UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO INSTITUTO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO
INSTITUTO DEL DESARROLLO HUMANO
"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"
Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía
Compilador: Mariano Treacy
Colaboradores: Verónica Cáceres, Pablo Barneix, Martín Rodríguez Miglio
Autores: Diana Lis y Alicia Pérez Fontán, Santiago Salinas y Ariel Slipak, Norma
Noya, Martín Kalos, Natacha Gentile, María Andrea Grasso, Renée Mohr, Natacha
Gentile, Andrés Coca Santillán, Ramiro Bertoni, Germán Thefs y Ariel Zagareze,
Sergio Anchorena y Saúl Gaviola, Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere, Héctor
Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales y
Brian Bernardo Barrios Barrera, Mauricio Zunino, Cecilia Rikap y Agustín Arakaki,
Alejandro López Accotto y Carlos Martínez, Carlos Martínez y Malena Libman, Pablo
Sisti, Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann, Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning
Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa. Actas de las IV
Jornadas sobre Enseñanza de la Economía/; compilado por Mariano Treacy - 1a ed. Los Polvorines: Instituto del Desarrollo Humano, 2014. Internet. - (Publicaciones
electrónicas; ..) ISSN ...
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014
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ISSN: ...
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Derechos reservados
"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"
Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía
Índice
INTRODUCCIÓN, por Verónica Lucía Cáceres. Pág. Error! Bookmark not defined.
SECCIÓN I: “Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de
macroeconomía”.
Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como una ciencia
atractiva y comprensible”.
Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia
piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”.
Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos? Análisis de
caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad
Nacional del Comahue”.
Martín Kalos: “El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía”.
Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas, nuevos
espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura Macroeconomía I.
SECCIÓN 2: “Manuales y enseñanza de la economía”.
María Andrea Grasso: “¿De la ilusión de Alejandría a Farenheit 451? El libro de texto
frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento en
la economía”.
Renée Mohr: "El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación".
Natacha Gentile: “Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas
sobre la juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas sociales
complejas”.
Ramiro Bertoni: “Las limitaciones analíticas de la política comercial que surgen de los
manuales de Economía Internacional”.
SECCIÓN 3: “¿Cómo se enseña Economía? Consecuencias didácticas de diferentes
enfoques epistemológicos”.
Andrés Coca Santillán: “Forma política y forma económica de la Crítica de la Economía
Política hasta la Polis”.
Germán Thefs y Ariel Zagareze: “¿Como aprendemos de los modelos? El rol de la
narrativa y la Lógica Situacional según Mary Morgan”
2
Sergio Anchorena y Saúl Gaviola: “El mercado y la exclusión del consumo por el sistema
de precios”.
SECCIÓN 4: “Enseñanza de la economía, neoliberalismo y planes de estudio”.
Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere: “Enseñanza de la economía para legitimar el
capitalismo”.
Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor Sarmiento
Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera: “¿Formación o adiestramiento? Una
revisión de los fundamentos que sostienen el qué y cómo se enseña la economía a nivel de
educación superior en Colombia”.
Mauricio Zunino: “Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de
Estudios en 2012. Cambios en la formación predominante y en los aspectos pedagógicos”.
Cecilia Rikap y Agustín Arakaki: "La carrera de Economía en la Universidad de Buenos
Aires: de la forma al contenido.
SECCIÓN 5: “Recursos didácticos alternativos al libro de texto”.
Alejandro López Accotto y Carlos Martínez: “Los trabajos prácticos como recurso
didáctico en el marco de la enseñanza de finanzas públicas para no economistas”.
Carlos Martínez y Malena Libman: “Los sistemas de información geográfica y la
incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico aplicado".
SECCIÓN 6: "La enseñanza de la economía: experiencias, dificultades y obstáculos".
Pablo Sisti: “Dificultades en la enseñanza de la economía política en la escuela secundaria
bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes”.
Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann: “El CEIAC, la experiencia de la conformación de
la mesa de economía social de Neuquén y la enseñanza de la economía social en FAEA –
UNCO”.
Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning: "La enseñanza del financiamiento educativo
desde los espacios y prácticas del sistema educativo argentino".
3
INTRODUCCIÓN
El área de Economía del Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) desde su creación ha promovido
la investigación sobre los problemas teóricos, metodológicos y de didáctica de la
economía dentro de sus actividades medulares. Desde 2007 organiza las jornadas sobre
la enseñanza de la economía que se han posicionado, en un campo de reciente
construcción en nuestro país y en la región, como un espacio de referencia ineludible en
el que participan investigadores, docentes, estudiantes y funcionarios. Las jornadas
promueven la reflexión colectiva, la apropiación de saberes, la conformación de redes
de intercambio de experiencias y recursos y el planteamiento de nuevas inquietudes.
La presente publicación procura ser un aporte al repensar de la tarea educativa
en general y de la enseñanza de la economía en particular. La misma continúa la
propuesta del área de elaboración de recursos pedagógicos que contribuyan a la
formación de los estudiantes de grado del Profesorado Universitario de Educación
Superior en Economía de la UNGS, de profesorados de otras casas de estudio, de
capacitación y formación continua, y a la tarea que desarrollan los docentes de
economía de la escuela secundaria, del nivel terciario y superior. 1 En esta oportunidad,
la publicación asume el carácter de actas que integra las ponencias que fueron
presentadas y discutidas en el marco de las IV Jornadas Sobre Enseñanza de la
Economía realizadas el jueves 24 y viernes 25 de octubre de 2013.
La publicación se encuentra dividida en seis secciones que articulan el análisis
de experiencias, recursos didácticos y prácticas pedagógicas innovadoras para la
educación secundaria y superior; así como las dificultades y obstáculos que
caracterizan a la enseñanza de la economía; y un conjunto de diagnósticos sobre la
1
Entre los materiales producidos se encuentran:
Basualdo, V. y Forcinito, K. (comps.): Transformaciones recientes de la economía argentina. Tendencias
y perspectivas. Ediciones Prometeo-UNGS, diciembre de 2007.
Wainer, V. y Maza, G. (coords.): Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía,
Colección Publicación Electrónica N° 14 - Marzo de 2009. ISBN: 978-987-630-058-2
Wainer, V. (comp.): Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico.
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Publicaciones electrónicas,
2011. ISBN 978-987-630-102-2.
Wainer, V. (Comp.): La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico,
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento (en prensa).
4
situación actual de la formación predominante en las carreras universitarias y terciarias
de economía y los efectos de las reformas neoliberales de los planes de estudio, aún
vigentes en la mayoría de los casos. En esta misma dirección, se identifica también la
vinculación entre la hegemonía, en el sentido gramsciano, de un tipo de visión del
mundo (neoliberal y patriarcal) sobre la aproximación epistemológica al objeto de
estudio y las consecuencias pedagógicas que se derivan sobre la enseñanza de la
economía.
En la primera sección se presentan cinco trabajos que contienen experiencias y
recursos para la enseñanza de economía básica y de macroeconomía. El primer trabajo,
de Diana Lis y Alicia Pérez Fontán, focaliza la mirada en la educación secundaria y
destacan como dificultades para la enseñanza de conceptos y nociones económicas “su
débil tradición escolar, la existencia de diversos paradigmas teóricos, la complejidad de
los
diseños
curriculares,
metodología
abstracta,
modelizada
y
compleja,
distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende explicar, teorías implícitas
acerca de ciertos temas, la falta de titulación adecuada de los docentes, etc.”. El
segundo, de Santiago Salinas y Ariel Slipak, analiza los resultados preliminares de una
experiencia pedagógica implementada en un curso del Ciclo Básico Común (CBC) de
la Universidad de Buenos Aires (UBA) que consiste en el desarrollo de una
metodología alternativa de evaluación a los exámenes parciales escritos mediante la
entrega y devolución de un conjunto de lecturas graduales de textos.
El tercer trabajo de la sección, de norma Noya, presenta una experiencia basada
en el dictado de la asignatura Economía I de la Licenciatura en Sociología de la
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue, en
la que se discute la necesidad de contribuir hacia “una didáctica de la Economía
Política diferente a la ortodoxa transcripta en los manuales”. El cuarto, de Martín
Kalos, caracteriza una experiencia formulada en las materias Macroeconomía y Política
Económica (de la Licenciatura en Administración, Contador Público, Sistemas de
Información y Actuario en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la
UBA) en la que se promueve “los impactos del debate grupal como refuerzo de los
contenidos teóricos vistos en clase” y como posibilidad “para poder relacionarlos con la
realidad en la cual los estudiantes se desenvuelven en forma profunda y compleja”. La
5
sección culmina con el trabajo de Natacha Gentile que presenta una sistematización de
una experiencia implementada en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata que dio lugar a la “elaboración de una nueva
guía de trabajos prácticos -GTP- y una nueva propuesta de relacionamiento docenteestudiante a través de lo que denominamos Comunidad virtual de macro I”.
La segunda sección se encuentra integrada por cuatro trabajos que enfatizan en
el análisis de los manuales escolares y en la enseñanza de la economía. El primero de
ellos, de María Andrea Grasso, reflexiona sobre los alcances y límites de la
implementación de estrategias alternativas o complementarias al libro de texto en las
materias de economía de la educación secundaria y superior. El segundo, de Renée
Mohr, presenta los resultados de una investigación sobre los contenidos de los
manuales escolares de economía respecto a la construcción social de la cuestión de
géneros, en la que destaca que los manuales reproducen el paradigma neoclásico,
caracterizado por una mirada androcéntrica, que no problematiza “la división sexual del
trabajo, las inequidades de género, las problemáticas familiares económicas y sociales,
entre otras problemáticas”. El tercero, de Natacha Gentile, a partir del análisis de una
experiencia concreta reflexiona sobre la exclusión y otras problemáticas presentes en el
imaginario de los jóvenes universitarios. Por último, el trabajo de Ramiro Bertoni
discute y problematiza el sesgo ideológico de los manuales de economía a partir de
centrar la atención en “las limitaciones analíticas” de la política comercial.
Por su parte, la tercera sección presenta tres trabajos que discuten el cómo se
enseña economía y las consecuencias didácticas de los diferentes enfoques
epistemológicos. En primer lugar, el trabajo de Andrés Coca Santillán, destaca “la
importancia de las formas de la economía para presentar y entender a las formas
políticas de las sociedades” a partir de una comparación de Aristóteles y Carlos Marx.
El segundo trabajo, de Germán Thefs y Ariel Zagareze, problematiza los modelos
económicos, uno de los recursos didácticos frecuentes en la formación en economía, a
partir de enfatizar tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary Morgan. Por último,
el trabajo de Sergio Anchorena y Saúl Gaviola, presenta una propuesta didáctica
vinculada al desarrollo de un ejercicio de microeconomía que ilustra el funcionamiento
6
de los mercados y el cómo en situación de equilibrio pueden conducir a distintas
privaciones.
La cuarta sección contiene cuatro trabajos que discuten y problematizan en
torno al predominio neoclásico en la enseñanza de la economía y su vigencia en los
planes de estudio de distintas casas de estudio. El primero de ellos, de Jacqueline
Tomasini y Luis Lafferriere, cuestionan las modalidades que asume la enseñanza de la
economía en el Profesorado de Economía del Instituto de Formación Docente de
Hasenkamp y se plantea la necesidad de reconversión desde una perspectiva crítica y
propositiva. El segundo, de Héctor López Acero, Bryam Gómez Estévez, Héctor
Sarmiento Cardales y Brian Barrios Barrera, discuten los fundamentos que sustentan el
qué y el cómo se enseña economía en el nivel superior en el caso en Colombia. En el
tercero, de Mauricio Zunino, se presenta un análisis comparativo de los contenidos en
las modificaciones introducidas, en 2012, en la formación de economistas de la
Universidad de la República. Por último, el trabajo de Cecilia Rikap y Agustín Arakaki
centra la mirada en el predominio del enfoque neoclásico en la carrera de economía de
la UBA.
La quinta sección presenta dos trabajos que contribuyen al desarrollo de
estrategias didácticas alternativas a los libros de textos. En primer lugar, el trabajo de
Alejandro López Accotto y Carlos Martínez que enfatiza en la importancia que
adquiere la formulación y desarrollo de distintos trabajos prácticos en el marco de la
enseñanza de la asignatura finanzas públicas de las carreras de grado Administración
Pública y Política Social de la UNGS. El segundo, el trabajo de Carlos Martínez y
Malena Libman caracteriza el potencial del uso de los sistemas de información
geográfica para el análisis y la comprensión de datos estadísticos, a partir de una
experiencia surgida en la Cátedra de Economía de la Seguridad Social de la Facultad de
Ciencias Económicas de la UBA.
La publicación culmina con la sexta sección que contiene tres trabajos que
caracterizan a partir de distintas experiencias una serie de dificultades y
obstáculos presentes en la enseñanza de la economía. El primer trabajo, de Pablo
Sisti, presenta los avances de una investigación en curso en la que se estudian las
dificultades para la enseñanza de la asignatura economía política en la escuela
7
secundaria de la Provincia de Buenos Aires a partir de la modificación de los
diseños curriculares. El segundo de ellos, de Adriana Giuliani y María Ayelén
Hollmann, presenta la experiencia en torno a la construcción de la Mesa de
Economía Social de Neuquén, así como el proceso de elaboración del proyecto de
Ley y describe cómo se insertan estos temas en las carreras de la Facultad de
Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue. Por último,
el trabajo de Marcelo Fabián Vitarelli y Erica Wöhning, describe y analiza una
experiencia de enseñanza en la que financiamiento educativo “constituye un eje
transversal de análisis teórico –práctico” en la asignatura Economía y Educación
de la Licenciatura en ciencias de la educación de la Universidad Nacional de San
Luis.
Verónica Lucía Cáceres, Marzo de 2014.
8
SECCIÓN I:
“Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de
macroeconomía”
i.
Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como
una ciencia atractiva y comprensible”
ii.
Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una
experiencia piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”
iii.
Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos?
Análisis de caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en
Sociología de la Universidad Nacional del Comahue”
iv.
Martín
Kalos:
“El
debate
grupal
como
herramienta
didáctica
en
Macroeconomía”
v.
Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas
reglas, nuevos espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la
asignatura Macroeconomía I”
9
Los Desafíos de enseñar Economía como una ciencia atractiva y comprensible
Lis, Diana y Pérez, Alicia2
Resumen
El presente trabajo tiene como propósitos reflexionar acerca de las
dificultades que presenta la enseñanza de conceptos y nociones económicas
en el nivel medio educativo y aportar posibles vías de solución desde
prácticas innovadoras para abordar la enseñanza de esta ciencia.
Las dificultades señaladas se detectaron mediante la recogida de
información que las autoras han realizado a través de sus funciones de
capacitación docente en el área economía y el asesoramiento en las
prácticas de residencia de los futuros profesores en economía de la
Universidad Nacional del Sur.
Las reflexiones sobre las mismas abarcan cuestiones tales como su débil
tradición escolar, la existencia de diversos paradigmas teóricos, la
complejidad de los diseños curriculares, metodología abstracta, modelizada
y compleja, distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende
explicar, teorías implícitas acerca de ciertos temas, la falta de titulación
adecuada de los docentes, etc.
Asimismo, las posibles vías de solución que se proponen para superar las
mencionadas dificultades son sólo aportes, que entre otros, se pueden
considerar como facilitadores para el abordaje de la enseñanza de una
ciencia tan compleja como lo es la Economía.
2
Universidad Nacional del Sur – Centro de Investigación e Información Educativa. dlis@uns.edu.ar -
apfontan@uns.edu.ar
10
Introducción:
Este artículo tiene como intención reflexionar acerca de por qué la economía
aparece en el imaginario de la mayoría de los jóvenes como una ciencia difícil e
incomprensible. Esto lleva a analizar las dificultades que presenta su enseñanza en el
nivel medio educativo y a orientar a los docentes sobre la necesidad de adquirir, desde
la didáctica, instrumentos y metodologías que contribuyan con el objetivo de enseñar
economía como una ciencia atractiva y comprensible.
Los obstáculos a abordar, para esa transformación, fueron detectados por las
autoras, desde sus funciones de capacitación docente en el área economía del Centro de
Investigación e Información Educativa (CIIE) de la provincia de Buenos Aires región
XXII y desde el asesoramiento en las prácticas de residencia de los futuros profesores
en economía correspondiente a la cátedra Didáctica especial de la enseñanza de la
economía de la Universidad Nacional del Sur.
Para ordenar el desarrollo de la temática, se hará referencia en primer lugar, a los
inconvenientes que ofrece a los estudiantes la metodología abstracta, modelizada y
compleja, a través de la cual se suele abordar la enseñanza de la Economía. En segundo
lugar, se enfatizarán algunos inconvenientes de índole epistemológicos derivados del
análisis de la disciplina desde una perspectiva teórica no pluralista. Un tercer aspecto a
tratar, se refiere a algunas implicancias de la familiaridad de “lo económico” en la vida
diaria que dan origen a teorías implícitas, creencias, opiniones, etc. En cuarto lugar, se
señalarán brevemente algunos obstáculos derivados de la complejidad de los diseños
curriculares. Para finalmente, hacer referencia a la débil tradición, en el país, de la
didáctica de la economía como disciplina, y a la necesidad de nuevas estrategias para
enseñar economía.
Si bien se hará un tratamiento particular de cada uno de los mencionados
inconvenientes y su posible abordaje en las aulas, dependerá del perfil profesional del
docente, de sus habilidades, creatividad y compromiso el lograr que los jóvenes
desarrollen un creciente interés por el estudio de la economía.
Metodología abstracta, modelizada y compleja
11
La primera dificultad que enfrentan los estudiantes, proviene del hecho de que la
imagen de la economía aparece estrechamente vinculada al instrumental matemático,
quizá con cierta exagerada modelización de los fenómenos económicos. Las teorías
económicas descansan en modelos que se construyen recurriendo a supuestos
simplificadores de la realidad, que incorporan variables de análisis, y relaciones de
causalidad entre ellas para explicar el comportamiento económico. De este modo, se
observa en las aulas, cierta ritualización en el uso del instrumental analítico y el uso de
gráficos que muestran el “mecanismo” de resolución, pero que no son acompañados de
la debida interpretación económica. La excesiva simplificación del análisis al que llevan
los modelos, va en desmedro de su capacidad para explicar la realidad.
Este hecho, se refleja en los comentarios de los docentes frente a las preguntas, en
un curso de capacitación docente, respecto de las dificultades más frecuentes que
detectan en la enseñanza de la economía, sus respuestas fueron las siguientes: “Una
dificultad deviene del instrumental que se utiliza para abordar los temas: el instrumental
matemático para explicar el funcionamiento de los modelos, los modelos simplifican la
realidad y con ello los alumnos pierden la complejidad y la dimensión real del
problema, se dificulta la comprensión e interpretación.” Otra docente comenta: “La
economía se enseña a través de modelos, supuestos simplificadores de la realidad y los
alumnos se pierden en esas explicaciones”, a su vez otra profesora, licenciada en
economía, resume estas dificultades del siguiente modo: “ Respecto de los problemas
derivados del instrumental que se utiliza, la modelización genera demasiada abstracción
de la realidad, el uso del herramental matemático y los supuestos simplificadores en los
que se basa la teoría económica impiden reconocer la complejidad de las motivaciones
de los distintos agentes que intervienen en el modelo”
Como bien expresa Fernández Pol (1983), no debemos perder de vista el hecho
de que, no obstante el uso creciente de instrumentos matemáticos, la economía continúa
siendo una ciencia inexacta. Por ésta razón, la escuela como el lugar de la formación
del espíritu crítico en los alumnos, debe mostrar las cuestiones en juego (económicas y
políticas) que están presentes en las cuestiones estudiadas, movilizar con más frecuencia
los datos empíricos y la historia económica para aclarar la pertinencia de los modelos
12
presentados, a partir de los problemas concretos que enfrenta la sociedad hoy. Si en el
aula no se marcan las diferencias teóricas, si no se explicitan los supuestos, se pierde la
posibilidad del análisis crítico y los instrumentos se tornan neutrales y a históricos
carentes de todo marco.
En síntesis, se debe hacer un llamado a la razón y a la justa medida, para proponer
la complementariedad de los instrumentos, si bien en la economía no puede evitarse el
uso de la matemática porque la formalización apunta a dar los medios para la
verificación experimental (su carácter científico), esto no significa que en el nivel medio
se enseñe economía desde la mera formalización de esta ciencia. Lo que se aconseja es
evitar la excesiva simplificación del análisis económico, que realiza un estudio
cuantitativo de los problemas en forma abstracta sin considerar el marco social y
político del que emanan. Pero también se procura evitar caer en lo limitado de estudiar
teorías políticas, sin considerar su impacto sobre los resultados económicos.
El predominio casi excluyente del paradigma neo-clásico
Una mirada a las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje
de las nociones y conceptos económicos en el nivel medio, lleva inexorablemente a
enfrentarse con el segundo de los inconvenientes mencionados en el resumen: el
predominio casi excluyente del paradigma neoclásico y su pretendido carácter
apolítico y a histórico.
La teoría neoclásica, tan arraigada en la enseñanza, ha proporcionado el marco a
las explicaciones económicas desde su formalización matemática hace más de 70 años,
dejando a las posturas críticas en un lugar marginado, y es por ese motivo que se
encuentra tan legitimada en la enseñanza de la economía como “el paradigma”. Y si
bien brinda un instrumental valioso a la teoría económica y aún se enseñan ciertas
nociones económicas con su bagaje científico, este paradigma, no debe presentarse a
los alumnos como el único posible, de lo contrario se agravan las dificultades para el
abordaje de la enseñanza de la economía. Como menciona Silvina, docente del área:
“…no siempre se hace explícita referencia al paradigma desde el cual se desarrolla la
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teoría que se presenta (…) Esto considero, es uno de los problemas centrales: no
explicar supuestos y marcos analíticos en los que se basan los conceptos y las
relaciones”.
Esta circunstancia conduce a la necesidad de conectar la disciplina con la realidad,
enriqueciendo la enseñanza con otros enfoques teóricos:
“ya que enseñar una asignatura implica reflexionar sobre
su status epistemológico……Es indispensable, por tanto, hacer
referencia a los grandes paradigmas presentes en la enseñanza
de la economía para explicar que cada uno de ellos, da cuenta de
un modelo epistemológico, y por tanto implica un modo
diferente de traducirlo en las prácticas docentes” (Pérez, A.,
2008)
En el mismo sentido Valeria Wainer menciona:
“La necesidad e importancia de enseñar economía a partir
del pluralismo teórico se sustenta en la promoción del debate y
el desarrollo del pensamiento crítico que ello genera. Los
diferentes paradigmas científicos dentro de la economía
implican diferentes visiones del mundo y, en consecuencia, dan
lugar al debate sobre política económica en torno a los distintos
problemas económicos (como el desempleo, la inflación, el
crecimiento
económico,
el
desarrollo
sustentable,
el
financiamiento del gasto público, la crisis de la balanza de
pagos, la pobreza, la distribución del ingreso, etc.” (2011:6)
Con respecto a éste obstáculo, es evidente que la enseñanza de la economía no
puede quedar sesgada a la visión neoclásica y ello requiere un esfuerzo por parte de los
docentes para emprender en las prácticas áulicas con los alumnos , el análisis de los
problemas económicos de Argentina y el mundo desde distintos abordajes, utilizando
para ello estrategias que favorezcan el debate y el desarrollo crítico, considerar que el
conocimiento está acotado al tiempo y lugar en el que es pensado y que cada teoría
responde a su contexto. Ver la economía desde un enfoque crítico obliga a enriquecer
su enseñanza no solo con el aporte de diferentes enfoques teóricos sino también con
14
estrategias didácticas innovadoras, desarrollando la conciencia objetiva y crítica de los
estudiantes respecto de la realidad social. Se trata no solamente de lograr el
entendimiento de la realidad, sino también que el estudiante asuma éticamente la
responsabilidad en cuanto a los valores y objetivos fundamentales que deben alcanzarse
desde la educación.
La familiaridad de lo económico en la vida diaria
El tercer aspecto a trabajar se refiere a uno de los objetivos centrales de la
educación que consiste en cambiar las estructuras de conocimiento que los alumnos
tienen aprendidas en su vida cotidiana, por estructuras de conocimiento válidas
científicamente y separadas del sentido común, como bien
se explicita, desde la
perspectiva cognitiva: se trata de la teoría de la enseñanza para el cambio conceptual
Los errores parten de algunas implicancias presentes en la familiaridad de lo
“económico” en la vida diaria (teorías implícitas, creencias, opiniones etc.) que deben
ser sustituidas por conocimientos formalizados científicamente, ya que no se ajustan a
las perspectivas teóricas de los fenómenos a los que se refieren.
Para quienes no disponen de las herramientas conceptuales de la disciplina, son
las comprensiones cotidianas, las que constituyen el camino de ingreso a la
problematización disciplinaria y en palabras de los docentes esa utilización de términos
económicos en la vida diaria se presenta como un obstáculo para su enseñanza, como
comenta una profesora: “Hay mucha información económica y los términos técnicos de
economía se utilizan mal en la vida diaria generando confusión”
De hecho, la familiaridad de lo económico en la vida cotidiana y la escasa o
errónea comprensión de la abundante información de los medios, hace que esta ciencia
se presente ininteligible para los alumnos, como comenta la profesora Ana María: “El
concepto que tienen los alumnos de la ciencia económica es que se trata de una ciencia
difícil, incomprensible, aburrida y ajena. ”, otra docente expresa: “…los alumnos no
comprenden el lenguaje específico que utiliza esta disciplina”, es decir sus términos
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técnicos son malentendidos y no pueden interpretarlos, por lo tanto esta dificultad lleva
a una escasa comprensión de la realidad socio- económica
Camilloni también se refiere a esta problemática:
“Las creencias son estados mentales del sujeto, muchas
veces asociadas a sus estados o pueden ser la manifestación de
distintos grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar,
sospechar, desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisora,
etc., a una afirmación o a una teoría” (1998:217)
Desde el punto de vista de la enseñanza, entonces, se sostiene que existe una
importante acumulación de experiencias sociales, que no necesariamente se ajustan al
uso experto de los conceptos implicados, ni a las diferentes perspectivas teóricas de los
fenómenos a los que se refieren. La enseñanza debe ser quién sustituya esas teorías
implícitas por conocimientos formalizados (Terigi, F., 1999).
¿Cómo enfrentar desde la enseñanza esta dificultad? Una alternativa consiste en
recurrir a propuestas didácticas pensadas desde la enseñanza para la comprensión y
dirigidas a erradicar la persistencia de estereotipos o concepciones erróneas. Podría ser
utilizando temas controversiales que generen diversidad de puntos de vista como por
ejemplo pobreza o inflación.
La complejidad de los diseños curriculares
Otra de las razones de la insatisfacción de los estudiantes por el estudio de la
materia economía viene de la mano de los diseños curriculares.
Si bien, se puede observar que el diseño curricular de Economía Política de 6º año
de la Escuela Secundaria orientada en economía y administración, correspondiente a la
provincia de Buenos Aires3, contempla a la economía como ciencia social, a sus
3
En Diciembre del año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206, que promueve una nueva
reforma estructural del sistema educativo, que dio lugar al resurgimiento de las denominaciones
tradicionales de escuela primaria y secundaria. Esta transformación estructural, también fue seguida por
las leyes provinciales de educación, en el caso de la provincia de Buenos Aires se sanciona la Ley
Provincial 13688 en el año 2007.
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fundamentos epistemológicos y a sus paradigmas, no sucede lo mismo con el diseño de
Micro y Macroeconomía que aparece descontextualizado y a histórico. No obstante el
diseño de Economía Política resulta complejo para trabajar en el aula, algunos
contenidos encierran un grado elevado de profundidad y a su vez son muy extensos. En
este punto, vale aclarar, que en general, los docentes se encuentran desorientados con el
abordaje de esta materia y esto puede llevar a resultados no deseados, por ejemplo que
la reforma de los diseños quede solo en el papel y no se vea la verdadera transformación
que sí debe pasar por la práctica en el aula donde los docentes cobran un rol
protagónico. Por último, los diseños merecen un análisis más exhaustivo, porque los
mismos contienen orientaciones didácticas, propuestas de evaluación, bibliografía etc.
que deberían ser abordados con profundidad.
Sería demasiado extenso efectuar aquí un análisis completo y pormenorizado de
los diseños curriculares del nivel medio educativo, y excede los propósitos de este
trabajo, pero no se puede evitar aconsejar a los docentes sobre la necesidad de ser
críticos ante los contenidos curriculares en el momento de configurar sus prácticas
docentes en el nivel secundario. Es importante que partan de un buen concepto de
currículo para luego indagar y comprender que los diseños curriculares se entienden
como una selección arbitraria y transitoria, es decir, que no pueden, sus elementos, ser
separados del contexto en el que se construyen, es más están atravesados por la
ideología dominante en el momento en que se proponen. Por lo tanto, es muy
importante que los docentes puedan hacer un análisis crítico y se acostumbren a
reflexionar sobre la relación existente entre el currículo de economía para la escuela
media y su papel en la construcción del pensamiento social de los futuros egresados del
nivel medio.
Por eso, frente a los obstáculos que se les presentan a los docentes de hoy para
enseñar economía, la complejidad de los diseños curriculares es una dificultad más y es
de suma importancia promover la reflexión acerca de cómo se debe enseñar economía
hoy en el nivel medio a través del abordaje crítico de los contenidos disciplinares. Por
ese motivo, los docentes deben implementar espacios de reflexión y cuestionamiento de
Asimismo, con las nuevas leyes tanto nacionales como provinciales se modifican los diseños
curriculares, que cobran relevancia y legitimidad en el mismo contexto en el que se proponen y se
desarrollan.
17
la realidad local y nacional, más allá de los contenidos que figuran en el currículo
prescripto, siendo los espacios de capacitación una buena oportunidad para ese fin.
Dicho de otro modo, el objetivo de enseñar economía a nuestros estudiantes en la
actualidad, debe ser enseñar para mejorar y transformar la realidad presente.
Débil estado de desarrollo de la didáctica y de la formación docente con
orientación en economía
Como se ha comentado en los apartados anteriores, la enseñanza de conceptos y
nociones económicas en el nivel medio educativo enfrenta obstáculos y dificultades que
quizás sean fruto de su débil tradición escolar como disciplina. Esto explicaría también
que el área de la formación docente con orientación hacia la economía presenta un
estado de desarrollo que se podría calificar de escaso. Esta problemática es común al
resto de América Latina, y explica la necesidad de profundizar el espacio que ocupa la
Didáctica de la Economía y la formación de profesores específicamente de economía.
Asimismo, respecto de su débil tradición escolar,
en varios de los diseños
curriculares de la provincia de Buenos Aires implementados a partir del año 2007, las
nociones económicas atraviesan los diseños de geografía e historia, pero estos conceptos
no son examinados por los docentes de esas áreas ya que no tienen la suficiente
formación para abordarlos y a su vez las materias específicas de economía sólo se
brindan a partir de 5º año según la modalidad, más aún en varias modalidades
directamente esta materia ni se contempla, como si no existiera la necesidad de poseer
ciertos conocimientos económicos para participar de un vida plena como ciudadanos
que se desenvuelven en una sociedad democrática, es decir la formación del sujeto
político, como bien se menciona en la política curricular, quedaría débilmente
construido.
Por otra parte, se nota en el nivel medio una marcada ausencia de docentes
específicos de economía, lo que da como resultado que docentes que han recibido poca
formación en la disciplina deban enseñar conceptos y contenidos que no le son propios,
18
lo que hace que sin duda los contenidos a veces se presenten a los alumnos dispersos,
mal explicados o desconectados de la realidad.
Otras veces lo que falta es la necesaria relación entre el conocimiento disciplinar
y el contenido de la enseñanza, ya que para enseñar no basta “saber” la asignatura, es
necesario también dominar aspectos pedagógicos y didácticos. La didáctica juega un
papel importante en las prácticas docentes, especialmente en el proceso de adquisición
de saberes dirigidos a la apropiación de los contenidos curriculares por parte del alumno
(Pérez, A. 2008)
