamiento internacional.
Como se ha señalado, la alfabetización y la educación básica con jóvenes y adultos fueron
ausentes en los cambios educativos propiciados durante los años 90. Ello explica que en
las conclusiones de la Conferencia Mundial de Dakar se reconoció como uno de los
principales déficits respecto a los compromisos asumidos por los países en la
Conferencia de Jomtien la ausencia de la educación con personas jóvenes y adultas
en situación de vulnerabilidad.
Dicha convicción fue determinante para que los participantes en dicha Conferencia
Internacional señalaran que dos de las seis metas mundiales 2000 - 2015 adoptadas,
tengan relación directa con tareas propias de la EDJA:
Meta 3: “Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a
través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la
vida y la ciudadanía”.
Meta 4: “Mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015,
especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y
permanente para todas las personas adultas”
La meta 4 influyó, a su vez, para la aprobación y puesta en práctica del Decenio de
las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003 – 2012.15
6. LAS PRINCIPALES TAREAS DE LA EDJA COMO FACTOR DE
INVERSIÓN EN EL FUTURO
Son por lo menos cuatro las tareas más importantes que debieran ser asumidas por la
EDJA en el actual contexto
15
Han sido tres razones principales las que determinaron que las Naciones Unidas optaran por este decenio de
la Alfabetización: (1) Una de cada cinco personas mayores de 15 años no puede comunicarse a través
de la lectura y la escritura ni participar en el entorno alfabetizado que le rodea. (2) La alfabetización
es un derecho humano básico. (3) Las campañas de alfabetización realizadas hasta el momento no
han sido suficientes ni en el plano nacional ni en el internacional
18
6.1. Estrategias integrales de alfabetización
La alfabetización de los más pobres seguirá siendo tarea prioritaria. El
analfabetismo no sólo es expresión de pobreza, sino impedimento para superarla y
para alentar, la propia educación de los hijos.
Existe aún imprecisión sobre la noción de analfabetos y de personas alfabetizadas. La
noción de “analfabeto” se asocia exclusivamente a la falta de escolaridad; está
limitada al aprendizaje formal de un alfabeto que posibilita leer y escribir. Es
necesario insistir en que la alfabetización es un proceso más largo y complejo, que
comprende el aprendizaje de diferentes niveles de dominio de lenguaje escrito y de
otros códigos, y que las nociones de ”alfabetismo“ “alfabetización” no tienen edad. Por
eso, cuando se habla de analfabetos no debiera pensarse sólo en alguien que carece
de las competencias lectoras, sino en alguien que carece de las destrezas básicas para
insertarse social y laboralmente, y para asumir tareas significativas que beneficien su
mejor calidad de vida.
La alfabetización ha tenido que enfrentar como primer obstáculo haber sido asumida
como problema que era posible abordar con campañas nacionales, que fueron
agotándose en sí mismas. El carácter estructural del analfabetismo -coincidente con la
pobreza y miseria de los analfabetos y la necesidad de asociar la alfabetización a
logros económicos y político sociales- demanda estrategias más persistentes donde
domine como objetivo la educación básica16.
Recientemente se ha acentuado la convicción de que tan o más importante que
alfabetizar será posibilitar la educación básica de quienes se alfabetizan. El Plan
Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PIA)
asume esa perspectiva.
La necesidad de respuestas integrales
La idea de que la alfabetización debería ser coordinada sólo por unidades
administrativas a cargo de la educación de adultos, sin recursos suficientes,
constituye un problema recurrente. En la actualidad, el analfabetismo no se asocia
exclusivamente con el mundo adulto, y se reconoce su necesaria vinculación con los
bajos resultados de los sistemas educativos. Se necesita entonces una estrategia
cualitativamente distinta y de carácter prospectivo, en la que se parta de reconocer
16
Vale recordar que la Declaración de Hamburgo señala que “La alfabetización, concebida en términos
generales como los conocimientos y capacidades básicos que necesitan todas las personas en un mundo que vive en
rápida evolución […] y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere […] y es además
un catalizador de la participación en las actividades sociales, culturales, políticas y económicas” Fuente:
UNESCO/CEAAL/CREFAL/INEA, 1998.