Necesidad de adquirir desde la didáctica estrategias para enseñar economía
Sin duda, una parte fundamental en el proceso de enseñanza de la economía para
superar las dificultades antes mencionadas es el modo en el que ésta se aborda y se
presenta a los estudiantes para que se transforme en una ciencia atractiva y
comprensible.
Si bien los docentes aluden a ciertas dificultades específicas de la enseñanza de
esta disciplina que ya han sido desarrolladas, no descartan otra serie de dificultades
propias de los alumnos del nivel medio, entre ellas la escasa motivación, la falta de
interés, la insuficiente lectura de textos, etc. En palabras de los docentes: “ No todos
están interesados en temas económicos, no leen noticias en los diarios ni ven noticiosos
con novedades actuales de economía”, “La dificultad principal que observo es la
apatía”,
“ …falta de interés por parte de los alumnos, consideran los conceptos
económicos como pesados”, “ Las dificultades más frecuentes que se presentan en el
aula son: la dispersión propia de la edad adolescente, la dificultad para analizar
información y extraer conclusiones, resistencia a realizar lecturas extensas”, “Falta de
comprensión de las consignas propuestas de trabajo, carencia de motivación y de
responsabilidad, desinterés por la lectura (reflexiva)”, “ Falta de lectura, es una tarea
muy difícil de incorporar en los alumnos, y otra situación es la falta de interpretación
del texto que están leyendo. No tienen hábito de escuchar ni escucharse mientras leen y
eso aporta un inconveniente en el proceso de la clase y en las tareas solicitadas”, a su
19
vez también se manifiestan dificultades asociadas al pensamiento pobre y al
conocimiento frágil, en palabras de Perkins (1997): “Los alumnos de 6º de la
orientación economía no se acuerdan de los conceptos básicos que vieron el año anterior
y tampoco relacionan la economía con su vida, piensan que es una materia de la escuela
y nada más”
A pesar de estos testimonios poco alentadores, el docente puede desplegar una
serie de herramientas para intentar revertir la situación y no quedar atrapado en el
desasosiego que produce el panorama explicitado. Para ello, la perspectiva cognitiva
aporta una serie de teorías por demás interesantes para superar la situación actual de la
enseñanza de la economía y sus diversas dificultades, más aún permite que el docente
revierta su postura de
resignación por una postura dispuesta al cambio y a la
transformación, dicho de otro modo, el docente tiene mucho por hacer para alterar el
panorama actual de las aulas.
Por esta razón, para que la enseñanza de la economía en la escuela secundaria, se
torne más interesante y motivante, las estrategias innovadoras que
propone la
perspectiva antes mencionada, pueden adaptarse muy bien a esta ciencia, por ejemplo
la teoría de enseñanza por resolución de problemas ofrece una serie de posibilidades
para el abordaje de las múltiples problemáticas que atraviesan a la realidad económica
local, regional, nacional e internacional, como así también para analizar y resolver
problemáticas cotidianas simples que pueden presentarse como conflictivas. Este
enfoque presenta ciertas ventajas: motiva a los alumnos, establece relaciones entre
contenidos y vida cotidiana, promueve estrategias de pensamiento de nivel superior,
favorece el trabajo en equipo, etc. (Bransford y Vye, 1996)
Otra teoría relevante, para cambiar las nociones económicas aprendidas desde el
sentido común, es la teoría para el cambio conceptual, es decir para que el alumno
piense en cambiar su teoría debe darse cuenta que la que posee no funciona. Esto
requiere que el docente despliegue ciertas estrategias para que el alumno sienta
insatisfacción, se le presente un conflicto que ponga en duda su teoría y a su vez se le
debe otorgar una alternativa válida y superadora. No obstante, vale aclarar que no
siempre los conocimientos previos representan un obstáculo, “…debemos respetar el
conocimiento cotidiano por sí mismo y saber que viene servido y respaldado por su
20
escenario y epistemología correspondientes” (Rodrigo, M. José 1997:4) por lo cual es
posible integrarlos con las formas científicas del conocer, en vez de sustituirlos
radicalmente.
A su vez, otra teoría muy renombrada es la teoría del Aprendizaje significativo
de Ausubel, esta teoría se ocupa
específicamente de los procesos aprendizaje -
enseñanza de conceptos científicos teniendo en cuenta los conceptos previos formados
por el alumno en su vida cotidiana. Este es el aporte principal de Ausubel: la
significatividad del aprendizaje nuevo va de la mano del conocimiento que ya posee el
aprendiz.
En este, sentido el autor considera que un aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, o sea
cuando ese nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus
conocimientos previos. Asimismo, Ausubel reconoce en el docente un rol activo para
que se produzca este tipo de aprendizaje. Los conocimientos previos económicos bien
pueden ser ordenados jerárquicamente según esta teoría y demostrarles a los alumnos
que poseen ciertos conocimientos que desconocen pero que pueden ser el punto de
partida para adquirir nuevos conocimientos significativos para desenvolverse en la vida
diaria.
La enseñanza para la comprensión (EPC) es otro de los marcos conceptuales que
nos aporta la perspectiva cognitiva y permite que los docentes desplieguen una serie de
estrategias que apunten a fomentar la comprensión. Para Perkins la comprensión: “se
entiende mejor como residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el
caso, puede estar o no apoyada en parte por representaciones” (1997:8).En este sentido,
se la establece como la capacidad de desempeño flexible, es decir, la habilidad de
pensar y actuar a partir de lo que se sabe, de justificar, extrapolar, vincular y aplicar más
allá de los procedimientos rutinarios, de utilizar creativamente los conocimientos para
resolver un problema, crear un producto, construir un argumento y explicarlo, en otras
palabras, poner en práctica desempeños de comprensión. En síntesis, siguiendo a
Perkins y Stone Wiske: “La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe” (1997:5)
21
La enseñanza para la comprensión complementa las demás teorías, cuando se les
pregunta a los docentes respecto de sus intenciones la mayoría responde que quiere que
sus estudiantes comprendan los contenidos y que les puedan ser útiles, la enseñanza
para la comprensión apunta a esos objetivos y además replantea el rol del docente hacia
una posición de entrenador y facilitador, en vez de informador y examinador.
Este último apartado abrió un abanico de posibilidades para abordar la enseñanza
de la economía en el nivel medio, pero estas posibilidades requieren de un docente
activo, creativo e innovador que se esmere por superar las dificultades propias de la
enseñanza de esta ciencia.
Conclusiones
Recordar que la economía es una ciencia social es un buen punto de partida para
su enseñanza, la economía también intenta explicar el comportamiento humano como
las demás ciencias sociales aunque desde un enfoque diferente pero no por ello deja de
aportar a una comprensión más completa de la realidad socio-económica.
Si bien, la enseñanza de la economía se presenta con variadas dificultades como
las desarrolladas a lo largo de este trabajo, no significa que el estado actual de estas
dificultades no puedan ser superadas, no obstante, es un proceso largo que puede
presentarse con variados escollos, y es allí donde el rol del docente cobra un lugar
primordial, un docente activo, comprometido y capacitado puede ser parte de la
transformación que necesita la enseñanza de la economía en el nivel medio para que
pueda ser comprendida en su más amplio sentido, los estudiantes tienen derecho a
conocer las principales herramientas que brinda esta ciencia para poder decidir y
participar como verdaderos sujetos políticos.
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22
Ley de Educación Nacional Nº 26.206
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constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías
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Wainer, Valeria S. (2011) Enseñar Economía Hoy: Desafíos y propuestas alternativas
al paradigma neoclásico. Compiladora: Valeria S. Wainer en “Introducción”
23
Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia piloto en Economía I del
Ciclo Básico Común de la UBA.
Santiago Salinas4 y Ariel M. Slipak5
Resumen
En el siguiente trabajo se exponen los primeros resultados de una
experiencia pedagógica llevada adelante en un curso del Ciclo Básico
Común del la Universidad de Buenos Aires. La misma consiste en una
metodología alternativa de evaluación que apunta a resultar disruptiva con
la tradición magistral y las evaluaciones con pocos exámenes parciales
escritos en fechas puntuales. Desde este enfoque, el conocimiento se
construye colectivamente entre educadores-educandos y educandoseducadores en lugar de impartirse. Entre los objetivos principales de esta
experiencia piloto en las formas de evaluación, se apunta a incentivar la
lectura de textos alternativos a los manuales convencionales entre los/as
estudiantes, y que los/as mismos se familiaricen con diferentes géneros de
texto y operaciones cognitivas. El mismo consiste en la elaboración de una
forma de evaluación basada en entregas y devoluciones que los/as
estudiantes realizan sobre lecturas graduales de un texto establecido a tal
fin. Así, el trabajo se realiza de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre
y se estimula el desarrollo de la creatividad. En el presente escrito
realizamos una evaluación del contexto de trabajo en el Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires y compartimos los primeros
resultados de esta experiencia.
4
Estudiante avanzado de la Licenciatura en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA).
Auxiliar Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA). Becario de
Investigación UBACyT del CEPED-UBA. Integrante de la Sociedad de Economía Crítica (SEC). Correo:
santisalin@gmail.com.
5
Licenciado en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA). Doctorando en Ciencias
Sociales por la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Becario de Investigación Doctoral
ANPCyT con sede en UNGS. Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
(CBC-UBA) y Profesor Regular de la Universidad Nacional de Moreno (UNM). Integrante de la
Sociedad de Economía Crítica (SEC) y el Instituto Argentino para el Desarrollo Económico (IADE).
Correo: aslipak@ungs.edu.ar.
24
0. Introducción
El Ciclo Básico Común de la UBA se fundó en 1985 bajo una retórica
democratizante con la idea de generar instancias de formación general para ingresantes
a la UBA. Actualmente, expone numerosas problemáticas materiales, desincentivo a la
discusión de contenidos y estrategias pedagógicas.
Dentro de este trabajo se exponen los resultados de una experiencia pedagógica
piloto llevada adelante en un curso de Economía en el Ciclo Básico.
La idea central de la propuesta consiste en poner en cuestión la naturalización de
la combinación del modelo de clase magistral, el uso exclusivo de manuales y la
evaluación escrita mediante exámenes presenciales escritos como única variante de
trabajo.
A partir de estas críticas los docentes del curso diseñamos un mecanismo
alternativo de evaluación y construcción de conocimiento, que simultáneamente
pretende estimular la lectura y el desarrollo de capacidades de síntesis; contrastación de
fuentes; y argumentación. El mismo consiste en la elaboración de una forma de
evaluación basada en entregas y devoluciones que los/as estudiantes realizan sobre
lecturas graduales de un texto establecido a tal fin. Así, el trabajo se realiza de forma
paulatina a lo largo del cuatrimestre y se estimula el desarrollo de la creatividad.
Aquí se exponen los fundamentos pedagógicos, detalles específicos y primeros
resultados de esta experiencia cuya práctica ya lleva dos semestres, encontrándose
actualmente en vigencia el tercero. En una primera sección realizamos algunas
observaciones sobre la coyuntura del Ciclo Básico Común y condiciones materiales en
las cuales se lleva adelante el curso en cuestión; la actualidad de la labor docente; las
prácticas y concepciones pedagógicas usuales y la especificidad de la materia
Economía. En la sección siguiente se desarrollan los detalles de la propuesta surgida
sobre y como crítica a aquellas bases; su concepción pedagógica particular y primeros
resultados derivados de su implementación. Finalmente, en la última sección se hallan
las conclusiones provisorias a las que se han arribado y las críticas como puntapié hacia
las formas de acción que, según se piensa, podrían implementarse.
1. Situación material del Ciclo Básico Común y características del curso
25
1.1. Breve historia del CBC. Principios fundantes, “lo normativo”6
Como mencionábamos al inicio, el Ciclo Básico Común de la Universidad de
Buenos Aires (CBC-UBA) nace en el año 1985 en un contexto de esperanza en que la
Universidad Pública pudiera cumplir un rol democratizante de la sociedad argentina y
colaborara con la equiparación de oportunidades.
Se crea entonces una nueva Unidad Académica (UA) en la Universidad de Buenos
Aires en la cual la totalidad de estudiantes ingresantes a la misma deberían cursar un
bloque de seis materias comunes sin importar la carrera de grado que los mismos
posteriormente cursaran. Esta nueva UA se erige sobre una retórica y principios de
ingreso irrestricto y acceso universal a la Universidad, en tanto se eliminaban
simultáneamente la totalidad de exámenes de ingreso que cada Facultad de la UBA
poseía. Al día de hoy, la Universidad de Buenos Aires continúa sosteniendo que el CBC
tendría estos principios de universalidad, integración social y formación crítica ya que
los mismos consistirían en “brindar una formación básica integral e interdisciplinaria,
desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y contribuir
a una formación ética, cívica y democrática”.7
La idea de que la totalidad de los estudiantes de la UBA cursara un bloque común
de seis materias no solamente mantenía los principios de formación ética y ciudadana
enunciados en el párrafo anterior, sino que también debería resultar igualadora entre
personas provenientes de contextos socio-económicos y experiencias formativas previas
sumamente disímiles. En este marco, se contemplaba que los/as estudiantes cursaran y
aprobaran dichas materias en el transcurso de un año.
En tanto la labor docente en el Ciclo Básico Común no resultaba en el mismo
nivel de prestigio como el dictado de materias propiamente de grado, al momento de su
apertura, la gran mayoría de los/as docentes poseería dedicaciones con remuneración
(en lugar de la prevalencia de las designaciones “ad-honorem”, en demasía comunes en
la mayor parte de las Facultades de la UBA).8 La totalidad de los docentes contarían con
Los manuales neoclásicos de Economía suelen diferencias en su primera unidad a la “Economía
normativa” de la “Economía Positiva”. Recurriendo a esta analogía con cierto sarcasmo, encontraremos
“lo que debería ser el CBC”.
7
Sitio
web
de
la
Universidad
de
Buenos
Aires.
Véase:
6
http://www.uba.ar/academicos/doe/contenidos.php?id=41&ids=77&s=1
8
Siguiendo a Rikap (2013) Unidades Académicas como las Facultades de Medicina, Derecho y
Económicas, cuentan históricamente con importantes proporciones de docentes ad-honorem, que no
solamente carecen de una percepción salarial, sino también de una obra social o ART por la tarea que
26
una designación simple por tener un curso a cargo, pero además en cada cátedra los/as
docentes a cargo de tareas como la producción de material también contarían con
designaciones remuneradas. Finalmente, en el caso de materias que contaran con clases
prácticas o dispusieran de una mayor carga horaria, las cátedras contarían asimismo con
una mayor cantidad de designaciones.
1.2. El CBC y su “pecado original”
El CBC como UA, tiene una importante particularidad: no posee Consejo
Directivo y sus autoridades no son electas por los claustros de docentes, graduados y
estudiantes como en cada UA. Su Director/a es designado/a directamente por el Rector
de la UBA. El primero decide a su vez quiénes serán las autoridades ejecutivas de la
UA. Los estudiantes del CBC, participan de la elección de autoridades de los claustros
estudiantiles de las facultades en las cuales se estudian las carreras a las que aspiran a
ingresar, sin embargo los docentes del CBC no eligen ningún tipo de autoridad
universitaria. Las decisiones académicas y presupuestarias del CBC se toman
directamente en el Consejo Superior de la UBA. Esto quiere decir que, a excepción de
que los docentes del CBC se desempeñen como tales en otras facultades o se encuentren
estudiando actualmente alguna carrera universitaria en la UBA, no pueden acceder a
ningún tipo de mecanismo de participación en la vida democrática de la Universidad o
instancias de co-gobierno. Precisando, el CBC como UA muestra importantes
contradicciones con el propio Estatuto de la UBA. Esto último tiene una importante
consecuencia cuyos efectos serán discutidos en el siguiente apartado: no existen
instancias oficiales en el CBC mediante las cuales los docentes que diariamente llevan
adelante las labores en los cursos puedan llegar a realizar transformaciones o incidir en
cuestiones académicas, pedagógicas ni presupuestarias. Que su voz se escuche depende
exclusivamente de la “buena voluntad” de los/as titulares de cátedra, autoridades
departamentales y autoridades ejecutivas del CBC (las dos últimas elegidas por designio
exclusivo del Rectorado de la UBA sin ningún tipo de participación del claustro docente
del CBC).9
realizan. La máxima expresión de esta situación la constituye la Facultad de Ciencias Económicas en
dónde hacia 2012 más de un 45% de los/as 3625 docentes que dicha casa de estudios reconoce en su
planta se encuentran en esta situación. A ello habría que adicional que una importantísima cantidad de
docentes que ejercen tareas que no cuentan con designaciones.
9
Si bien durante determinados años en la vida del Ciclo Básico Común, funcionaban unas Juntas
Departamentales, en las mismas solo tenían peso a minoría de docentes regulares, sin contemplar
27
1.3. Condiciones materiales del CBC hoy ¿“Lo positivo”?
El Ciclo Básico Común se dicta actualmente en 23 sedes. Nueve de ellas son
consideradas por la institución como “cercanas” y las restantes se denominan “lejanas”
o “regionales”. A ello hay que agregarle el dictado de materias comprendidas en el CBC
en el marco de los programas UBA XXI10 y UBA XXII11.
Las condiciones de los diferentes establecimientos son muy dispares entre sí en
cuanto a condiciones edilicias, correcta calefacción y/o refrigeración, iluminación,
condiciones de seguridad e higiene e incluso planes de evacuación o contingencias. La
gran mayoría de ellas poseen exclusivamente aulas preparadas para el dictado de clases
magistrales y carecen de bibliotecas, salones de usos múltiples para estudiantes o
lugares adecuados para realizar talleres o conformar grupos de estudio.
De un plantel de alrededor de 2700 docentes -que en su mayoría poseen
exclusivamente dedicaciones simples- aproximadamente un 98,5% son a. interinos y b.
subrogantes. Precisando estas cuestiones:
a. Interinatos: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee
designaciones que jamás han sido concursadas, en tanto las autoridades de la UBA
nunca han realizado la convocatoria para dicha instancia. La planta interina en cuestión
es seleccionada por los/as docentes titulares, asociados y algunos/as adjuntos/as. En
general los interinatos se renuevan año tras año, pero los docentes responsables de la
cátedra tienen la potestad de reemplazar a los docentes que ocupan los cargos sin
necesidad de establecer ningún tipo de justificación académica o dar ninguna otra
explicación. Se evidencia, entonces, que eventuales modificaciones en las autoridades
de cátedra deja a los/as docentes interinos/as en una situación laboral sumamente
vulnerable.
b. Subrogancia: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee
designaciones que no reflejan las funciones que efectivamente cumplen. Casi la
totalidad de los/as docentes interinos/as se encuentran al frente de un curso completo o
mecanismos oficiales de participación de los/as auxiliares docentes (que representan un 98,5% del
universo del CBC).
10
Una modalidad de cursada de las materias del Ciclo Básico Común de la UBA a distancia que depende
del Rectorado de la UBA.
11
Programa de estudios que se dicta a personas que cumplen sentencias en establecimientos del Sistema
Penitenciario Argentino.
28
más. Estas tareas en cualquier UA implican una designación como profesor/a adjunto/a,
sin embargo en el CBC, los docentes con cursos a cargo son en su mayoría Ayudantes
de Primera o incluso Ayudantes de Segunda (en contadas excepciones Jefes de Trabajos
Prácticos). Esta situación conlleva serios perjuicios académicos y económicos para
los/as docentes. En concreto, resulta muy claro que el universo mayoritario de docentes
del CBC asume tareas de docentes adjuntos (desde el diseño de un cronograma de
clases, elaboración de notas de clase, dictado de las mismas, formulación de los
exámenes y corrección) excediendo ampliamente las tareas que corresponderían a los/as
Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Primera y Segunda Categoría.
A la situación de subrogancia y precariedad que implica el interinato queremos
agregar que existe en la actualidad una tendencia de las autoridades del Ciclo Básico
Común a intentar reducir la cantidad de docentes designados/as por cada cátedra pero
manteniendo la cantidad de cursos y tareas. Esto último genera que a igual trabajo se
disponga de una menor fuerza laboral. En el CBC, por otra parte, no existe ningún tipo
de programa de formación de nuevos/as docentes o bien programas de adscripciones a
disposición de estudiantes interesados en formarse en labores docentes.
Como mencionábamos con anterioridad, la falta de espacios físicos para reuniones
de equipos docentes, realización de seminarios y/o talleres especiales, salones de usos
múltiples o espacios de estudio grupal para estudiantes con PCs disponibles e incluso
inexistencia de buffets o bibliotecas en la amplia mayoría de los establecimientos del
CBC, implican importantes dificultades para el desarrollo de las tareas cotidianas
docentes. A estas características debemos agregar que los canales de diálogo de los
docentes a cargo de cursos con la Secretaría Académica y autoridades del CBC sobre
temas pedagógicos son sumamente reducidos y que las disposiciones espaciales de la
casi totalidad de las aulas están pensadas con exclusividad para llevar adelante clases
del tipo “magistral”, que encierran una concepción pedagógica en la cual el saber fluye
en un solo sentido, del docente al estudiante. En este marco creemos que se evidencia
que las posibilidades de proponer innovaciones de formas y contenidos cotidianamente
resultan sumamente restringidas.
En el Ciclo Básico Común, se verifican dos importantes fenómenos vinculados a
todos estos problemas materiales que venimos mencionando:
29
- Una alta proporción de estudiantes que efectivamente no finaliza el Ciclo Básico
Común en el plazo estipulado de un año.
- Un alto grado de deserción y abandono de la Universidad en esta instancia.
Las tendencias que mencionamos en este apartado refuerzan una percepción del
CBC por parte del estudiante como un bloque de materias que resulta un tránsito o
“lugar de paso” a la carrera que cumple la función de obturar o “demorar” el ingreso a
las carreras. El Ciclo Básico Común pasa a cumplir una función opuesta a los principios
fundantes que le dieron origen en la década de 1980 con la vuelta de la democracia, y
que especificábamos en la sección 1.1.
1.3.1. La materia Economía en particular
Actualmente existen trece cátedras diferentes de la materia Economía. De las
mismas, sólo dos de ellas se encuentran coordinadas por profesores regulares titulares
concursados, y otras cinco por profesores regulares asociados. Las restantes seis
cátedras se encuentran coordinadas por docentes elegidos por la Secretaría Académica
del CBC o las autoridades del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias
Económicas.12
De las trece cátedras mencionadas la gran mayoría estructura los programas en
torno a dos ejes: uno de microeconomía y otro de macroeconomía, ambos con una línea
exclusivamente marginalista o propia de la síntesis neoclásico-keynesiana. Las cátedras
con programas de este tipo tienen como bibliografía central manuales que también
12
Acorde a diferentes regulaciones del Ciclo Básico Común, para coordinar una Cátedra se debe ostentar
el cargo de Profesor Titular o Asociado obtenido en instancias concursales. Sin embargo la Secretaría
Académica del CBC (durante la gestión de la Sara Lifsyc) creó cuatro cátedras a cargo de profesores
adjuntos bajo la denominación de “cátedra experimental”. Algunas de estas cátedras experimentales y sus
titulares, fueron elegidos por la Secretaría Académica del CBC, pero en otras ocasiones por el
Departamento de Economía de la FCE (cuyas autoridades no son elegidas mediante elecciones de los
diferentes claustros como sucede en la Facultad de Ciencias Sociales o Filosofía y Letras, sino que su
designación es prerrogativa del Decanato). En algunos casos las cátedras experimentales se encuentran a
cargo de profesores adjuntos concursados, pero en otros casos de profesores adjuntos elegidos por la
misma Secretaría Académica o el Departamento de Economía de la FCE-UBA. La Secretaría Académica
jamás especificó cuál fue el criterio de selección de los docentes a cargo de las Cátedras Experimentales,
ni cuál sería la diferencia de programas contenidos o estrategias pedagógicas. Los cursos y designaciones
para las cátedras experimentales se obtuvieron de la reducción de cursos y designaciones de otras
cátedras. También existen dos cátedras a cargo de profesores adjuntos que cumplen la función de
coordinación ante el fallecimiento del Profesor Asociado Julio Bastarrechea en Marzo de 2012. La
selección de aquellos docentes estuvo a cargo de la Secretaría Académica. Al momento de la finalización
de esta ponencia (Septiembre de 2013), no se llamó a concursar el cargo del docente fallecido.
30
corresponden al ideario de la síntesis neoclásico-keynesiana.13 En la mayoría de los
casos -por sugerencia del Departamento de Ciencias Sociales y la Secretaría Académica
del CBC- se emplea alguna de las cuatro ediciones del texto “Economía. Principios y
aplicaciones” de Víctor Alberto Beker y Francisco Mochón Morcillo, o bien algunas
otras emplean manuales elaborados por sus titulares o asociados. Las cátedras en cuyos
contenidos prevalece la Economía Política Clásica y su Crítica (que desde ya también
contienen textos de la síntesis neoclásico-keynesiana) han experimentado una
sistemática reducción en la cantidad de cursos y designaciones durante la última
década.14
1.3.2. “El reino de revés”: subordinación de contenidos y estrategias pedagógicas a
la administración.
Entre las dificultades materiales que venimos señalando del Ciclo Básico Común
y desaliento a los/as docentes a presentar herramientas pedagógicas innovadoras, se
adiciona un importante hecho que desarrollaremos en este acápite: la subordinación
permanente de contenidos de las materias a los condicionamientos administrativos.
Con excepción de algunas asignaturas (como es el caso de Semiología), en el
Ciclo Básico Común rige la obligatoriedad de evaluar a los/as estudiantes a partir de dos
exámenes parciales presenciales escritos. Hasta el año 2013, los reglamentos de esta UA
no contemplaban los exámenes recuperatorios. De hecho, durante una parte
considerable de los casi 30 años de vida del CBC este tipo de exámenes no sólo se
encontraban desalentados, sino directamente prohibidos. En algunas de las Sedes del
CBC, docentes han tenido que soportar la apertura de sumarios por hacer uso de
evaluaciones recuperatorias.15 Hacia mediados de 2013, ante los cada vez más elevados
porcentajes de deserción y una drástica reducción de la matrícula, las autoridades del
Ciclo Básico Común decidieron -unilateralmente y por fuera de la apertura de instancias
de consulta con los docentes- resolver a obligatoriedad de los exámenes recuperatorios.
Sin emitir por el momento juicios de valor sobre la necesidad o no de estos exámenes,
13
En algunos casos, dichos manuales constituyen el único material bibliográfico.
Esta tendencia se exacerba durante la gestión de la ya mencionada Dra. Sara Lifsyc.
15
En el Ciclo Básico Común, la cantidad de docentes que realizaba exámenes recuperatorios porque
consideraba en base a sus prácticas cotidianas y de todos los años que ello era lo correcto
pedagógicamente, en general siempre ha sido muy elevada. Sin embargo, en algunas sedes han se han
visto obligados a tener que ocultar este hecho.
14
31
es menester subrayar la carencia de ámbitos de discusión de la Secretaría Académica del
Ciclo Básico Común con los/as docentes que se encuentran al frente de los cursos.
Desde los inicios del Ciclo Básico Común en 1985, entonces, cada una de las
cátedras de la mayoría de las asignaturas y cada docente al frente de un curso ha tenido
que adecuar sus estrategias de evaluación y aspectos pedagógicos de su curso a la
decisión administrativa de que la forma de evaluación menos costosa viene dada por dos
exámenes parciales presenciales escritos, susceptibles de quedar documentados. A su
vez, los contenidos de cada una de las materias tienen que poder ser adecuados a
fragmentarse necesariamente en dos ejes. Esto implica que en el caso de la asignatura
“Economía”, la elección de contenidos estructurados en torno a un eje de
Microeconomía y otro de Macroeconomía para la mayoría de las cátedras es resultado
mayoritariamente de la obligatoriedad de evaluar con dos exámenes parciales, decisión
tomada por las autoridades administrativas del CBC. En este contexto, esta UA no abre
instancias concretas para los docentes de discutir la conveniencia de dicha forma de
evaluación.
En resumen, creemos haber dado cuenta de la subordinación de la elección de las
formas de evaluación –con dos parciales- y el uso de recursos pedagógicos a una
realidad material determinada en instancias exclusivamente burocrático-administrativas
del CBC. El/la docente debe adecuarse a este tipo de prácticas porque las planillas para
volcar las calificaciones tienen dos espacios, uno para cada parcial; el/la docente no
tiene la potestad de optar por evaluar con un mayor número de parciales más breves,
exámenes domiciliarios o incluso a partir de la participación de los/as estudiantes en el
espacio del aula. Asimismo, una gran parte de las cátedras ajusta los contenidos
dictados a esta forma de evaluación.
Anticipándonos levemente sobre la siguiente sección y sobre las conclusiones, la
propuesta actual de trabajo justamente intenta ser disruptiva frente a la naturalización de
que los contenidos se deban subordinar a formas de evaluación y, a su vez, estos últimos
a las decisiones de una administración que ni siquiera es elegida según los criterios de
co-gobierno de la Universidad de Buenos Aires. El orden de causalidad debería ser
precisamente el inverso: los contenidos de una asignatura deberían ser discutidos en
instancias democráticas de la Universidad según las necesidades curriculares de cada
Carrera. Luego los/as docentes deberían evaluar cuáles son los recursos a utilizarse,
32
cantidad de docentes necesaria para llevar esas tareas, tipos de aulas y formas de
calificación para que, en última instancia, sea la estructura administrativa la que debiera
ajustarse a dichos requerimientos.
1.3.3. Acerca del aula como espacio de aprendizaje y los métodos de evaluación
asociados
El proceso educativo en su conjunto se encuentra atravesado por distintas
relaciones de poder entre los actores que participan de él. En particular, a los usos de la
presente investigación nos proponemos detenernos en uno de los momentos que lo
constituyen, representado físicamente por el aula.
Al interior del aula la relación de poder fundamental se sucede entre las figuras
del docente y los alumnos. La misma se rige en base a una lógica sumamente lineal: los
alumnos son personas incompletas en formación a quienes debe impartírseles los
conocimientos que necesitan para desenvolverse en determinados escenarios o cumplir
determinados roles.16 Esta concepción da lugar a que el proceso de aprendizaje revista
una forma enteramente vertical, donde el docente desempeña un papel activo de vocero
del conocimiento y representante de saberes ciertos, mientras que los alumnos se ven
limitados a cumplir un rol pasivo de mera aprehensión, memorización y reproducción.
El esquema descripto conlleva, asimismo, múltiples determinaciones. La
“desigualdad de saberes” entre los actores involucrados supone igualmente una
caracterización del conocimiento como “verdadero”. Esto es precisamente lo que
permite fundamentar su transmisión desde uno de los polos de la relación al otro donde
se encuentra ausente, y es a su vez el cimiento sobre el cual se erige el principio de
poder que ostenta el docente al interior del aula. Consecuentemente, esto conduce a la
idea de que puede prescindirse del debate en dicho espacio, al menos entre los alumnos
y el docente. El mismo carecería de sentido en tanto su resultado se encuentra
predeterminado de antemano. En el mejor de los casos la estructuración de debates se
conserva sólo en apariencia para ir guiando a los alumnos mediante discusiones hacia
nociones preestablecidas, con lo cual se trata únicamente de mera retórica cuya
Es ya bastante conocido que el análisis etimológico de la palabra “alumno” nos permite descomponer la
misma en dos partes: el prefijo “a” indica negación de lo posterior, mientras que “lumno” refiere a la luz.
De esta manera, la presente concepción considera a los “a-lumnos” como personas vacías o “carentes de
luz” a quienes debe educarse en un proceso unidireccional.
16
33
finalidad es la persuasión, en tanto contribuye a legitimar los saberes que en aparentan
ser resultado de una construcción conjunta.17
Por otra parte, la mencionada concepción del conocimiento como “verdadero”
sirve en este caso de sustento al –tantas veces mencionado- esquema de caja de
herramientas. Precisamente, al tratarse de un conocimiento cierto e incuestionable
resulta inseparable no sólo de formas determinadas de comprensión del mundo sino
también de prescripciones de acción específicas, que sumergen a los alumnos en un
proceso de aprehensión de técnicas previamente convalidadas y necesarias para operar
sobre la realidad. En otras palabras, el tránsito de aquellos por el aula consiste en
hacerse de las herramientas que les son provistas para luego reproducir el orden
existente.
Otra de las consecuencias más importantes que surge del esquema descripto es el
método de evaluación, que mayormente queda obnubilado por la modalidad de examen
escrito presencial. Nuevamente, si consideramos al conocimiento como verdadero sólo
es menester corroborar la aprehensión de los mismos a través de algún mecanismo. En
ese sentido, el examen presencial escrito se presta como la forma más eficiente de
alcanzar este objetivo. Así, en la gran mayoría de los casos la modalidad de evaluación
en cuestión refiere estrictamente a la reproducción prácticamente exacta de los
conocimientos abordados en el aula, a la aplicación sistemática y mecánica de las
herramientas puestas a disposición. Nuevamente, no es este un espacio de producción
sino de mera reproducción.
2. Acerca de una propuesta pedagógica alternativa
2.1. Propósitos y fundamentos
En el marco del escenario descripto en el apartado anterior surge la presente
propuesta pedagógica alternativa. La misma pretende –atendiendo a sus limitacionesconstituir esencialmente una herramienta que permita incentivar la participación activa
de los estudiantes en un proceso de construcción conjunta del conocimiento, así como
fomentar el debate mediante la estructuración y defensa de argumentos propios sobre la
base tanto de los tópicos tratados en las sucesivas reuniones, al igual que los que atañen
a lo específico de la propuesta en cuestión.
17
Aquí no se pretende discutir acerca de las potencialidades o virtudes de la retórica en tanto herramienta