19
que no es posible resolver el analfabetismo presente y el futuro – empozado en la
deficiente educación básica – únicamente por la vía de la educación de adultos y que
es necesario que la alfabetización inicial de los niños en centros escolares y las
diversas expresiones del problema del analfabetismo sea comprendida en una
estrategia de tipo integral, que considere los fundamentos señalados.
Se trata de promover en los países una estrategia nacional integral de alfabetización
convocada y liderada por los Estados a través de sus Ministerios o Secretarías de
Educación, que deberían asumir como política pública el enfrentamiento del
problema. Debería implicar niveles y modalidades de acción complementaria entre
sectores educativos, sociales y productivos; líneas convergentes de acción entre
niveles y modalidades educativas, así como acuerdos contractuales con entidades
de carácter técnico, investigativo o promocional, y con los gremios docentes.
Esa estrategia integral estaría referida a los siguientes ámbitos:
i)
ii)
iii)
iv)
Esfuerzos para lograr mejores rendimientos en la alfabetización escolar de los niños
pobres en los primeros grados de instrucción
Acciones estratégicas de alfabetización para núcleos poblacionales sin escolaridad,
atendiendo preferentemente a la población adulta con capacidad de engendrar y
criar a sus hijos, y a la población juvenil –de núcleos urbano marginales, rurales e
indígenas- en situación de analfabetismo absoluto
Conocimiento del problema de niveles de alfabetismo funcional y estrategias para
enfrentar los deficientes resultados escolares
Acciones de alfabetización digital y de otras demandas de alfabetización para
sectores populares e indígenas
6.2. Contribución a un ambiente favorable al cambio educativo a través de la
participación de familias
La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad.
A las funciones esenciales de tipo social, económico o emocional que tiene la
familia debe sumarse su función educativa. La familia es agente educativo por
excelencia; el aprendizaje por imitación, determinante en los niños, es uno de sus
productos. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no suelen tener
posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades educadoras. Una
causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa.
Los efectos de las transformaciones socioeconómicas afectan seriamente la
composición familiar, sus pautas de relación interpersonal y sus posibilidades de
desarrollo social. Esto es más evidente en las familias pobres. Los fuertes flujos
migratorios del campo a la ciudad, las cíclicas catástrofes naturales, son parte de
20
una realidad reiterativa. La confusión de roles tradicionales del padre y de la
madre en medio de tensiones y conflictos alentados por el desempleo y la baja
calidad de vida, el aumento de familias asumidas por mujeres solas son también
parte de una verdad que impide a muchos seguir mirando a la familia tradicional
como el modelo ideal al que aspiraron. Uno de los efectos de esa crisis es el papel
que la mujer asume como primer y, muchas veces, único responsable de la
educación y el cuidado de los hijos.
Las potencialidades educativas de la mediación de los padres y de la inversión en
su educación
La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de
que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y
en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con
los niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya
lejano 1932 por Lev Vigotsky, para quien la conjunción hogar y escuela favorece el
nivel evolutivo en el aprendizaje infantil, definido como el conjunto de tareas que
el niño es capaz de resolver con ayuda de la maestra en la escuela o de los padres
en el hogar. El nivel de desarrollo potencial del niño será, entonces, determinado a
través de la resolución que haga de un problema, bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz 17.
Investigaciones recientes permiten señalar que las variables de mayor contribución
familiar al aprendizaje escolar, pueden clasificarse en las siguientes cinco
categorías18 :
° Hábitos de trabajo de la familia.
° Orientación académica y apoyo al estudio.
° Estímulos para explorar y descubrir.
° Riqueza lingüística del medio familiar, y
° Aspiraciones y expectativas de los padres.
Para el psicólogo Vigotsky, sólo los buenos aprendizajes provocan el desarrollo cognitivo.
Considera que el hombre no sólo responde a los estímulos, sino que actúa sobre ellos y los
transforma. Los significados vienen del exterior – medio social – y tienen que ser interiorizados por
el individuo en concreto, haciendo hincapié en la instrucción como mediadora entre el desarrollo
cognitivo y el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo vigotskiana se define como “la diferencia
(expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y
las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto”. (Ver
Iván Ivic, “Lev Vigotsky”. En: Pensadores de la Educación . Perspectivas N° 91 –92 .UNESCO. París,
Francia.1995).
18
Ver Thomas Kellaghan, Kathryn Sloane, Benjamín Alvarez y Benjamín Bloom: ”La contribución
de la familia al aprendizaje escolar”. En PNUD, 1998. Op.cit.
17
21
Cada vez hay consenso mayor sobre la necesidad de integrar a la familia a los
programas de educación infantil: los programas basados en la familia tendrán
mayor posibilidad de alcanzar logros educativos. Una cuestión clave en programas
de educación temprana residirá en posibilitar que los padres ganen confianza en sí
mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. La
educación de los padres tendría que ser considerada como estratégica para el
desarrollo de los niños y para el propio desarrollo del nivel inicial o preescolar.
La urgencia de una mayor vinculación de los programas de educación de adultos
con los de educación inicial tiene, en el trabajo educativo con madres gestantes y
con niñas y niños de 0 a 3 años a su cuidado, una posibilidad de mayor influencia y
prospección educativas. Dicho período de edad es decisivo en el lenguaje y la
adquisición de destrezas que permiten un mejor aprendizaje. Asimismo, la
alfabetización y mejora del nivel académico de padres en situación de marginación
y pobreza tendrán relación directa con su mejor autoestima, con su capacidad para
aprender y actuar, y su mayor conciencia y mejor aptitud para estimular y
acompañar los aprendizajes de sus hijos.
La creación de un ambiente favorable al cambio educativo se logrará priorizando la
educación y participación de los padres de familia de escasos recursos.
6.3. Educación de la mujer pobre
La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con
bolsones de pobreza, y la importancia de la mujer como factor educativo y cultural,
demandan una específica atención educativa con mujeres en situación de pobreza.
Una investigación sobre rendimiento escolar en Uruguay auspiciada por la CEPAL
en 1990, señalaba: "Normalmente, las madres no sólo tienen a los hijos sino que están a
cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar [...] La madre es el agente
socializador fundamental. Desde el comienzo de la vida se comunica con el bebé, comienza a
transmitir -vía el lenguaje- su nivel cultural y, con los actos cotidianos ilustra sobre
normas y valores que serán los referentes de la conducta del niño".
Diversas experiencias sobre la educación de la mujer pobre realizadas en distintos
países del mundo han verificado que:
° Un mayor conocimiento de su propio cuerpo redunda en una posible reducción de
la fertilidad, en la mejora de la tasa de supervivencia y en los niveles de nutrición y
22
salud infantil. Estos efectos, en los países en desarrollo, son tres veces más
importantes que los de la educación de los hombres 19.
° La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educación alienta
la asistencia de sus hijos a la escuela e influye en su rendimiento escolar y en sus tasas
de promoción. Cuando más y mejor educada sea la madre, mayor será su
compromiso con la educación de sus hijos.
° La mayor participación de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumentar
los ingresos y la posición familiar. La educación refuerza sus deseos y capacidad de
trabajo, estimula un cambio de actitud respecto de los papeles tradicionales, tanto en
el hogar como en centros de trabajo. En áreas rurales, muchas veces las mujeres
pasan del sector agrícola tradicional al moderno de servicio como consecuencia de su
escolarización.
° En el caso de madres indígenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y
afianzar su cultura.
° La educación mejora su autoestima y produce una valoración tanto de su
condición femenina como la de sus hijas mujeres.
A esos productos sustantivos deberían añadirse otras dos importantes razones:
(a) Los efectos educativos sobre la propia condición de la mujer. Es común, en
muchos programas asistenciales y de promoción, que se atienda la
educación y el desarrollo de la mujer en función de sus hijos, de su familia o
de su grupo vecinal o comunal, y que se dejen de lado las necesidades de su
propio desarrollo personal.