pedagógica circunstancial, sino simplemente señalar la diferencia entre ella y la estructuración de un
debate en tanto tal.
34
En concreto, la misma tiene como punto de partida la lectura de un libro completo
seleccionado a tal fin a lo largo del periodo entero de cursada. Desde ya, a modo de no
exigir un esfuerzo en demasía y tomando la propuesta como complementaria del dictado
de clases se piensa estrictamente en textos que por un lado no posean una extensión
demasiado amplia (entre 100 y 150 páginas aproximadamente) y por el otro que su
lectura no revista particular complejidad o se encuentre escrito en lenguaje técnico. Por
el contrario, se presupone el trabajo con textos que más bien apunten a realizar una
primera aproximación para no especialistas de una temática particular, que resulte al
mismo tiempo interesante en su relación con la coyuntura nacional o internacional. En
cualquier caso, en tanto se considera que el compromiso de realizar el trabajo completo
supone un esfuerzo adicional de parte de los estudiantes (pasando por alto de momento
que también lo es, lógicamente, por parte del cuerpo docente) se establece como
incentivo a su cumplimiento la posibilidad de conseguir puntaje adicional sobre la nota
final de la materia18, fundado en criterios que se desarrollarán más adelante.
En torno al libro se pretende estructurar una serie de cuestionarios19 enfocados
hacia múltiples objetivos. Primeramente, de modo de poder garantizar un trabajo
continuo y gradual a lo largo del cuatrimestre los distintos cuestionarios tienen como
propósito particionar el libro en etapas. De esta manera, cada una de aquellas se
corresponde con fragmentos, secciones, capítulos, etc. que respetan el orden del libro,
dosificando así la tarea del estudiante.
Asimismo, las preguntas que componen el cuerpo de cada cuestionario también
persiguen distintas finalidades. Primeramente, la forma característica de pregunta
exegética tendiente a indagar acerca de la interpretación de la letra del texto o la lectocomprensión se encuentra presente, a fin de ejercitar la capacidad de resumen o síntesis
de los estudiantes. De igual manera, también se encuentran otras enfocadas a indagar
acerca de las opiniones, impresiones o juicios de valor propios de cada estudiante, ya
sea tanto acerca de la letra del texto (o las opiniones que el propio autor vierte
explícitamente en él) así como de las relaciones que se puedan establecer entre las
temáticas abordadas en éste y otros textos, o incluso la propia coyuntura o historia. Así,
18
Exceptuando el caso en que el estudiante posea un aplazo en ambos parciales.
El número exacto de cuestionarios así como el de las preguntas que contengan dependerá de las
características del texto en cuestión., aunque siempre ateniéndose al carácter complementario de la
actividad lo cual impone un más bien un requisito de ser sucintos.
19
35
no sólo se persigue el ejercicio de las facultades argumentativas sino además colocarlos
frente a la necesidad de realizar contrastaciones entre distintas posiciones.
Continuando con la idea interior, se desprende que el énfasis principal al que se
dirige la propuesta no consiste estrictamente en analizar la letra de las respuestas en
cada caso ni corregir opiniones , sino más bien precisar en los fundamentos y
estructuras argumentativas que los estudiantes puedan esgrimir en pos de defender cada
uno de los puntos que plantean.
Ahora bien, ¿cómo lograr aquel objetivo? Pues las distintas entregas realizadas
por los estudiantes a lo largo de las sucesivas etapas del trabajo poseen una
contrapartida. Cada uno de ellos reciben devoluciones por parte de el (los)
coordinador(es) tendientes a reforzar aquellos puntos. Toda devolución contiene un
análisis desarrollado y comentarios puntuales acerca de cada una de las respuestas, junto
con un análisis global de la producción personal del estudiante. Mediante esta labor no
sólo se pretende identificar y señalar errores, incoherencias, inconsistencias, omisiones
y saltos en los desarrollos de la estructura argumentativa presentada, sino asimismo
realizar preguntas adicionales sobre puntos clave de sus fundamentos en pos de alentar
la profundización de los tópicos abordados, la relectura del texto principal, y la
reconsideración de sus posiciones adoptadas. De esta manera, la propuesta también
redunda
en
una
forma
de
incentivar
el
ejercicio
de
investigación.
Complementariamente, se realizan comentarios tendientes a mejorar las características
que hacen a la estructuración misma de los trabajos, tales como el armado esquemático
de las entregas, el orden de la información, la presentación los distintos métodos para
realizar citas, etc.
Por otra parte, al igual que en cualquier otro tipo de trabajo, cada entrega está
sujeta a una corrección sobre la base de un esquema de calificaciones. Lo distintivo en
este caso consiste en que las mismas son de carácter cualitativo, en contraposición a la
usual escala numérica. Esto se desprende, necesariamente, como consecuencia del
hecho de que la corrección en sí misma es de carácter cualitativa, enfatizándose así la
mayor importancia de los comentarios y observaciones en contraposición a la acepción
que tiene a “la nota” cómo principal o único interés de la corrección.
La labor del estudiante concluye en última instancia con la redacción de una
reseña crítica sobre el libro en su conjunto. La misma no tiene como finalidad principal
36
lograr una mera descripción de la letra del texto que se limite a enumerar y comentar los
puntos neurálgicos trabajados sino que, por el contrario, persigue objetivos didácticopedagógicos concretos. Si bien efectivamente toma la tarea anterior como punto de
partida para el armado de la reseña se enfatiza y alienta el carácter crítico del escrito, en
el sentido de poner en tela de juicio los abordajes realizados desde la subjetividad del
autor contrastándolos con los del propio estudiante. Mediante esto se pretende lograr
una articulación conjunta de los tópicos abordados que permita a los estudiantes
desarrollar una estructura argumentativa que sirva de fundamento para sus reflexiones
finales, incluyendo la exteriorización de nuevos nudos conflictivos o problemas sin
resolver que las diversas etapas del trabajo les han dejado. Potencialmente se esperaría
que dichas cuestiones sirvan de guía para una profundización en temáticas particulares
que hayan despertado su interés. Al igual que en entregas anteriores, los estudiantes
reciben pautas especiales que contribuyan con el armado de la reseña, la organización
de la información y la bibliografía adicional (si hubiera de haberla) y demás detalles que
hacen a la estructuración de una reseña en tanto tipo textual.
De esta manera, la estrategia pedagógica enmarcada en el esquema de trabajos
prácticos sucesivos de entregas y devoluciones supone un cambio frente a los formatos
usuales registrados al interior del aula. En este marco se refuerza la concepción del
conocimiento como producto de un proceso conjunto en que no sólo se concibe un papel
activo por parte del docente sino también de los estudiantes. En estos términos, el
énfasis se encuentra en el abordaje crítico de los tópicos seleccionados a partir de la
determinación de un texto sobre el cual trabajar, tanto respecto a la discusión del
contenido de este como en la formación y defensa de opiniones propias. En
consecuencia, se hace evidente la contraposición al usual esquema que sólo se limita a
la estricta reproducción de los contenidos impartidos verticalmente desde el (los)
docente(s) hacia los alumnos.
2.2. La propuesta en la práctica: primeros resultados y caracterizaciones
2.2.1 Acerca del libro utilizado
La presente propuesta pedagógica alternativa objetivada en una serie de trabajos
de entrega y devoluciones fue implementada por los autores –con consentimiento con la
Cátedra Bastarrechea-Hernadez, hoy Rodríguez- en el curso de Economía del CBC cuyo
docente a cargo es Ariel M. Slipak. Actualmente se encuentra en desarrollo la tercera
37
edición de la misma. A pesar de su corta existencia, se han identificado algunas
regularidades que permiten obtener primeras aproximaciones de los resultados a fin de
contrastar con las expectativas pretendidas de su implementación.
A lo largo de estas tres ediciones se ha trabajado con el libro de la autoría de
Javier Lindenboim El Reparto de la Torta: ¿crecer repartiendo o repartir creciendo?20,
cuyo carácter de introducción para un público no especialista y preferencia por
prescindir -en lo posible- del uso de lenguaje estrictamente técnico hizo que fuera
considerado óptimo a los fines planteados.21 Como bien puede inferirse a partir del
título, el texto aborda las principales cuestiones en materia de distribución del ingreso y
políticas asociadas, lo cual permite establecer rápidamente una asociación con la
actualidad e historia argentina, así como un vínculo inmediato con la realidad de cada
estudiante, contribuyendo así a despertar la necesidad en ellos de discutir los tópicos y
apropiarse de la propuesta. Asimismo, la propia estructuración del libro –de por sí
sucinto22- en capítulos facilita la tarea de su subdivisión en etapas a partir de las cuales
se elaboran los cuestionarios asociados.
Por último, la discusión de algunas de las temáticas abordadas por el texto facilita
la labor desarrollada por los estudiantes respecto de algunos aspectos del programa de la
materia, fundamentalmente los correspondientes a las secciones que refieren a las
Cuentas Nacionales, distribución del ingreso, crecimiento, desarrollo, mercado de
trabajo y pobreza.
2.2.2 El desenvolvimiento y la devolución de los estudiantes23
A partir del –aún corto- tiempo de implementación de la propuesta es factible
extraer algunas primeras conclusiones. En el comienzo la propuesta cumple su objetivo
20
Lindenboim, Javier (2005): El reparto de la torta: ¿crecer repartiendo o repartir creciendo? Capital
Intelectual, Buenos Aires, Argentina.
21
En los hechos, el libro aborda una temática compleja y rica en elaboraciones teórico-prácticas
profundas de una forma estructurada y sencilla, facilitando la lectura de aquellos que realizan a través del
mismo una primera aproximación a la temática en discusión.
22
Apenas cuenta con 121 páginas.
23
Es importante aclarar que el presente curso también lleva implementadas –aunque desde hace mucho
más tiempo- unas series de encuestas que los estudiantes realizan tanto al principio como al final del
curso. La última –de carácter anónimo- contiene una serie de preguntas orientadas a obtener una
caracterización general de los diversos aspectos del curso y la labor docente que contribuyan a mejorar el
dictado de clases y las herramientas asociadas. En este marco, una parte de dicha encuesta está destinada
a indagar acerca de las apreciaciones personales sobre el trabajo de entregas y devoluciones, con lo cual
se cuenta con una fuente de información concreta para esta sección del presente trabajo.
38
de interpelar a los estudiantes e interesarlos en llevarla adelante, aún cuando en sí
misma representa tiempo y dedicación adicionales a los que de por sí deben invertir en
lo habitual del seguimiento de la materia -según creemos- más allá del incentivo
representado por los potenciales puntos adicionales factibles de obtener. Por lo general,
entre un 30 y un 40% del total de los estudiantes que inician la cursada se disponen a
realizar los sucesivos trabajos. Lamentablemente, identificamos una serie de
circunstancias adversas: de un lado Ciclo Básico Común cuenta de por sí con una
amplia tasa de deserción, del otro la restringida disponibilidad de tiempo por parte de
los estudiantes quienes, además de cursar otras materias, poseen en una proporción
considerable empleos de tiempo completo o medio tiempo. Dichos escenarios se
conjugan resultando en que sólo entre un 15 y un 20% de las personas que finalizan la
materia24 logran realizar la totalidad de las etapas, incluida la reseña final.
Un elemento asociado a destacar, sin embargo, es que existe un componente de
estudiantes que originalmente comienzan a desarrollar la propuesta y, aún finalizando la
materia, deciden abandonarla. Pero a pesar de ello, señalan que era de su interés
concretarla, desistiendo sólo ante la falta de tiempo.
Por otra parte, en lo que respecta a la calidad de los trabajos desarrollados, no se
registran casos en que las producciones personales no hayan sido meritorias de alcanzar
algún puntaje adicional, aunque ciertamente la escala de estos sí varía. A pesar de ello,
el componente alentador en lo que respecta a la clasificación cualitativa de los trabajos
lo constituye el hecho de que la amplia mayoría de los casos registran una mejora en la
calidad de los escritos a lo largo de las sucesivas etapas. Asimismo, los estudiantes se
muestran receptivos frente a los comentarios orientativos presentes en las devoluciones
y suelen incorporar las mejores en las entregas subsiguientes, redundando en un
crecimiento de sus capacidades de análisis y argumentación (nota que también se
presenta, aunque en una proporción menor en su desenvolvimiento en las instancias de
evaluación presenciales del curso).
3. Conclusiones finales
24
Es decir, personas que cumplen con la totalidad de las instancias de evaluación del curso, sin importar
su condición final (promoción, regularización o desaprobación).
39
Las líneas que guiaron el presente desarrollo confluyen en el objetivo común de
exponer de la forma más sucinta y concreta posible una experiencia pedagógica
objetivada en la propuesta de trabajo de entregas y devoluciones, a la cual entendemos
como alternativa y novedosa en algunos aspectos frente a los mecanismos de evaluación
y construcción de conocimiento habituales.
En la primera sección pretendimos alcanzar un desarrollo elaborado respecto de
las dificultades y limitaciones materiales con las que cuenta el Ciclo Básico Común de
la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA), cuyos elementos tristemente destacables
incluyen la falta de instancias de participación de los/as docentes en la vida democrática
de la Universidad (expresado en la desatención y obviedad de los principios del
cogobierno), la ausencia de canales de diálogo que supongan un espacio de capacitación
para el cuerpo docente y la elaboración de sus propias propuestas pedagógicas de
trabajo, la subrogancia, los interinatos y la tendencia cada vez más firme a que las
dedicaciones sean simples en lugar de exclusivas o semiexclusivas, atentando
claramente contra y en detrimento de la docencia en tanto trabajo.
El endeble escenario laboral repercute directamente sobre la puesta en práctica de
innovaciones pedagógicas, que en su mayoría suponen de por sí una mayor demanda de
tiempo por parte del (los) docente(s). Para la presente propuesta, por ejemplo, la
imposibilidad de designar docentes especialmente abocados para la corrección de estos
trabajos no sólo dificulta la profundidad y calidad de las devoluciones y comentarios,
sino también la ampliación del proyecto en términos de incorporación de nuevos textos
que aborden temáticas distintas (pudiendo ofrecer así un abanico de posibilidades más
amplio frente a la diversidad de intereses inmediatos de los estudiantes) así como su
extensión a otros cursos en simultáneo por carencia de tiempo para asumir las tareas
necesarias.
Todo lo anterior redunda en un CBC en que se naturaliza que los contenidos de
una materia queden subordinados a las formas de evaluación con las que nos
encontramos actualmente, completamente dominadas por el esquema de examen escrito
presencial. Estas determinaciones responden, asimismo, enteramente a decisiones
administrativas sobre las cuales ni estudiantes ni docentes poseen injerencia alguna. No
se piensan qué recursos se necesitan para llevar adelante cursos con prácticas y
contenidos que se adecuen a decisiones universitarias tomadas por la comunidad
40
educativa, sino todo lo contrario: una permanente adecuación a condiciones de trabajo
cada vez más precarias y endebles para los/as docentes, a quienes esto les viene
impuesto de forma completamente exógena.
La falta de bibliotecas, acceso a tecnologías de información y demás 25 para los/as
estudiantes refuerza una concepción en la cual el CBC deja de ser un lugar para una
formación social general e integración social, y pasa a constituir un mero “paso
obligado” y, fundamentalmente, un obstáculo para el ingreso a la carrera.
En este marco, tanto estudiantes como docentes reproducen las prácticas
usualmente caracterizadas como “educación bancaria”, en donde el conocimiento es
algo que “se deposita” en alumnos carentes de luz y saberes o capacidades previas. Lo
mismo acontece con el esquema de “caja de herramientas”, concepción derivada del
carácter acrítico e irrefutablemente verdadero del conocimiento que posee el docente y
transmite unidireccionalmente hacia los alumnos, quienes pasan así a disponer de
prescripciones de acción únicas que les permitan operar sobre la realidad.
En lo que respecta a la propuesta pedagógica alternativa en concreto, de ninguna
manera la misma es tenida como una superación de totalidad de las dificultades y
limitaciones antes discutidas, sino que supone más aproximadamente un “paliativo
posible” frente a lo que consideramos prácticas pedagógicas contraproducentes respecto
de la formación de sujetos que dispongan de conciencias críticas. Más aún, constituye
una experiencia disruptiva no sólo para docentes sino también para estudiantes en lo que
respecta a la naturalización de condiciones adversas y los roles distribuidos que
homogenizan actualmente las prácticas de enseñanza-aprendizaje comunes.
La experiencia de la puesta en práctica de la propuesta –aún atendiendo a sus
limitaciones inherentes- da cuenta de su potencialidad concreta de lograr aquellos
objetivos, arrojando resultados que pudiéramos considerar, al menos, interesantes para
ahondar en la problematización de las condiciones de enseñanza actual y las posibles
vías de acción.
A partir de las devoluciones de los estudiantes consideramos que resulta más
provechoso el trabajo gradual por sobre los exámenes escritos presenciales, en los se
25
En lo que respecta al caso específico de la presente propuesta se entiende que estos condicionantes
impiden que los estudiantes en su conjunto dispongan de un acceso a varios volúmenes del libro sobre el
que se discute en el trabajo, materiales relacionados al objeto de estudio o bien computadoras para llevar
adelante sus investigaciones.
41
reproduce un esquema mediante el cual los individuos se acostumbran a enfrentar el
estudio desde una óptica enteramente utilitarista para poder “aprobar y seguir adelante”,
estudiando sólo para una fecha puntual y memorizando contenidos en lugar de
problematizarlos. De esto se desprende, necesariamente, que no es factible sostener una
práctica pedagógica que limite el papel de la participación y la crítica activas.
ANEXO I – Establecimientos educativos en dónde se dicta en Ciclo Básico Común de
la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA)
Código de Sede
Nombre de la Sede
Tipo de sede
1
Montes de Oca (José Luís Romero)
Cercana
2
Ciudad Universitaria
Cercana
4
Avellaneda (Centro Universitario Regional
Cercana
Sur)
5
Drago (Leónidas Anastasi)
Cercana
6
San Isidro (Centro Universitario Regional
Cercana
Norte)
7
Dr. Ramos Mejía
Cercana
8
Sub Sede Anexo Puán (Facultad de Filosofía
Cercana
y Letras)
10
Centro Universitario Regional Paternal
Cercana
13
Centro Universitario Regional Saladillo
Lejana
14
Centro Universitario Regional Escobar
Lejana
21
Centro Universitario Regional Mercedes
Lejana
27
Centro Universitario Regional Baradero
Lejana
28
Centro Universitario Regional Moreno
Cercana
29
Centro Universitario Regional San Miguel
Lejana
30
Centro Universitario Regional Bragado
Lejana
31
Centro Universitario Regional Chivilcoy
Lejana
32
Centro Universitario Regional Pilar
Lejana
33
Centro Universitario Regional Tigre
Lejana
34
Centro Universitario Regional Lobos
Lejana
35
Centro Universitario Regional La costa
Lejana
36
Centro Universitario Regional Chacabuco
Lejana
37
Centro Universitario Regional Villa Gesell
Lejana
38
Centro Universitario Regional Zárate
Lejana
Fuente: Sitio Oficial del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
(CBC-UBA)
Bibliografía
Freire, Paulo (1967): La Educación como Práctica de la Libertad. Siglo XXI Editores,
Buenos Aires, Argentina.
42
__________ (1970): Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI Editores, Buenos Aires,
Argentina.
Knorr, Patricia Ema (2012): “Estrategias para el abordaje de textos” en Natale, L.
(coord.) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 15-37.
Lindenboim, Javier (2005): El reparto de la torta: ¿crecer repartiendo o repartir
creciendo? Capital Intelectual, Buenos Aires, Argentina.
López Casanova, Martina. (2013): Cuadernillos N° 1, 2 y 3, elaborados para el Taller de
escritura del IDES. Mimeo.
Navarro, Federico y Abramovich, Ana Luz (2012): “La reseña académica” en, Natale,
L. (coord.) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 33-59.
Rikap, Cecilia Alejandra (2013): “La formación universitaria de los docentes e
investigadores de la Argentina desde fines de la década del “80” en XI Congreso
Nacional de Estudios del Trabajo de ASET, Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires, Agosto de 2013.
Fuentes de Información:
Sitio Oficial de la Universidad de Buenos Aires: www.uba.ar
Sitio Oficial del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires:
www.cbc.uba.ar
Sitio Oficial de la Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires
(AGD-UBA): http://www.agduba.org.ar/
Sitio Oficial de la Comisión Directiva (Junta Interna) de AGD-UBA para el Ciclo
Básico Común (AGD-CBC): http://agdciclobasicocomun.blogspot.com.ar/
Sitio Oficial de la Comisión Directiva (Junta Interna) de AGD-UBA para la Facultad de
Ciencias Económicas (AGD-FCE): http://agdeconomicas.blogspot.com.ar/
Sitio “ayudantes económicas”: http://ayudanteseconomicas.blogspot.com.ar/
Encuestas de fin de cursada realizadas a los/as estudiantes de la comisión/curso de la
asignatura Economía del CBC a cargo de Ariel M. Slipak. Segundo cuatrimestre de
2012 y primer cuatrimestre de 2013.
43
Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos? Caso: Asignatura
Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad Nacional
del Comahue. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (FADECS)
Autora: Mgter. Norma Noya 26
Resumen
En el presente trabajo se analiza la experiencia del dictado de la
Asignatura Economía I de la Licenciatura en Sociología que ofrece la
Universidad Nacional del Comahue en la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales con sede en la ciudad de General Roca.
Comienza el mismo, con reflexiones acerca de la Economía Política y cómo
abordar su proceso de enseñanza-aprendizaje. La hipótesis de inicio
plantea la inexistencia de una didáctica especial para la enseñanza de la
Economía Política, incluso dentro del espacio de los economistas
denominados heterodoxos.
Continúa desarrollando algunas categorías del programa del año 2012 de
la materia Economía I, en cuanto a Contenidos, Objetivos, Metodología,
etc., producto de ajustes realizados durante los 8 años (2005 a 2012) de la
experiencia.
Exponer esta práctica docente en el nivel superior, es una de las finalidades
de la presente; esperando que contribuya al proceso de discusión y
búsqueda de consensos de una Didáctica de la Economía Política, distinta
de la concepción ortodoxa de la Escuela Neoclásica manifiesta en los
manuales tradicionales.
Por otro lado, introducir un espacio de reflexión crítica sobre la enseñanza
y el aprendizaje de la Economía Política, es primordial en el ámbito de la
Universidad Nacional del Comahue, teniendo en cuenta que el Profesorado
Universitario en Ciencias Económicas es una de las carreras que ofrece.
26
Contadora Pública Nacional, Profesora Universitaria en Ciencias Económicas, Especialista en
Tributación y Magíster en Desarrollo Económico en América Latina) Email: noyanorma@yahoo.com.ar.
Dirección: Purmamarca 1108. Neuquén-Capital. TE: 0299-154710999
44
Punto de partida: Abordaje ¿ortodoxo o heterodoxo?
Abordar la enseñanza de la Economía Política desde una perspectiva no
tradicional, nos lleva a reflexionar sobre el planteo de Habermas 27, Schanzer, R. y
Wheeler (2010), ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje también es un proceso
comunicacional. Los autores, van más allá de lo expresado por Burkun y Spagnolo
(1988), quienes al referirse al tema de la ecuanimidad u objetividad en la Economía
Política reflexionan:
“…la selección del objeto de investigación, la determinación de la
problemática particular a indagar, la elaboración de las preguntas sobre el
problema escogido y el mismo campo probable de respuestas, son procesos
atravesados por nuestra visión de las cosas, por nuestro muy particular
punto de vista sobre el entorno y sobre nosotros mismos.”
Habermas, Schanzer, R. y Wheeler (2010) en cambio concluyen que es posible lograr la
objetividad en las ciencias sociales, pero no así su neutralidad valorativa.
Habermas en su Teoría de la acción comunicativa:
“…desarrolla con mayor intensidad su apuesta por una ciencia social que se
pueda construir intersubjetivamente y que no tenga como requisito (por otro lado
imposible de sostener a nuestro juicio) la neutralidad valorativa que permita una
construcción objetiva” (Schanzer, R. y Wheeler, C. 2010:7).
Los típicos planteos de los Manuales de Economía, incluso de algunos autores que
se autodenominan no-neoclásicos, diferencian la Economía positiva de la Economía
normativa, enunciando que la:
a)
Economía positiva: “…se ocupa de lo que es, de describir cómo funciona
la economía…” y la,
b)
Economía normativa: “…se ocupa de lo que debería ser, haciendo
juicios de valor sobre la conveniencia de los distintos cursos de acción…” (Stiglitz, J.
2002: 27).
Según el planteo de la imposibilidad de lograr neutralidad valorativa en los
enunciados de las Ciencias Sociales, la diferenciación no tiene fundamento; ya que
27
Continuador de la Teoría Crítica de la Escuela de Francfort
45
incluso en la Economía positiva se están trasluciendo juicios de valor en la elección de
los temas a estudiar, en la forma de encarar su resolución, etc. Para el caso, la Economía
Política toda sería normativa, aunque se niegue que se impartan opiniones valorativas en
los discursos.
En este sentido se interpreta que el conocimiento en las Ciencias Sociales en
general, y en la Economía Política en particular, es: provisorio, relativo e
históricamente determinado; entendiéndose que no hay principios o teorías permanentes
ni a-históricos.
Guerrero, D. (2002: 14) esboza la diferencia del abordaje inicial de la Ciencia,
según él se basa en el énfasis puesto en las diferentes categorías:
 En el enfoque ortodoxo: se naturaliza al mercado como base de relaciones entre
los hombres.
 En el enfoque heterodoxo: se profundiza la perspectiva de la producción.
Teniendo en cuenta que “…la producción no es un acto individual sino colectivo”
(Polanyi, K. 1947).
La red conceptual del enfoque ortodoxo tendría la siguiente secuencia:
INDIVIDUO
ESCASEZ
ELECCIÓN
INTERCAMBIO
EFICIENCIA
MERCADOS
La red del enfoque heterodoxo, según Guerrero, D. (2002) sería:
SOCIEDAD
REPRODUCCIÓN
TRABAJO
MODO DE PRODUCCIÓN
EXCEDENTE
CAPITALISMO
Al encarar el estudio de la Economía Política, tomar como punto de partida del
camino a la sociedad resulta interesante, coherente y permite enunciar las categorías,
dentro del contexto histórico en el cuál surgieron.
46
Partiendo del individuo se llega, por secuencia lógica a los mercados; como si
dicho instituto sea connatural al ser humano. En cambio, comenzar desde la sociedad y
ver cómo cada una de ellas ha respondido los tres interrogantes básicos28 de la
Economía Política, permite ubicar a la Ciencia bajo una concepción histórica.
Con esta condición, se plantea como aconsejable iniciar el estudio de la Economía
Política a partir de las distintas las Escuelas de pensamiento económico.
En un momento, en un lugar determinado, existieron actores que respondieron a
determinada visión política y tuvieron la capacidad de aportar a la Ciencia desde su
subjetividad. Algunos de ellos, asumieron la posibilidad de ejercer poder e implementar
una determinada política económica que respondía a intereses de ciertos colectivos de la
sociedad. Invariablemente entonces, hubo y hay sectores que ganaron y otros que
perdieron frente a determinadas medidas políticas. Tener la capacidad de descubrir
quienes fueron los ganadores y quienes fueron los perdedores mejora, sin duda, el
proceso de aprendizaje de la Economía política.
La premisa es pues tomar conciencia que los institutos de la Economía no fueron,
ni serán neutrales, y respondieron/responden a razones o causas históricas, defenden
ciertos intereses de sectores de la sociedad. Los pensadores a través de la historia
tuvieron una función social que cumplir, y en tal sentido reflejaron directrices concretas
de la sociedad de un momento y un lugar determinados.
Así, por ejemplo, los mercantilistas explicaban la política absolutista de los siglos
XVI y XVII, Adam Smith (1723-1790) era la voz de la burguesía ascendente en el siglo
XVIII, Keynes (1883-1946) enunció que los Estados, en momentos de crisis como la de
1930, debían dejar de tener un papel subsidiario, e incrementar la demanda global a
través del gasto público. Y así se pueden dar infinitos ejemplos.
Fue la escuela neoclásica la que en la academia y en la forma de enseñar la
Ciencia impuso su sello hasta la fecha. Los escritos de Carl Menger (1840-1921), León
Walras (1834-1910), Alfred Marshal (1842-1924), entre otros pensadores de dicha
Escuela, trascendieron en pleno auge del capitalismo del siglo XIX y cambiaron el
paradigma de la Ciencia Económica. Dicha Escuela, consideró “… al mercado como
28
¿Qué se produce?, ¿Cómo se produce? y ¿Para quién se produce?
47
asignador óptimo de los recursos” (Burkun y Spagnolo. 1986: 38 y 39) y en
consecuencia debía ser condenada toda intervención estatal. Solo en algunos pocos
casos estaba justificada la intromisión del Estado; en circunstancias en las que el
mercado fallaba, como el caso de los bienes o servicios públicos.
El pensamiento neoclásico naturalizó a los mercados; concibiendo no solo el
mercado de bienes sino también al de factores productivos como el trabajo y la tierra. El
capitalismo asentó así la ficción jamás imaginada29 y la escuela neoclásica la convirtió
en categoría de la Ciencia.
¿De qué se ocupa la Economía Política?
Si escribimos la palabra economía en un buscador de Internet, en apenas 0,09
segundos nos encontraremos con 171 millones de sitios que hablan sobre el tema.
Haciendo un simple cálculo y considerando un minuto por sitio (lo que sólo alcanzaría
para entrar, ver el título y salir), requeriríamos unas 2.850.000 horas, es decir unos
118.750 días, el equivalente a 325 años sentados frente a la PC.
Buscando algo más específico como ¿qué es la economía? nos encontramos con
casi 15 millones de sitios, el equivalente a 28 años con el mismo supuesto anterior (1
minuto por sitio). ¿Por qué tantos sitios nombran esta palabra?
Si preguntamos a alumnos que nunca reflexionaron sobre su significado,
seguramente el sentido común o los previos con los que cuentan, ligan a la Ciencia con
temas como el dinero, la inflación, la pobreza, los salarios, el trabajo… y algunos
otros. Sin embargo, si quisiéramos precisar el objeto de estudio de la Economía Política,
probablemente empezaríamos a naufragar entre diversos conceptos.
Etimológicamente la palabra economía proviene del griego oiko: casa, patrimonio,
y nomía: normas, leyes. Se vincula el término griego a la administración del hogar. Al
referirse a la polis (del griego: ciudad-Estado) aparece el término combinado Economía
Política vinculado a la administración del Estado.
29
Polanyi, K. (1947):
“El paso esencial fue el siguiente: el trabajo y la tierra fueron transformados en mercancías, es decir,
fueron tratados como si hubiesen sido producidos para ser vendidos. Es obvio que no eran mercancías
porque no habían sido totalmente producidos (como la tierra) o, en el caso contrario, no habían sido
producidos para ser vendidos (como el trabajo)”.
48
La experiencia relatada en el dictado de Economía I (FADECS), recomienda que
lo primero que hay que dejar en claro, es que la Economía Política no se refiere
exclusivamente al dinero. Según Gómez Fulao (2005: 19) la visión aristotélica de la
economía, la vinculaba al “arte de adquirir” y el mismo no es una pretensión de la
naturaleza sino que es un “agregado artificial” (crematística)30. Es por ello que en la
antigüedad y en la Edad Media el interés (retribución al capital financiero) era un
estipendio
no moral o no ético. Aquel que cobraba intereses por los préstamos
dinerarios que otorgaba, era moralmente condenado por la sociedad, se convertía en el
usurero que se aprovechaba de las necesidades de los demás.
Es interesante dejar planteada la pregunta al alumnado: ¿en la actualidad, la
premisa: “el que presta una suma dineraria cobrará la misma suma” es posible? ¿qué
habrá ocurrido para que dicha premisa sea inconcebible en el presente?
Según Guerrero, D. (2002: 13), la “expresión adjetivada Economía Política (que aparece por
primera vez en los escritos del francés del siglo XVII de Antoine de Montchrétien), se utilizó
con el significado que hoy tiene, entre nosotros, la noción de Hacienda Pública”.
La Ciencia nació en el momento en el que las disciplinas se van diferenciando gracias a las
concepciones positivistas31, pero vale la pena aclarar que se llamó Economía Política hasta el
siglo XIX cuando un economista de la Escuela Neoclásica (Alfred Marshall. 1842-1924)
consideró que el término política le hacía perder objetividad32. De ahí en más se denominó a la
Ciencia como Economía (Economics) a secas.
La experiencia en la FADECS aconseja abordar el estudio de la Ciencia, a partir
de la pregunta: ¿de qué se ocupa la Economía Política? Ensayando la siguiente
respuesta: La Economía Política estudia cómo el hombre, que siendo un ser social,
resuelve los interrogantes: qué?, cómo? y para quien producir? Desde que los hombres
y mujeres existen, han resuelto de qué manera utilizar los recursos disponibles a fin de
30
Gómez Fulao, JC. (2005:19) refiriéndose al pensamiento aristotélico:
“Mientras que en la economía la satisfacción de las necesidades tiene un límite natural, la crematística
pretende incrementar el dinero hasta lo infinito ya que no está orientado por la naturaleza, sino que solo
interesa su explotación”.
31
No hay opinión unánime del momento de nacimiento de la Economía Política, aunque algunos
pensadores consideran que Adam Smith (1723-1790) con su texto Naturaleza y causa de la riqueza de las
naciones (1776) es el padre de la Ciencia.
32
Se comparte el pensamiento schumpeteriano que ninguna Ciencia puede ser objetiva, en el sentido que:
“El trabajo analítico comienza por nuestra visión de las cosas y esa visión es ideológica casi por
definición” Schumpeter, Joseph (1883-1950).
49
satisfacer sus necesidades, y ello se ha hecho en un modo de producción y reproducción
históricamente determinado. Es necesario entonces ubicar cronológicamente el
nacimiento de las categoría de la Ciencia, para entender las motivaciones de su
nacimiento.
Rosa Luxemburgo (1972) le da simpleza a la indagación en la Economía Política,
planteando que si se le pregunta a un campesino que se autoabastece ¿Por y para qué
trabaja? “El campesino respondería seguramente… trabajamos para vivir, puesto que
nada sale de la nada…”. Las preguntas del estilo ¿Cuál es el propósito de nuestro
trabajo? o ¿Cómo organizamos el trabajo? Son preguntas, según Luxemburgo estúpidas,
no solo para la economía de subsistencia sino también para los grandes imperios33 de la
antigüedad o de la Edad Media.
Coincidiendo con Bukun y Spagnolo (1986:22) que rescata a Göran Therborn34 el
caso de la Economía Política es “…muy especial y quizás único en la historia de la
práctica científica, ya que el discurso económico surge paralelamente a aquello sobre
lo que el discurso versa: la economía capitalista”.
Estudio de caso: asignatura Economía I de la carrera Licenciatura en Sociología.
FADECS. Universidad Nacional del Comahue