(b) La potencialidad educativa femenina para acompañar y estimular la
educación de sus hijos. Una de las mejores expresiones de la potencialidad
educativa de mujeres de baja instrucción debidamente capacitadas y
motivadas se da en las múltiples experiencias de programas de educación
inicial no formal a cargo de madres y cuidadoras pertenecientes a la
comunidad y comprometidas con ella. El mayor efecto pedagógico en este
tipo de programas puede explicarse por compartir los mismos parámetros,
patrones y valores sociales pues el recurso humano pertenece a la
comunidad.20 Los efectos de la acción educativa de las madres sobre sus
Ver Jacques .Hallak, Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo.
Madrid, PNUD/IIPE, Tecnos/ UNESCO 1991,.
19
Ver “El especialista en preescolar: el que tenemos y el que necesitamos”, de Marielsa López (con la
colaboración de Mariano Herrera). Centro de Investigaciones Culturales y Educativas, Fundación
20
23
hijos pueden significar la ruptura del círculo vicioso de la pobreza al lograr,
en asociación con los sistemas educativos, que los niños las superen
educacionalmente.
6.4. Atención a los jóvenes como público mayoritario de la modalidad
educativa
Tres áreas de acción deberían ser priorizadas en la EDJA respecto a la atención de los
jóvenes, hoy por hoy público mayoritario de sus programas:
(1) Atención preferente a la educación media de jóvenes con escasos recursos y
desertores de la escuela primaria
La educación media debiera tener particular énfasis en la EDJA. Ella es la principal
fase del ciclo educativo en la transmisión de los denominados “códigos de
modernidad”, posibilita más capacidades para una vida productiva generando
mayores opciones para enfrentar la pobreza y educa para un ejercicio más cabal de
la ciudadanía.
Lo anterior explica que en la mayoría de países, la cantidad de jóvenes que acuden
a centros vespertinos o nocturnos de nivel medio o secundario es mayor y
posiblemente con más motivación que la de quienes acuden a los niveles
primarios.
Los programas de educación media para jóvenes en situación de riesgo tendrían
que ser especialmente diseñados, y deberían considerar la calidad de trabajadores
(potenciales obreros, empleados, trabajadores informales o pequeños empresarios)
de sus participantes. En la definición de contenidos de esa educación secundaria es
importante tomar en cuenta la opinión de los propios jóvenes.21
Polar y Funda Preescolar. Caracas, Venezuela.1995, así como las experiencias comunitarias en
Barranquilla, Colombia, mencionadas por José Amar.1994. Op.cit.
21 En una investigación regional UNESCO sobre educación básica pública para adultos
desarrollada a fines de los 80, se obtuvo resultados muy claros en cuanto a las principales
demandas de sus alumnos jóvenes. Estos expresaban su desilusión con la tradicional forma de
organización de los contenidos y actividades en sus cursos; proponían, en cambio, la enseñanza de
computación e inglés. La precariedad económica y los bajos niveles educativos de estos
participantes no les impedía ver que requerían de nuevas armas para enfrentar un mundo cada vez
más complejo en el que, debido a los incesantes cambios tecnológicos y el veloz aumento del
conocimiento humano, las demandas de la sociedad y de las empresas en cuanto a la creación y
obtención de empleos, son cada vez más exigentes. Ver Graciela Messina La educación básica de
adultos: la otra educación. UNESCO/OREALC, 1992. Santiago, Chile
24
La formación de bachilleres agropecuarios y su escasa rentabilidad es un tema
pendiente. Los tradicionales cursos para el hogar rural que no permiten una rápida
aplicación de lo recibido en la producción, cada vez están más lejos de ser salida al
desempleo y a la subocupación rural. Se requieren regímenes de alternancia en los
que los jóvenes campesinos puedan
combinar estudios programados en sus
domicilios o en sus centros laborales. Es preciso contar con una variedad de
programas suficientemente flexible como para adaptarse a las cambiantes
necesidades y asegurar que lleguen a los destinatarios por diferentes caminos.