Propósitos de la asignatura
Economía I es la primera materia del Área Económica de la Carrera de
Licenciatura en Sociología, dictada en forma completa en la Universidad Nacional del
Comahue.
El Plan de Estudio de la Carrera contiene 29 asignaturas más un taller de tesis. Las
materias están divididas en diferentes Ciclos y las del Área Económica están incluidas
dentro del Ciclo teórico.
33
Luxemburgo, R. (1972):
“Si le planteáramos a [Carlomagno] las mismas preguntas acerca de su economía, la naturaleza de su
riqueza, el objeto de la producción, la división del trabajo, extendería su mano real para señalarnos las
montañas de trigo, lana y cáñamo, los cascos de vino, aceite y vinagre, los establos repletos de vacas,
bueyes y ovejas. Y es probable que no pudiéramos encontrar misteriosos problemas para que la ciencia de
la economía analice y resuelva, puesto que todas las relaciones, causa y efecto, trabajo y resultado, son
claras como el cristal”
34
Göran Therborn (1980) Ciencia, clase y sociedad. Editorial Siglo XXI. Madrid.
50
La asignatura tiene el propósito de brindar a los alumnos los conocimientos
introductorios de la Economía Política desde un enfoque interdisciplinario, teniendo en
cuenta el marco general de la carrera.
La visión de la materia no es convencional, sino que presenta a los estudiantes la
existencia de una pluralidad de paradigmas o posibles interpretaciones de la realidad
económica. El cursado de la asignatura se da en el 1º cuatrimestre de su 1º año, teniendo
una carga horaria curricular de 6 horas semanales.
Las metas de comprensión (Progre, P. 2001) de la asignatura fueron:

Que los alumnos sean capaces de analizar el contenido de la ciencia
económica desde un enfoque heterodoxo e interdisciplinario.

Que los alumnos deduzcan un conjunto de marcos conceptuales y
contenidos, que les permita realizar una primera aproximación a la realidad
económica y que les posibilite continuar con el estudio de la ciencia en la
asignatura Economía II.

La metodología
La base metodología del dictado de la asignatura tiene como marco teórico la
concepción de la enseñanza para la comprensión35 (Blythe. 1999), ya que el objetivo
de la cátedra fue estimular la comprensión de los estudiantes en los contenidos básicos
de la Ciencia.
El cursado de la asignatura consistió en: exposición teórica de temas, prácticos de
discusión, prácticos con resolución de ejercicios e interpretación de temas de coyuntura
vinculados al marco teórico de la materia. Los alumnos realizaron además, durante el
cuatrimestre un trabajo de campo, cuyo contenido se detalla más adelante. El trabajo
fue guiado por la cátedra teniendo una evaluación diagnóstica continua; a fin de
cuatrimestre se realizó una puesta en común para provecho de todo el curso.
“En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Graduados de educación de Harvard,
Howard Gardnes, David Perkins y Vito Perrone realizaron un proyecto….El propósito era el desarrollo de
un enfoque de la enseñanza para la comprensión basado en investigaciones y sometido a prueba en las
aulas” (Blyte. 1999: Prefacio)
35
51
La Cátedra adhiere al simbolismo con el que la Dra. Joan Robinson (1903-1983)
define a la teoría económica conceptualizándola como una caja de herramientas o
conjunto de conceptos, categorías apropiados para el análisis del contenido de lo
económico (Burkun. 1988).