En el campo resulta importante, asimismo, llegar a jóvenes campesinos a través de
programas de extensión. Las experiencias de entidades como el SENA en
Colombia, del INTA y las Misiones Monotécnicas de Cultura Rural en Argentina,
el INCE en Venezuela, el INA en Costa Rica forman parte del acervo regional, que
debiera extenderse.
La radio y la televisión pueden también llegar a desempeñar importante papel.
Programas como los de ERBOL en Bolivia y Radio Santa María en República
Dominicana constituyen ejemplos emblemáticos sobre la potencialidad de una
acción de largo aliento y debidamente sistematizada en beneficio de la educación
de jóvenes campesinos e indígenas.
(2) Generación de programas que estimulen una mayor participación ciudadana
juvenil y un pleno conocimiento de sus deberes y derechos
La ciudadanía de los jóvenes, en particular la de los excluidos, debería merecer
especial atención. La participación ciudadana de los jóvenes y la superación de las
diferentes formas vigentes de segregación y exclusión política, constituyen
verdaderos desafíos.
Los acontecimientos políticos que culminaron con el derrumbe de los regímenes
integrantes del denominado “socialismo real”, la vigencia neoliberal, el
incumplimiento de promesas electorales, el deterioro de la clase política y la alta
incidencia de procesos de corrupción desde el poder, unidos a la pobreza y la falta
de oportunidades de trabajo crecientes son factores que acentúan las dudas en
muchos jóvenes respecto a la validez de los modelos de sociedad. La crisis ha vuelto
perentorio e ineludible el presente, pero se requiere que los jóvenes imaginen el
futuro y rescaten el valor de la utopía como aspiración y punto de encuentro.
Las democratizaciones políticas latinoamericanas, sin correlatos suficientes en lo
económico y social, han generado frustración y escepticismo en los jóvenes sobre el
sentido final de la participación política. Hay reiterados resultados de
investigaciones, con mucha participación juvenil, desarrolladas en países de la
región que muestran un clima de desencanto e incertidumbre fuertemente
25
relacionado con las dificultades económicas y con la desigualdad frente a la
distribución. En esos estudios, los entrevistados señalan que, aunque valoran
altamente la democracia, entienden que los partidos políticos han defraudado las
expectativas de la población con sus promesas incumplidas en elecciones
manipuladas y con la disociación entre lo que dicen y lo que hacen. Admiten y
reclaman un nuevo tipo de liderazgo con dosis de concreción, de pragmatismo y
honestidad. Los jóvenes entrevistados demandaron una ciudadanía en la que se
privilegien los intereses concretos y las necesidades básicas de la población y una
educación extensible a todos, cualquiera sea su condición, que permita la gente
reflexionar sobre sus opciones políticas y de vida.22
Las citadas desmotivaciones tienen fundamentos difíciles de ignorar. La
marginación juvenil de lo político también está ligada a la necesidad de
supervivencia cotidiana de muchos jóvenes. El joven – y el adulto – pauperizado,
atropellado en sus derechos en la vida diaria y con claras dificultades para acceder a
los mecanismos de delegación y representación, limitan las bondades de la
democracia a lo que él pueda conseguir.
A pesar de esto, existen movilizaciones juveniles en procura de una mejor
ciudadanía. Varias de ellas se han dado con elementos de autonomía juvenil y al
margen del espectro político tradicional. En Brasil, por ejemplo, fueron decisivas las
movilizaciones juveniles para reclamar elecciones directas y la salida de
gobernantes corruptos; en Chile hubo rechazos colectivos a la municipalización
educativa; son jóvenes los principales ejecutores de los actiuales programas de
alfabetización en el marco del PIA y del Decenio de Naciones Unidas para la
Alfabetización; en Perú núcleos universitarios fueron decisivos en la pérdida de
poder de Fujimori; en República Dominicana y en Honduras y Nicaragua hubo
generosas misiones para ayudar a los damnificados de sucesivos huracanes. Todas
estas son demostraciones de organización y de la opción juvenil por una mejor
práctica de ciudadanía y democracia.