Programa de la Asignatura Economía I (FADECS)
Teniendo en cuenta que la asignatura es la primer materia de la carrera y que, en
el primer año hay índices de abandono que superan normalmente el 50% del alumnado
(ver Tabla 1), la Cátedra trabajó concienzudamente en la transposición didáctica,
definiendo el qué y cómo llevar al aula los contenidos de la Ciencia. Se concluyó que lo
más importante es que los estudiantes comprendan algunas categorías conceptuales de
la Ciencia que sean merecedoras de ser enseñadas y aprendidas (“del saber sabio al
saber enseñado”. Chevallard. 1991), inclusive entre aquellos alumnos que quizás
concurran a la Universidad solamente durante un cuatrimestre.
La idea fuerza fue que, para todos los estudiantes -aquellos que continúan con sus
estudios y aquellos que abandonan-, el cursado de la asignatura les permita comprender
algunos tópicos con significatividad social36, que puedan ser utilizarlos en la
cotidianeidad.
En virtud de ello se propuso el siguiente Programa compuesto por cuatro (4)
unidades.
1.
La teoría económica. Los economistas y el trabajo científico. El
conocimiento económico. Reconstrucción teórica de la realidad. Visión objetiva y
visión subjetiva de la economía. La economía como ciencia social y su relación
con las otras ciencias.
¿Economía o Economía política? Los discursos
económicos.
Los interrogantes claves de la unidad 1: ¿Qué estudian los economistas? ¿Todos
los economistas piensan o pensaron igual? ¿La Economía Política es una Ciencia
Social o una Ciencia Exacta? ¿Cómo influyó el pensamiento de los economistas
en la historia universal? ¿El valor de las cosas coincide con su precio? ¿Siempre
36
Abraham Magenzo (2002) expresa que un contenido tiene significatividad social, cuando se relaciona
con la cotidianeidad de las personas, con su contexto, con los problemas reales, con su vida.
52
existieron los mercados? ¿El intercambio es inherente al ser humano? ¿En todas
las sociedades hay propiedad privada?
2.
El proceso productivo. Sectores y factores de la producción. Concepto
de valor agregado. El cálculo económico. Circuito de producción y relaciones
sociales. Costos de producción de los bienes (fijos, variables, totales). Costos de
oportunidad. Sistema económico y circuito de producción. La división del trabajo.
Los interrogantes claves de la unidad 2: ¿Cuál es la definición del concepto
valor agregado? ¿Cómo se producen los bienes y servicios? ¿Qué es la cadena
productiva? ¿Cuál es el cálculo económico elemental en las economías
capitalistas? ¿Todo proceso de producción de algo implica una ganancia para
alguien o algunos? ¿Cómo se calculan los costos de producción? ¿Cómo se
decide la distribución de la riqueza?
3.
Economía agregada, flujo de renta. Sistema de Cuentas Nacionales.
Conceptos de Producto Interno y Nacional. Ingreso Nacional. La ecuación
macroeconómica fundamental. Los agregados económicos: Economía agregada y
flujo de renta: componentes de la Oferta y Demanda Agregada. La construcción
de las Cuentas Nacionales: Concepto y Cálculo. Producción, Renta y Gasto.
Agregados a costo de factores y precios de mercado. Matriz Insumo-Producto.
Los interrogantes claves de la unidad 3: ¿Cuándo anda bien la economía de los
países? ¿Cómo se mide lo que se produce en un país y cómo se mide la riqueza?
¿Quién define la distribución de la riqueza? ¿Cómo influyen las relaciones con
otros países en la economía de un país?
4.
El Rol del Estado en la Economía. La Política Fiscal La intervención del
Estado en la economía y sus objetivos. Evolución y controversias actuales. El
gasto y los ingresos públicos. Los instrumentos de la política económica: la
política fiscal. El Presupuesto público. El presupuesto nacional de la Argentina.
Los interrogantes claves de la unidad 4: ¿Por qué es tan importante en la
Economía de los países, aquello que los Estados hacen o dejan de hacer? ¿Cómo
hacen los Estados para proveer bienes y servicios a la sociedad? ¿De dónde
obtiene recursos el Estado para poder gastar? ¿De qué forma se decide el monto
53
y la composición de los recursos y los gastos del Estado? ¿Cuál es el
instrumento que congrega a los recursos y los gastos del Estado?
Bibliografía orientadora
Burkum, M. Y Spagnolo, A.
(1986) Nociones de Economía Política.
Ed.
Zavalía. .
Castro A. y Lessa, C. (1998) Introducción a la Economía. Ed. Siglo XXI.
Demarco, G. (1994) Manual de Economía. Ed. Departamento de impresiones de
la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Guerrero, D. y otros. (2002) Manual de Economía Política. Editorial Síntesis.
Madrid.
Naclerio, Alejandro, Narodowski, Patricio y De Santis, Gerardo. (2007) Teoría y
Política Macroeconómica. Aplicaciones a la Economía Argentina. Editorial de la
Universidad Nacional de La Plata.
Noya, N., Andrada, D. y González, D. (2009) Economía neuquina para
principiantes. Estudio de caso: Jóvenes emprendedores de Plottier. Editorial de la
Universidad Nacional del Comahue.
Polanyi, Kart. (1947) “Nuestra obsoleta mentalidad de mercado”. Artículo en
Commentary 13 (Pág. 109-117).
Samuelson, P. (2004) Economía. Ed. Mc. Graw Hill.
Torres López, Juan. (1992) Economía Política. Biblioteca Civitas. Madrid.
Zalduendo, Eduardo. (1998) Breve historia del Pensamiento económico.
Ediciones Macchi. Buenos Aires.
Zambón, H.(1993) Introducción al pensamiento económico.
Editorial de la
Universidad Nacional del Comahue.

Trabajo de campo (Desempeño final de síntesis de la materia)
54
A los efectos de una comprensión cabal de la Unidad 237, la cátedra propuso la
realización de un trabajo de campo en una unidad productiva (empresa,
microemprendimiento, Pyme, organización de la economía social –cooperativas,
mutuales, etc.-), a elección de los estudiantes.
Los contenidos y fundamentalmente el concepto de valor agregado (ver Anexo),
cumplen el requisito de ser un tópico generativo38, ya que constituyen temas centrales
en la asignatura, son accesibles y pueden ser atractivos para los alumnos.
Comprender el comportamiento económico de una unidad de producción resulta
útil para internalizar los contenidos de dicha Unidad. Los fundamentos didácticos se
basan en que comprender en terreno el comportamiento de una unidad productiva real,
hará que los alumnos adquieran un conocimiento que va más allá del hecho de saber los
contenidos.
La comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de
cosas que estimulan el pensamiento; tales como explicar, demostrar, dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera.
Estos desempeños llevan al alumno a ir más allá de lo que sabe; y en lugar de recitar la
teoría de los costos, calcula los costos de una unidad productiva real, comprendiendo
luego cómo es la inserción de esa unidad en el sistema económico.
El trabajo puede realizarse de a dos o individualmente. Se estimula el trabajo
grupal por el enriquecimiento mutuo en el diálogo, estudio, realización de entrevistas,
cálculos, etc.
Los estudiantes tomaron durante los 8 años del cursado, contacto directo con una
unidad productiva a su elección, no interesando el tamaño de la misma. En una primera
etapa, el trato fue a través de entrevistas en profundidad con informantes claves (dueño
de la unidad productiva, personal directivo, etc.). La primera indagación buscó
responder los tres interrogantes básicos de la Teoría económica:
37
El proceso productivo. Sectores y factores de la producción. Concepto de valor agregado. El cálculo
económico. Circuito de producción y relaciones sociales. Costos de producción de los bienes (fijos,
variables, totales). Costos de oportunidad. Sistema económico y circuito de producción. La división del
trabajo.
38
Término utilizado en el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión (Blythe, T. y otros.
1999)
55
 ¿Qué produce la unidad productiva elegida? (Bienes o servicios. Cantidades
y calidades)
 ¿Cómo produce? (Detalle del proceso productivo. Qué factores de la
producción intervienen en él?
¿Hay alguna regulación del Estado? ¿El
proceso de producción conlleva algún impacto ambiental?)
 ¿Para quién produce? (¿Dónde y cómo se venden los productos que se
producen?)
La evaluación diagnóstica de la cátedra fue continua, ya que los alumnos pudieron
a través de aproximaciones sucesivas comprender cabalmente los contenidos básicos de
la ciencia económica: producción-distribución-consumo. Para la Cátedra esta fue la
primer meta de comprensión.
Siguiendo con el hilo conductor de la Unidad 2, los alumnos realizaron, en una
segunda parte, un análisis de costos de un bien y/o servicio producido39.
En el trabajo de campo, los estudiantes de la carrera advirtieron la utilidad de la
teoría de los costos al analizar un proceso productivo concreto. Para ello debieron usar
sus conocimientos de manera novedosa, ya que cada unidad productiva tiene sus propias
particularidades. Incluso la teoría, les permitió a aquellos estudiantes que eligieron
unidades de la economía social, como cooperativas, centros de estudiantes, fundaciones,
cooperadoras escolares, etc., calcular los costos de producción del bien o servicio
seleccionado. En esos casos se reemplazó el concepto de ganancia, beneficio o utilidad
por el de excedente, ya que se trataba de organizaciones sin fines de lucro.
En esta parte del trabajo los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican
los contenidos de la asignatura. Además desafían los prejuicios, los estereotipos y el
pensamiento esquemático. El trabajo de campo ayudó a construir y demostrar la
comprensión de la visión microeconómica. La evaluación al igual que la primera parte,
fue continua, permitiendo a la Cátedra mediante el análisis del caso, revisar los
contenidos en cada trabajo.
39
La elección fue, en este caso, de un bien o servicio dentro de los que se producen en la unidad
productiva elegida.
56
Al finalizar el cuatrimestre se realizó, con la presencia de la Cátedra, la puesta en
común de los trabajos, para que todos los alumnos y alumnas estén en conocimiento del
trabajo de sus compañeros y compañeras.

La experiencia de los cursados 2005 a 2012
A partir del año 2005 la Cátedra compuesta por la Mgter. Norma Noya, la
Licenciada Ivana Rivero y la estudiante Daniela González, se hizo cargo de la
asignatura Economía I que se dicta en la FADECS. El programa y las condiciones de
cursado, fueron modificándose a través de los años, hasta llegar al programa vigente
durante el cursado 2012, que se transcribe en la presente.
La experiencia indica que en los cursados se produce el abandono de muchos
alumnos que se inscribieron. Algunos no rinden ningún examen y otros renuncian a
recuperar parciales; tal como se observa en la Tabla 1, finalmente la cifra de los
alumnos que regularizan el cursado de la asignatura es exigua. La excepción fue el año
2005, que tuvo un elevado número de aprobados seguramente causado por el contexto.
La carrera de Licenciatura en Sociología se crea en el Comahue en el año 2004, dando
respuesta a una demanda insatisfecha de toda la zona del Alto Valle y la Patagonia
norte; en dicho año el nivel de aprobados fue excesivamente escaso, lo que obligó
durante el 2005 la reinscripción de los alumnos que perdieron la regularidad en el año
2004.
Ante las dificultades de dictar una materia en la ciudad de General Roca con
profesores de Neuquén (a 50 km. de distancia), durante el año 2005 la Cátedra (Noya,
Rivero, González) asume el desafío, que le permitió experimentar de una forma atípica
el dictado de la asignatura.
Tabla 1
Rendimiento del alumnado de Economía I (FADECS)
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
ALUMNOS QUE CURSARON
23
6
57
8
14
10
7
6
11
ABANDONOS
21
20
15
39
41
19
27
20
DESAPROBADOS
RECUPERATORIO 1º PARCIAL
3
12
5
6
8
4
8
6
DESAPROBADOS
RECUPERATORIO 2º PARCIAL
3
0
5
1
0
2
3
5
1
0
0
0
DESAPROBADOS TRABAJO
ALUMNOS
QUE
PRESENTARON TRABAJO
NO
1
3
0
0
0
1
1
2
ALUMNOS QUE QUEDARON
LIBRES X FALTAS
0
1
0
0
0
0
0
0
TOTAL DE ALUMNOS
51
42
33
60
60
33
45
44
Fuente: Elaboración propia
La tarea no ha sido fácil, por los preconceptos de los alumnos de la carrera de
Sociología40 tienen, pero el hilo conductor que guió el cursado de la asignatura fue el
interrogante que en determinado momento se hizo el Sociólogo más importante del
Siglo XX.
¿Por qué es importante que los sociólogos sepan economía?
Pierre Bordieu (1930-2002) contesta “…fundamentalmente para que los
sociólogos no se dejen engañar por los economistas”.
Al finalizar el dictado de la materia, fue costumbre de la Cátedra, realizar una
encuesta anónima entre los alumnos en el momento de rendir el 2° parcial. Los
resultados de la del año 2012 se observan en la Tabla 2. De su análisis se desprende una
buena performance de la Cátedra, ya que en general las respuestas de los alumnos son
positivas. Es de resaltar que el 72% de los alumnos encuestados consideran que el
trabajo de campo les permite entender mejor las categorías conceptuales de la materia.
Tabla 2
Resultado de encuesta anónima al alumnado Economía I (2012)
40
Muchos estudiantes de la carrera de Sociología vinculan a la Ciencia con conceptos como el mercado,
el capitalismo, la explotación, etc.
58
Encuesta anonima
si
1 ¿El desarrollo teórico de los temas te facilitó?
a Ubicar y comprender los conceptos fundamentales de la Economía Política
b Relacionar los conceptos entre una Unidad y otra
2 El desarrollo de los prácticos te permitió?
a Efectuar relaciones con los teóricos
b Efectuar relaciones entre los prácticos
c Reconocer y plantear problemas económicos
d Utilizar instrumental
3 Consideras que los docentes de la Cátedra
4 El trabajo de campo te permitió entender mejor las categorías conceptuales?
5 ¿Cómo calificarías el clima de trabajo?
a Agradable
b Participativo
c Invita a la producción
6 La forma de evaluación te parece adecuada?
7 Las evaluaciones tuvieron preguntas claras?
8 El desempeño de los docentes fue:
a De dominio de los contenidos de la materia?
b Claridad en los temas
c Con aprovechamiento del tiempo de clase?
no
Total
% si
14
11
1
3
5
18
16
77,78%
68,75%
15
10
6
3
13
13
1
1
2
6
5
5
5
17
12
13
11
18
18
88,24%
83,33%
46,15%
27,27%
72,22%
72,22%
1
2
1
5
15
13
9
19
18
93,33%
100,00%
77,78%
89,47%
66,67%
4
3
15
15
16
100,00%
73,33%
81,25%
3
1
4
5
5
12
14
13
7
17
12
1
3
1
1
15
11
13
1
0
¿Cómo juzgarías el desempeño de los docentes (del 1 al 5)
parcialmente
2
0
Fuente: elaboración propia
Conclusiones
Coexistimos en la actualidad con monoculturas41 que pueden enfrentarse con la
diversidad de los saberes; mientras se siguen enseñando los contenidos de la Economía
Política con textos del siglo pasado y en muchos casos paradigmas del siglo XIX, a
pesar que los economistas heterodoxos critican virulentamente el pensamiento ortodoxo.
Esta ponencia pretende compartir la experiencia del dictado de Economía I en la
FADECS de la Universidad Nacional del Comahue durante sus ocho años de vida
(2005-2012); esperando que pueda aportar a la discusión de una didáctica de la
Economía Política diferente a la ortodoxa transcripta en los manuales.
Anexo Conexiones del valor agregado
Gómez Fulao (2005: 111) “Monoculturas:
Del saber científico que desacredita todo conocimiento alternativo
De la naturalización de las diferencias jerárquicas
Del productivismo capitalista violentamente reacio a admitir formas no capitalistas de producir, distribuir
y consumir”, entre otras.
41
59
Tópico generativo de la asignatura para confección del trabajo de campo
CAPITAL
ECONOMICO
(FISICO)
CAPITAL
FINANCIERO
($)
SISTEMA
BANCARIO
DISTRIBUCION
DEL
INGRESO
INGRESO
NACIONAL
MIP
VALOR
AGREGADO
GENERACION
DE RIQUEZA
PRODUCTO
BRUTO
INTERNO
TRABAJO DE LOS
HOMBRES
Y
MUJERES
LIMITES AL
CRECIMIENTO
(DESARROLLO
SUSTENTABLE)
RECURSOS
NATURALES
INDICADORES
DE
EMPLEO
CAPACIDAD
EMPRENDEDORA
Proyectos
PRODUCCION
DE
BIENES Y
SERVICIOS
INTERCAMBIO
MERCANTIL
Bibliografía
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61
El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía
Martín Kalos42
Resumen
Es lógico que, tras alrededor de 15 años de escolarización, al llegar a la
Universidad los estudiantes no estén acostumbrados a tomar un rol activo
en el aula. Frecuentemente, se plantean el estudio en la forma bancaria que
describió con crudeza Paulo Freire, buscando simplemente memorizar los
contenidos que dicta el cuerpo docente y sin relacionarlos con su propia
cotidianeidad y su futuro profesional. La estructura universitaria sólo
perpetúa y agiganta la magnitud de este problema para el aprendizaje. En
este trabajo se mostrará el impacto del debate grupal como refuerzo de los
contenidos teóricos vistos en clase y para poder relacionarlos con la
realidad en la cual los estudiantes se desenvuelven en forma profunda y
compleja.
El análisis del proceso de aprendizaje, utilizando como base a las distintas
teorías que han intentado explicarlo (en particular las que se derivan de la
obra de Piaget, Ausubel y Vigotsky), será el punto de partida; y se
fundamentará teóricamente el potencial del debate grupal como
herramienta para la incorporación de conceptos. Se verán luego las
condiciones en las cuales se debe trabajar con esta herramienta para
optimizar los resultados obtenidos. Se hará referencia a la situación
concreta de la materia Macroeconomía y Política Económica (de las
carreras de Lic. en Administración, Contador Público, Sistemas de
Información y Actuario en Administración de la FCE-UBA) y la experiencia
acumulada al implementar diferentes clases de debate en seis años como
auxiliar de ese curso. Esta experiencia se analizará tanto a la luz de las
conclusiones que se hayan sacado desde la teoría y la propia práctica
docente, como a partir de entrevistas realizadas a ex alumnos sobre el
impacto de esta experiencia sobre su aprendizaje durante la cursada. A
partir de este estudio, se buscará postular las mejoras que podríamos
efectuar desde el cuerpo docente respecto de esta herramienta pedagógica,
a fin de mejorar los resultados obtenidos a futuro.
42
Lic. en Economía, Especialista en Docencia Universitaria, Doctorando en Economía (UBA). Profesor
de Economía Keynesiana (UNGS). Miembro de la Escuela de Economía Política (EsEP-UBA) y del
Instituto Argentino para el Desarrollo Económico (IADE). Contacto: martinkalos@gmail.com o @martinkalos
en twitter.
62
Introducción y objetivos
Al llegar al aula universitaria, los estudiantes ya han afrontado alrededor de 15 años
de escolarización. Esa formación ciertamente deja secuelas negativas sobre las cuales es
sumamente difícil avanzar desde el espacio acotado que implican unas pocas horas
semanales durante apenas un cuatrimestre. Una de las problemáticas relacionadas con el
enfoque que usualmente adquieren los alumnos durante su escolarización, es su
pasividad frente al aprendizaje. Es frecuente que asuman que los conceptos, ideas y
opiniones que se vierten en la cursada son cuestiones que “deben aprender”
(generalmente, queriendo decir que deben memorizarlos), que sólo serán impartidos por
el cuerpo docente, y que no guardan relación directa con su vida ciudadana o con su
actuación profesional (presente o futura). Esto es perpetuado por los docentes
universitarios, que abusan de las clases magistrales y no permiten ningún tipo de
empoderamiento del estudiantado frente a los saberes que se abordan durante la cursada.
El objetivo de este trabajo es demostrar el impacto del debate grupal en clase;
teniendo en cuenta que la finalidad de esta técnica no sólo radica en repasar los
contenidos teóricos ya vistos y así permitir una mejor comprensión por parte de los
estudiantes; sino también en mostrar cómo se relacionan con la realidad en la cual ellos
(como ciudadanos y como profesionales) se desenvuelven y de esta forma permitirles a
futuro una relación más profunda de los fenómenos que observan en la coyuntura
macroeconómica y los conceptos aprehendidos durante la cursada. A tal fin, se pedirá a
los ex alumnos que particularicen (dentro de lo posible) el impacto de esta experiencia
sobre su aprendizaje durante la cursada. A partir de este estudio, se buscará postular las
mejoras que podríamos efectuar desde el cuerpo docente respecto de esta herramienta
pedagógica, a fin de mejorar los resultados obtenidos a futuro.
El punto de partida será analizar cómo se produce el proceso de aprendizaje, en base
a las distintas teorías que han intentado explicarlo (en particular las que se derivan de la
obra de Piaget, Ausubel y Vigotsky) 43; para a partir de allí fundamentar el potencial del
debate grupal como herramienta para la incorporación de conceptos. Se verán luego las
condiciones en las cuales se debe trabajar con esta herramienta para optimizar los
resultados obtenidos. Además, se hará referencia a la situación concreta de la materia
Tal como se profundiza en Kalos, Martín (2013), “¿Cómo aprender macroeconomía? Una propuesta
didáctica”. En Anales de las VI Jornadas de Economía Crítica. Mendoza, 2013.
43
63
Macroeconomía y Política Económica y la experiencia acumulada al implementar
diferentes clases de debate en seis años, analizándola a la luz de las conclusiones que se
hayan sacado desde la teoría.
Así, se analizará la práctica docente implementada en estos años en el curso de
Macroeconomía y Política Económica (MyPE) a cargo del Profesor Julio Fabris
(Cátedra Rossignolo) a la luz de las conclusiones que pueden extraerse de las teorías del
aprendizaje. En esta materia, los estudiantes de Lic. en Administración, Contador
Público, Lic. en Sistemas de la Información y Actuario en Administración, a partir del
tercer año de sus estudios, estudian por única vez en sus carreras los conceptos
macroeconómicos. Es la tercera y última materia “de Economía” de estas carreras, que
desarrolla los modelos analíticos más utilizados en forma general e intenta abarcar
temas de política económica.
Como auxiliar docente, desde hace seis años realizamos (como parte de la cursada)
clases de debate en las cuales analizamos grupalmente un tema de actualidad,
vinculándolo con la teoría aprendida en el curso y con los detalles de la realidad que
correspondan. Tras estos años de llevar a cabo esta dinámica, es menester analizarla en
profundidad. Como parte de la Cátedra, fundamentar teóricamente nuestra práctica nos
permitirá orientar los cambios que podamos introducirle a fin de mejorar los resultados
obtenidos a futuro. Sin el estudio de esta dinámica, sus justificaciones teóricas, sus
objetivos y sus logros y fracasos, es imposible introducirle mejoras en forma atinada.
Afirmamos que el trabajo permitirá además mostrar el potencial pedagógico del debate
grupal como herramienta para que los estudiantes incorporen los contenidos vistos en el
curso a la estructura conceptual con la cual interpretan la realidad.
El primer punto a desarrollar apunta a reconocer en qué forma los debates grupales
pueden ser una herramienta para el aprendizaje, de acuerdo a lo que plantean las
distintas teorías del aprendizaje. Para esto, se realizará inicialmente un resumen de
cómo postula cada teoría que se produce el aprendizaje. Con este marco teórico y el
bagaje acumulado en el análisis de las teorías del aprendizaje, estudiaremos el potencial
del aprendizaje grupal para permitir la incorporación eficaz de los saberes abordados en
el aula universitaria. Recurriremos especialmente a Huertas y Montero (2001) y
Stigliano y Gentile (2006) para el análisis teórico de la herramienta del debate grupal en
64
este contexto, y las distintas formas que puede adoptar. En tercer lugar se abordará el
caso específico de los debates grupales en el mencionado curso de Macroeconomía y
Política Económica. A tal fin se utilizará tanto la experiencia acumulada por mí mismo
como preguntas hechas a ex alumnos y ex auxiliares docentes de ese curso en formato
de entrevista.
Aportes desde la teoría del aprendizaje
Siguiendo a Pozo (1989), comenzaremos analizando lo que las teorías del
aprendizaje por reestructuración argumentan en relación a la pasividad del estudiante
frente al estudio. De acuerdo a estas teorías, cuando una persona recibe un estímulo (una
cierta información) proveniente de una fuente externa a él (del medio en el cual se
desenvuelve), ésta le genera un desequilibrio: la información previa que poseía no es
exactamente igual a la que tiene ahora. Progresivamente, debe ir asimilándola; proceso
que realiza a partir de las estructuras conceptuales que ya tenía, y que irá modificando
para dar lugar a una interpretación coherente de su medio que incluya toda la
información que posee ahora. Así, llegará a un nuevo estado de equilibrio.
Detrás de esta visión del aprendizaje podemos encontrar el llamado “principio de
economicidad”, que equivale a la búsqueda de coherencia, inclusión y simplicidad. La
explicación del mundo que uno se hace siempre será lo más sencilla posible (en el
sentido de que no tendrá nada “de más” que lo necesario para que la explicación sea
completa e incluya toda la información que uno posee) e inclusiva (incorporando todo
lo que uno conoce del mundo, dentro de la explicación). Buscará además ser coherente:
por eso una nueva información que contradiga o agregue a lo que uno ya sabía deberá
ser internalizada a través de una reestructuración de los esquemas conceptuales que
permita re-armar una interpretación coherente de la información que se tiene – es decir,
la coherencia entre la explicación y lo conocido del medio en que uno se desenvuelve -.
Así pues, todo objeto vivo es ciertamente coherente y en este sentido “económico”
(Levín, 2012). El aprendizaje humano debe por cierto responder a esta misma óptica.
Este es el punto de partida de las escuelas de aprendizaje por reestructuración; que por
ende están enfatizando un aspecto necesario pero no suficiente para comprender cómo
se da el proceso de aprendizaje humano.
65
Para la Gestalt (corriente psicológica nacida en Alemania en la década de 1910) el
aprendizaje se realiza por medio de un insight, que es una comprensión súbita del
problema. La Gestalt tenía como lema principal que “el todo es más que la suma de las
partes”: el conjunto de hechos psicológicos deben por tanto analizarse como una unidad
organizada, cuya explicación no es simplemente el agregado de las explicaciones de
cada hecho psicológico. Una primera “ley” del aprendizaje según la Gestalt es que
cuando uno se enfrenta a una información desordenada, lo ordenará de forma de poder
abordar esa nueva información. Esa organización será realizada en función de los
conocimientos que uno poseía con anterioridad, para así poder incorporar la nueva
información dentro de una estructura mental “económica” (coherente, inclusiva y
simple). Aquí la Gestalt avanza sobre cómo uno incorpora los nuevos conocimientos,
profundizando sobre la mera necesidad de economicidad del conocimiento.
Jean Piaget postula que el ser humano es un organismo biológico (lo cual requiere
satisfacer ciertas necesidades y pulsiones) que busca además lograr cierta autonomía
respecto del medio en el cual vive. En su interacción con su ambiente, no sólo percibe
(en función de las estructuras mentales que ya ha adquirido desde su nacimiento)
objetos externos, sino que busca comprenderlos. El aprendizaje no se da cuando uno
encuentra la solución a un problema, sino cuando cobra conciencia de que le es
necesaria una nueva organización de los conceptos. Esta nueva organización se da a
través de dos procesos complementarios: en primer lugar, la adaptación por asimilación,
en la cual se incorpora la nueva información a la estructura cognitiva que ya se poseía;
en segundo término la acomodación en circularidad, donde se modifican los esquemas
para permitir que se correspondan con la nueva realidad percibida (gracias a la nueva
información que se posee). Sin embargo, Piaget no habla específicamente de
escolarización, lo cual es relevante para aplicar correctamente su teoría a un aula
universitaria.
Ya desde la década de 1930, Lev Vigotsky busca aunar las teorías del aprendizaje
por reestructuración y por asociación, proponiendo que la asociación puede funcionar
como facilitadora de la reestructuración. Cada persona internaliza saberes: es decir,
convierte procesos que inicialmente se le aparecen como sociales, en procesos
psicológicos que le son propios; lo cual realiza con la mediación de signos y otras
herramientas sociales. Por ende está transformándose a sí mismo: en particular, está
66
modificando sus estructuras mentales. Así el medio en que se desenvuelve y en
particular la cultura (a través de los signos que determina, como el lenguaje) son una
parte crucial para la formación del pensamiento y otros procesos psicológicos
superiores. Vigotsky plantea que cada persona tiene un “nivel de desarrollo real”, donde
se incluyen todas las funciones que puede desempeñar por sí misma; y un “nivel de
desarrollo potencial” de funciones a las cuales podría acceder con cierta ayuda por parte
de otras personas. Eventualmente, el aprendizaje de esas funciones que desarrolla con el
apoyo de esas otras personas permitirá que las pueda hacer por sí mismo –
incorporándolas así a su zona de desarrollo real, y moviendo su zona de desarrollo
potencial a un nuevo nivel -. De esta forma, la teoría de Vigotsky abre la posibilidad de
que la instrucción (y por ende la escolarización) cumplan un rol en el proceso de
aprendizaje: las personas ya no aprenden solamente a través de su interacción con el
medio en que actúan y por sí solas, sino que pueden hacerlo a partir de su relación con
otros seres humanos.
La teoría del aprendizaje postulada por David Ausubel también es plausible de ser
aplicada al contexto de la educación escolar (formal o informal). Para Ausubel, el
aprendizaje puede ser mecánico o significativo (o una mezcla de ambos, que son los
extremos de un continuo de posibilidades). En el aprendizaje mecánico, la información
recibida básicamente se memoriza; pero no se integra a los conocimientos ya
adquiridos, de forma de poder utilizarla cuando sea menester. En cambio, el aprendizaje
significativo implica una relación sustancial y no arbitraria de la nueva información con
los saberes previos; lo cual implica a su vez resignificar lo que ya se sabía. Así, esta
teoría esgrime que el factor más relevante para el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. La información a ser aprendida interactúa con los conocimientos y los esquemas
cognitivos que la persona ya posee; pudiendo contribuir a su estabilización o
modificarla radicalmente, pero en cualquier caso implicando una resignificación de
algún grado en lo que esa persona ya conocía.
Por último, para la teoría de las inteligencias múltiples postulada por Howard
Gardner (1991), un mismo saber puede ser abordado de diversas maneras. “(...) Todos
los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en
algún lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este análisis, todos somos
capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, el análisis lógico-matemático, de la
67
representación espacial, del pensamiento musical del uso del cuerpo para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismo. Donde los individuos se diferencian es en la
intensidad de estas inteligencias -lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’- y
en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en diversos
ámbitos.”44 Cada estudiante tiene una configuración particular de las siete inteligencias
que Gardner identifica. El objetivo en un proceso de enseñanza-aprendizaje debería ser
no sólo aprovechar el tipo de inteligencia que cada uno ya tiene más desarrollado, sino
además utilizar esa puerta de acceso para desarrollar también las demás inteligencias.
Poniendo esta idea en relación con lo planteado por David Ausubel, no existiría una
forma “única” o “exclusiva” de generar el aprendizaje significativo de un determinado
conocimiento; sino que cada persona podría alcanzarlo mejor a través de una forma
particular de abordaje, exposición y entendimiento. Por ende, al momento de pensar
cómo encarar la enseñanza de un cierto contenido, debe incluirse la forma de usar el
cuerpo y el espacio áulico, los diversos sentidos humanos, y los conocimientos previos
que cada estudiante tenga.
Ideas preliminares para la aplicación a la enseñanza universitaria
Pese a lo antedicho, es imposible adaptar las necesidades tanto de cada grupo de
estudiantes como de la institución educativa (en nuestro caso, la Universidad) a las
necesidades individuales de cada estudiante – es decir que no podemos pensar en
adoptar para todos los temas una multiplicidad de puertas de acceso en función de sus
diversos perfiles de inteligencias -. Pero sí podemos reconocer la necesidad de utilizar
más herramientas y estrategias diversas (no siempre ligadas a la lógica matemática, al
razonamiento en términos de causa-consecuencia y a la exposición oral) para equilibrar
y ampliar las oportunidades de aprendizaje entre los estudiantes con distintos perfiles de
inteligencia.
Romo Beltrán et al. (1989) brindan las herramientas para analizar concretamente el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria, contextualizándola y
44
Gardner (1991). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós. Página 27.
68
delimitando tanto el rol como el potencial, los conflictos y los alcances que la labor
docente puede tener como responsable de lo que acontece en ese ámbito. En particular,
puede pensarse una práctica pedagógica que suponga que el grupo de estudiantes se
involucra en la toma de decisiones respecto de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como también señalan Rogers y Freiberg (1996), la Universidad posee diversas
estructuras que restringen el accionar tanto de docentes como estudiantes en el aula:
estatutos, reglamentos, facultades, departamentos, cátedras, que definen tanto los
objetivos de cada curso (a través de la currícula oficial y de la oculta) como (en muchas
ocasiones) incluso las formas pedagógicas de dictado de clases, evaluación, etc. Se llega
incluso al extremo de que en muchas ocasiones la forma pedagógica debe adaptarse a
las formas administrativas de la institución; por ejemplo, cuando ya desde el reglamento
se impone la necesidad de tomar exámenes escritos, dejando de lado otras formas de
evaluación posibles. A esto debe sumarse las imposiciones y restricciones propias del
profesor: no todo docente posee las habilidades requeridas para utilizar cualquier
herramienta didáctica a su disposición. Así, la posibilidad de negociar con los
estudiantes una meta para el curso -o parte de él- o las formas en que esos objetivos se
encararán, queda cercenada ya desde la misma institución sin que exista chance de
considerar cuál es la forma más conveniente para el éxito del proceso educativo con ese
grupo de estudiantes en particular.
De esta manera la Universidad, institución que pretende ser a la vez crítica y
productora de conocimiento científico, está restringida por su propia estructura para la
concreción de esas metas. En consonancia, los estudiantes incorporan los contenidos
abordados en el aula acríticamente, sin relacionarlos con sus conocimientos previos.
Este tipo de aprendizaje mecánico es señalado por Ausubel como una forma poco
fructífera de aprendizaje, sin reestructuración ni profundidad en los conceptos
adquiridos. La memorización en el corto plazo impide que surjan los desequilibrios de
las viejas estructuras y conceptos, ante las perturbaciones que les deberían generar los
nuevos contenidos incorporados, al intentar asimilar unos con otros. Este tipo de
procesos de aprendizaje mecánicos son impropios de un ámbito verdaderamente
universitario, una pobre imitación del conocimiento crítico que esas aulas buscan en
principio estimular. El problema se origina tanto en la estructura universitaria como en
las capacidades desarrolladas por los propios estudiantes y los docentes antes de
69
encontrarse en la Universidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje nace tan
restringido, que su éxito es la excepción y no en la regla. Es menester por ende repensar
el sentido que debe tomar la práctica docente en este contexto institucional.
Paulo Freire (1970) argumenta a favor de una “pedagogía del oprimido” que facilite
al educando expresar su realidad: es decir, enunciar su propia palabra. También Claxton
(1995) propone que los propios estudiantes propongan los temas a abordar en el curso,
en función de sus intereses; la labor del docente sería fomentar que esos temas se
encaren en línea con los contenidos y objetivos que el curso debe cumplir, ya definidos
por la Universidad en tanto institución parte de una sociedad con intereses y
necesidades particulares. Para esto, el estudiante debe dejar de ser un recipiente
“pasivo” en el cual se depositan conocimientos a la manera “bancaria”. La pasividad de
los alumnos es una forma más de la opresión y adoctrinamiento o “normalización” de
los cuerpos y las mentes para volverlos dóciles y manejables, tal como plantea Foucault
(1975). Un estudiante pasivo que repite palabras que no son suyas ni siente como tales,
que no puede relacionar con la realidad en que vive y con sus propias necesidades para
actuar en esa realidad; es por ende un receptor de conocimientos estériles, externos,
desmotivantes, que se tornan complejos por la falta de incentivos para aprenderlos, que
no le sirven para entender su realidad (y mucho menos, para intervenir sobre ella y
transformarla) y que por tanto le resultan frustrantes. Al contrario, el estudiante deberá
tomar un rol protagónico, como parte activa de la dinámica del curso y de la toma de
decisiones respecto de sus objetivos, contenidos y formas. Así pues, el aprendizaje
significativo está estrechamente ligado a la búsqueda del “verdadero yo” de cada
persona, con la capacidad de entender las razones y mecanismos que operan en torno a
nuestra existencia y delimitan el mundo que conocemos (Rogers y Freiberg, 1996).
Como sostienen a la vez Claxton (1995) y Huertas (1997), en una gestión
democrática de las relaciones en el aula, la docencia implica coordinar los tiempos,
espacios y procesos, buscando facilitar el aprendizaje propio de cada estudiante y cada
grupo de estudiantes, guiándolos y aconsejándolos; pero no pretende el control de los
estudiantes en sí. El docente debe orientar su esfuerzo a que cada estudiante encuentre
70
la seguridad y confianza45 para que el aprendizaje sea una actividad que le genere
satisfacción. Desde ya, la gestión compartida del poder en el aula tiene limitaciones: la
principal, inevitable, es que el docente es efectivamente quien califica a los estudiantes,
quien decide si aprueba el curso o no. Toda otra limitación puede salvarse; pero esa en
particular es inevitable en el marco de la educación formal que se da en la Universidad.
Para generar una dinámica de administración conjunta de ese poder puede partirse de
la propia experiencia y saberes que los alumnos ya poseen, cuestionarlos, hacerlos
enfrentarse entre sí y con elementos que los reafirmen y contradigan. En ese marco,
debería surgir de los propios alumnos la pregunta de si esas diferentes explicaciones de
la realidad son compatibles entre sí; y, si no lo son, cuál es válida (de acuerdo al
contexto o la perspectiva teórica que cada uno requiera). Puede ser, pues, la base y la
motivación para un aprendizaje significativo de los saberes abordados, reelaborando y
resignificando los conceptos que ya poseían.
Sin negar la necesidad y mérito de las clases expositivas, las clases de debate
permiten a los estudiantes participar e incrementar su confianza en sí mismos para el
aprendizaje de estas cuestiones. Al trabajar en equipo, los estudiantes pueden decidir
(bajo la guía del docente) cómo abordar el tema en cuestión y cómo distribuirse las
responsabilidades en aras del objetivo común del grupo. La cooperación en el
aprendizaje no sólo puede resultar motivadora (sobre todo para quienes tienen un perfil
de inteligencias orientado hacia lo inter-personal) sino que permite que las actividades
propuestas puedan ser más desafiantes que si se trabajara individualmente.
Efectivamente, la interacción entre personas brinda a cada estudiante instrumentos
mediadores externos, con los cuales se les facilita interiorizar los saberes abordados. En
este paso de la “zona de desarrollo potencial” a una nueva “zona de desarrollo efectivo”
45
Retomando a Vigotsky, el instrumento de mediación entre el estímulo (lo enseñado) y la respuesta (lo
aprendido) es el lenguaje. Las palabras son el vehículo a través del cual uno aprende, razona y luego a su
vez expresa lo que piensa. Una persona con un léxico acotado o estructuras gramaticales deficientes, en
lugar de entender correctamente el texto o las palabras del docente en clase, lo “adaptará” a lo que su
vocabulario le permite expresar. Así, un campo léxico reducido usualmente genera la eliminación o
tergiversación (parcial o total) de los saberes abordados. Esto se agrava si también perjudica la confianza
del estudiante para participar de la vida áulica (antes, durante o después de la clase). Este problema no
puede ser abordado en un solo cuatrimestre de formación universitaria, siendo su origen un proceso de
escolarización deficiente en todos los años previos de vida. Sin embargo, es relevante para pensar y
encarar la práctica docente, por cuanto se encuentra cada vez más presente entre los estudiantes
universitarios; como docentes, debemos intentar colaborar en su superación y tenerlo en cuenta al
preparar las actividades áulicas.
71
(y por ende una nueva zona de desarrollo potencial), el trabajo grupal eleva el umbral de
saberes que los estudiantes pueden aprender.
Una propuesta didáctica: los debates sobre coyuntura económica.
La técnica didáctica que se utiliza en el curso de Macroeconomía y Política
Económica en el cual soy auxiliar docente desde hace más de 6 años consiste en clases
de debate en las cuales distintos grupos de trabajo juegan roles diferentes: cada grupo
debe argumentar desde la postura de un actor económico que le es predeterminado por
el docente. Los argumentos deben basarse en los conceptos y modelos desarrollados en
clase y ser lo más consistentes y precisos posible, desde la posición política e ideológica
del actor que les tocó representar. También se explicita que el objetivo de la clase es que
tomen un rol activo, debatiendo sin temor al error; y que la evaluación (si efectivamente
el debate es una instancia evaluatoria) se basará en su intento de argumentar sus
posiciones pero nunca en las posiciones que deban adoptar. Se intenta que el tema a
abordar sea actual y polémico a fin de motivar a los estudiantes; preferentemente se
piensa a partir de las inquietudes expresadas por los estudiantes durante la cursada. Con
una semana o más de anticipación se da a los alumnos un par de artículos periodísticos y
preguntas disparadoras, para que los estudiantes sepan los ejes en torno a los cuales
girará el debate en clase y puedan por tanto pensar de antemano sus argumentos.
Una vez en la clase de debate, cada grupo tiene un rato para compartir sus
argumentos. Un docente acompaña la discusión en cada grupo; su rol debe ser el de
mediador crítico del conocimiento, ayudando a salvar alguna duda o contribuyendo con
nuevas inquietudes que disparen o profundicen la discusión. Naturalmente, así el
docente puede también observar qué rol cumple cada alumno: cada uno aportará ya sea
ideas, liderazgo, orden, capacidad de síntesis; alguno puede utilizar el momento para
intentar ponerse a tiro con sus compañeros más adelantados en la comprensión del tema
en discusión. Cada grupo debe consensuar los argumentos que utilizarán en el debate
general con el resto de los grupos, en función del papel que les tocó jugar. Se les sugiere
que los escriban, lo cual les aporta orden, claridad expositiva y completitud en sus
argumentos; deben luego escribir en el pizarrón o exponer oralmente los puntos
principales que consensuaron. Sin embargo, también es necesario que el docente esté
atento a los problemas que puedan surgir, ya que muchos estudiantes no poseen
72
confianza suficiente en sus saberes como para ponerlos por escrito. Tras este punto,
todos y cada uno de los estudiantes pueden hacer uso de la palabra, para profundizar en
algún argumento o cuestionar los puntos que resulten contraproducentes para el rol que
les intentó jugar. El análisis en grupos previo permite a muchos alumnos sentir una
mayor confianza para participar a título individual, por lo cual muchas veces la palabra
circula con mayor fluidez y participación que en el resto de las clases.
El mayor desafío para los docentes es ceder el control de la discusión (en definitiva,
de la clase) a los estudiantes en la medida en que ello contribuya al proceso de
aprendizaje del tema abordado. La incertidumbre sobre cómo se desarrollará la clase es
por ende mayor (cuantitativa y cualitativamente) a la del resto de las clases del curso,
por lo cual es menester que los docentes tengan confianza en sus propias habilidades
como coordinadores y a la vez conozcan la dinámica que se pretende que la clase de
debate adquiera. Esto implica un esfuerzo adicional de investigación, planificación y
ejecución relativamente inusual en la docencia universitaria.
La clase de debate pone en juego varias inteligencias: la intrapersonal (el rol que
toma en el debate en grupos y el debate con toda la clase genera un mayor conocimiento
de las propias habilidades), la interpersonal (a partir de su relación con sus compañeros
y con los docentes-coordinadores del debate) e incluso cinético-corporal (ya que el
mobiliario del aula debe trasladarse para permitir la discusión en grupos). De acuerdo al
contenido que se esté abordando y los elementos que se incorporen como catalizadores
de la discusión, es posible que implique también otras inteligencias, como la musical o
la lógico-matemática. Suele buscarse fundamentar, con este tipo de dinámicas, la idea
de que no existe una respuesta unívoca ni necesariamente “mejor” para cada
problemática socioeconómica; y que existen múltiples intereses, encarnados en distintos
actores sociales, que influyen en la implementación de cada política económica. La
simplificación de los modelos analíticos vistos en la materia es así complementada con
otras numerosas variables socioeconómicas y políticas; se los vincula directa y
específicamente con la realidad en la cual los estudiantes viven y trabajan, sus
experiencias y saberes previos.
El debate grupal se enmarca en el modelo mediacional de enseñanza, que rechaza la
aplicación mecánica de modelos pre-elaborados e intenta aunar el modelo de enseñanza
73
tradicional con las posiciones cognitivistas. El docente deja de ser un mero ejecutor de
una currícula que le es externa; puede utilizar los grados de libertad que posee,
gestionando el poder en el aula para profundizar el proceso de toma de decisiones en la
enseñanza. Rompiendo con las posturas enciclopedistas e iluministas, el docente es un
nexo facilitador entre el conocimiento y el estudiante; pero ya no es el “poseedor” del
saber en cuestión. Si eventualmente aporta una reflexión propia durante el debate, debe
hacerlo de forma que los alumnos puedan aprender también de su forma de razonar el
problema.
Devoluciones y experiencias en la aplicación de esta herramienta didáctica.
Se realizaron 13 entrevistas a ex alumnos de la materia, que se ofrecieron
voluntariamente a través de los grupos de e-mails que cada cuatrimestre se usan para la
comunicación entre estudiantes y cuerpo docente. En cada entrevista se hicieron las
siguientes preguntas:
Preguntas para entrevistas a ex alumnos
1. ¿Cuándo cursó Macroeconomía y Política Económica en el curso a cargo del
Prof. Julio Fabris?
2. ¿Recuerda sobre qué temas trataron las clases de debate cuando usted cursó
la materia? ¿Quién eligió esos temas? ¿Se relacionaban con lo visto en la materia o
con algún tema de actualidad?
3. ¿Considera que las clases de debate le fueron útiles en algún sentido? ¿Por
qué? ¿Por qué no?
4. ¿Qué cree que podría mejorarse específicamente respecto de esas clases de
debate?
5. De lo discutido en las clases de debate, ¿siente que al día de hoy aún
recuerda algún contenido o que le ha permitido cambiar la forma en que comprende
e interpreta la actualidad, o no siente que le haya influenciado en ninguna manera?
La primera pregunta permite identificar en qué momento del desarrollo del curso
tuvo lugar la participación de cada estudiante; y se usó también como variable de
control para evitar respuestas que pudieran no resultar pertinentes para la investigación
llevada a cabo. Las 13 respuestas se distribuyeron temporalmente de la siguiente
manera:
74
Así, el 69% de las entrevistas concretadas fueron a alumnos que cursaron la materia
en los dos últimos años (2011 y 2012), lo cual es atribuible al método de búsqueda de
voluntarios para ser entrevistados – a medida que pasa el tiempo, aumentan las chances
de que los estudiantes abandonen los grupos de correo de la materia o cambien de
dirección de correo electrónico -. Este sesgo en la antigüedad de cursada podría permitir
suponer que los estudiantes no han tenido aún demasiado tiempo para utilizar los
aprendizajes que hayan obtenido en el curso de su vida profesional y personal. Como
contrapartida, también permite pensar que lo ocurrido durante la cursada se encuentra
aún fresco en sus memorias, pudiendo ser por ende más precisos y detallados en sus
apreciaciones.
Además, el 76,9% de las respuestas correspondieron a ex estudiantes de sexo
femenino, siendo el 23,1% restante de sexo masculino.
Elección y relevancia de los temas abordados
Para la primera pregunta, referida a la percepción que hoy tienen estos ex estudiantes
de los temas abordados en las clases de debate, quién los eligió y su relación con la
coyuntura económico-política de ese entonces, se obtuvieron las siguientes respuestas
(ordenadas en orden cronológico, de acuerdo al momento de cursada):