Estas expresiones sugieren la necesidad de contenidos educativos no coincidentes
con las tradicionales clases de educación cívica ni con el modo convencional de
entender la acción política. Temáticas como la tolerancia, la no discriminación, los
prejuicios raciales, la violencia intrafamiliar, la vigencia del machismo en nuestras
sociedades, y el diálogo entre los jóvenes y entre las generaciones habitualmente
no tienen cabida en programas y reuniones oficiales, ni en medios de comunicación
habituados a una cultura exclusivamente “adulta”.
Los programas de educación con personas jóvenes y adultas en situación de
pobreza tendrían que ser afines a esta búsqueda de los jóvenes; deberían partir de
22
Ver José Rivero. (1999)
26
una confianza en ellos, en sus potencialidades de participación y solidaridad, y
entender que la educación implica también organización y cuestionamiento crítico
de la realidad..
(3) Programas de apoyo a la mejor inserción laboral de jóvenes en situación de
pobreza
Los actuales programas de educación con personas jóvenes y adultas no están
preparados para hacer frente a la internacionalización de la producción y a la
necesidad de tecnificar las formas de aprendizaje.
Para poder insertarse en contextos industriales y socioeconómicos dominados por
la tecnología, los futuros trabajadores necesitarán de habilidades de abstracción
para ordenar y dar sentido a la abundante información disponible, un
pensamiento sistémico que les permita separar e interrelacionar las partes del
conjunto, y elementos de análisis e investigación que les permita experimentar
nuevos procedimientos. La educación deberá prever que los jóvenes participantes
se enfrentarán constantemente a nuevas situaciones, que demandan esfuerzos de
adaptación en las formas de resolver los problemas. En el caso europeo, la OCDE
especifica que las personas deberán estar preparadas, en un futuro próximo, para
cambiar constantemente de empleo o de carrera profesional, se considera que esto
ocurrirá en un mínimo de seis veces durante su vida laboral.
La EDJA debe tener en cuenta que el trabajo constituye una necesidad directa y
prioritaria en los jóvenes; todo esfuerzo por aproximarse a las nuevas demandas de
inserción productiva será una de sus principales motivaciones y garantía de su
continuidad. Se solicitan, igualmente, acciones prioritarias vinculadas con la que
determinados actores denominan “economía popular”, es decir, prácticas
económicas orientadas prioritariamente a la supervivencia de un conglomerado
popular que depende del ejercicio continuado de su capacidad de trabajo. Las
prácticas informales a través de pequeños talleres y negocios, algunas con carácter
microempresarial, cubren un amplio espectro urbano latinoamericano. Si bien la
mayor parte de la capacitación ocupacional de este sector se concreta observando y
ayudando a otros trabajadores, estudios citados por diversos autores demuestran
que más de lo que pudiera parecer, las personas que han recibido buenos efectos
de la educación formal tienen más posibilidades de desempeñarse bien en el sector
informal de la economía que aquellos que no tienen dominio de lectoescritura y
conocimientos aritméticos. Esas carencias son, además, el principal obstáculo para
aprovechar oportunidades de capacitación.
Una tarea prioritaria con jóvenes pobres y excluidos estará orientada a mejorar la
actual enseñanza, el aprendizaje y los materiales de matemáticas, posibilitando su
uso como instrumento básico de supervivencia. En los actuales programas de
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matemáticas no se enseña lo que deben los jóvenes aprender para entender lo que
está pasando ni para el tipo de trabajo múltiple que debe hacerse en un futuro que
ya comienza a ser presente; el manejo de conceptos y operaciones, de cálculos y
medidas de uso común en la solución de problemas cotidianos, prácticas de
pequeño comercio, compra y venta de productos, contabilidad básica de
presupuesto familiar y de pequeñas empresas, así como acercamientos a los
impactos del desarrollo tecnológico con prácticas de utilización de instrumentos a
su alcance (calculadoras manuales o computadoras y otros instrumentos
tecnológicos) forman parte de la agenda pendiente en la educación con jóvenes de
sectores populares.
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