“El debate se trató de la crisis economica financiera 2008. Era un tema de la
actualidad, elegido entre todos, los alumnos y los ayudantes. Tenia relación
también con temas de la materia, en especial con economías abiertas.”
75

“No recuerdo qué temas se trataron, pero sí recuerdo que éramos distintos
grupos de varias personas y se realizaba un debate al respecto. Tengo la idea de
que se trataba de temas de la actualidad y se relacionaba con la materia. Un tema
que s+i me acuerdo que se trató fue el de la soja y también me acuerdo que lo
tomaron en un parcial, pero no me acuerdo de todos. Los temas los dieron los
profesores de la materia.”

“Se habló sobre los derechos a las exportaciones (mal llamadas retenciones, en
especial la 125) y los puntos de vista desde el gobierno nacional y desde el
campo. A los temas dados en las clases se los relacionaba con temas actuales
como para darle un sentido más real, práctico de lo que veíamos en la materia."

“El más interesante y que más recuerdo es el tema de la inflación en Argentina
sobre el cual nos entregaron un informe hecho por el profesor Fabris. Este
mismo texto fue fundamental para que pueda entender muchas cosas sobre la
economía del país y sobre las medidas que se fueron tomando en consecuencia.
Es un informe súper conciso y entendible, y lo he compartido con otros colegas
porque es uno de mis preferidos.”

“Sí recuerdo los debates grupales donde el curso era dividido en dos y cada parte
debía esgrimir argumentos a favor o en contra de un tema en particular. Si no
recuerdo mal un tema fue la inflación, tema de actualidad en su momento y hasta
el día de hoy. Se relacionaba perfectamente con la materia y creo que fue el
profesor Fabris quien lo eligió.”

“Si mal no recuerdo hubo un solo debate y fue sobre el tema del INDEC y los
métodos que éste utilizaba, si estos eran correctos o si había una falla. La verdad
no sé quién eligió el tema. Estaba totalmente relacionado con la materia y sobre
todo con la actualidad, ya que por esa época el FMI vino a "controlar" lo que
estaba haciendo el INDEC, por lo que era un tema de debate y controversia.”

“No recuerdo exactamente los temas porque eran muchísimos pero se hablaba de
actualidad, los temas en general los elegía Fabris. Se hablaba de las políticas
económicas actuales y se debatía si estaban bien o no, Ej. importaciones
restringidas, licencias no automáticas, etc. Además, se relacionaba con otros
76
temas que si bien no estaban en el foco en ese momento, también fue interesante
debatir (inflación, competitividad, tipo de cambio) porque de alguna u otra
manera, en el futuro me sirvieron. Se relacionaban bastante con la materia, los
tomé como una aplicación práctica a la teoría que había leído de Dornbush,
Fischer y otros.”

“Inflación y Tipo de Cambio (Estructura Productiva Desequilibrada). Los temas
fueron elegidos por los ayudantes y alumnos, y se relacionaban tanto con la
materia como con temas de actualidad.”

“No me acuerdo mucho los temas de debate porque nuestro curso debatió sobre
varios temas a lo largo de la cursada a medida que se iba avanzando en el
programa. Me acuerdo uno puntual sobre la inflación y medidas para combatirla.
Lo elegimos los alumnos y era un tema de actualidad que nos preocupaba porque
justo vimos los índices de pobreza y surgió el INDEC.”

“Restricciones
a
las
importaciones
y
desarrollo
del
modelo macroeconómico actual. El primero fue pedido por los alumnos y el
segundo propuesto por los docentes. Se relacionaban principalmente con la
actualidad en ese momento y también se relacionaban con los contenidos
aprendidos en la materia.”

“Sí, hablamos sobre el impedimento de cambiar dólares y las trabas a las
importaciones, el curso eligió esos temas, y también se relacionaban con la
actualidad y con la materia.”

“Los temas fueron "las trabas a las importaciones", "la inflación" y "el modelo
kirchnerista (ventajas y desventajas)". Eran temas que estábamos viendo en la
materia y se relacionaban los tres directamente con la actualidad. Los temas
fueron sugeridos por los ayudantes y, en el primer caso, los alumnos votamos
cuál queríamos entre los que había para elegir, y en los últimos dos debates nos
preguntaron qué nos parecía y los aceptamos. Pero siempre nos dieron la
posibilidad de llevar algún tema que nos interesaba para poder hacer los debates
sobre eso.”
77

“Sí recuerdo que uno de los debates propuestos por los ayudantes fue sobre el
modelo kirchnerista. Otro debate fue decidido por todos en conjunto sobre las
restricciones a las importaciones. Además de los debates sobre los recortes
periodísticos que nos enviaban por mail para todos los jueves.”
En general, los ex alumnos destacan que los temas debatidos se relacionaban con la
materia (lo cual contribuye al objetivo de que puedan plasmar los saberes aprendidos
durante la cursada y tomar confianza en los nuevos análisis que con ellos puedan
realizar) y con la coyuntura (que a su vez concreta uno de los puntos clave para que los
debates les resulten de interés y por ende motivadores). Muchos recuerdan que los
temas fueron propuestos y/o elegidos por el mismo grupo de estudiantes con
participación de los docentes en la presentación de las propuestas y en la definición de
las tareas a llevar a cabo en base a ellos. Esto no sólo suma también a la motivación a la
hora de participar de esta actividad, sino a la toma de confianza de los propios
estudiantes. En efecto, que los estudiantes pudieran proponer una lista de temas o elegir
entre esas diversas opciones (dependiendo del cuatrimestre), les revela que incluso los
temas que no fueron escogidos se encontraban a su alcance para debatirlos con las
herramientas incorporadas durante la cursada.
En algún caso, se destacan también como puntos positivos la incorporación de estas
clases de debate a la posterior instancia evaluatoria, la lectura de la bibliografía que se
daba en forma previa a la clase de debate, y la práctica de discusión implementada en
otras clases en base a artículos periodísticos (a cuya comprensión y debate se destinaban
20 minutos por semana; esta restricción temporal limitaba la participación de los
alumnos, pero la existencia de ese espacio resultaba crucial como aproximación a temas
de coyuntura y para practicar el debate en un espacio abierto en el cual también los
estudiantes debían acostumbrarse a discutir).
Utilidad de las clases de debate
La segunda inquietud a la cual respondieron los ex alumnos se refería al provecho
que le hubieran encontrado a las clases de debate, y la causa de ese aprovechamiento (o
de su carencia).

“Sí, me fue útil, ya que me hizo comprender la situación del momento, y
relacionar el contexto con temas teóricos de la materia.”
78

“Sí, fueron útiles, creo que fue una de las pocas materias de la facultad en donde
se dio esta clase de enseñanza. Considero que está bueno, más que nada, el
debate. Aunque preferiría que se enfoque este análisis más a una investigación
por ejemplo que se haga ese trabajo en el cuatrimestre y que se hable un día un
poco del avance, medio relacionado a como se hace una tesina hasta un día
determinado y hacer la exposicion. Antes de ésta, los que expongan le tendrían
que dar a los compañeros una "síntesis" de lo que se va a tratar, de esta forma
podrían debatir todos.”

“Sí lo fueron pues te orientaban a entender mejor la información que circulaba
respecto a la economía y cómo dilucidar los distintos puntos de vista. Tratar de
comprender el por qué de tales acciones o las consecuencias de las mismas."

“Las clases de debate fueron sin duda útiles.”

“Me gustaron mucho en general todas las clases, y las de debate me parecieron
súper interesantes y útiles para fijar los conocimientos y ver distintos enfoques
sobre un tema. En mi caso, me sirvió para tener una mirada crítica y no
conformarme con una sola visión.”

“Creo que fueron útiles ya que saber que vas a tener que defender algo hace que
leas e investigues con mayor detenimiento y conciencia. Me parece
importantísimo que se desarrolle eso en la facultad, quiero decir que se incentive
a profundizar los temas más allá del material obligatorio para aprobar; es clave
motivar la curiosidad y organizar debates es una gran forma de hacerlo. Está
bueno hacer que los alumnos no sólo leamos sino también generemos nuestras
propias opiniones sobre la realidad basándonos en parte en lo leído y en lo
escuchado en clase. También me parece genial poder hablar de temas que
pueden llegar a ser medio polémicos y así aprender a respetar las opiniones de
los demás y también sacar provecho de las mismas, ya que muchas veces nos
permiten ver facetas de un tema que de otra forma no notaríamos.”

“Me fueron útiles porque me hicieron pensar. Muchas veces se espera que el
alumno repita o entienda lo que otros escribieron o elaboraron. Es importante
estimular el pensamiento propio de un alumno universitario.”
79

“Totalmente útiles, permitieron desarrollar y esclarecer conceptos vistos en clase
y relacionarlos con la actualidad. Además considero que toda herramienta de
debate siempre es útil, no sólo porque educa al intercambiar conocimientos sino
también porque favorece la comunicación entre sus participantes.”

“A mí me parece que fueron útiles las clases de debate porque uno además de
aprender un poco más acerca del tema, aprende a escuchar al otro por más que
no tenga la misma postura que uno, eso hoy en día me parece súper rescatable
donde nadie escucha al otro y siempre hay peleas y enfrentamientos. Además
por ahí vas con una postura al debate y salís con otra, o te quedas pensando en si
lo que dijeron los demás no está bueno también.”

“Me parecieron útiles porque nos obligaban -en cierto modo- a desarrollar un
pensamiento crítico y una opinión fundada para poder participar de los mismos.”

“Sí, para mí fueron muy útiles, porque podemos sacar nuestra propia opinión
sobre la actualidad, y saber más a fondo los temas tratados.”

“Sí, muy útiles. En este caso en especial el de la inflación, si bien fue útil para
repasar todo el tema y que te quede bien claro un montón de cosas, fue en el que
menos participación hubo, quizá por la manera en que fue encarado el debate en
el que cualquiera que tenga algo para decir sobre el tema podía levantar la mano
y hablar, o quizá todos coincidíamos bastante entonces no había mucho para
agregar. En cambio en el primer debate, éramos divididos en grupos y cada
grupo representaba un sector con sus intereses, y luego de hablarlo entre
nosotros se exponían las ideas de cada sector. Esto fue muy útil porque además
de dinámico y divertido ibas entendiendo las distintas posturas que, por ejemplo,
en mi caso no las tenía muy claras, y al nunca haberme interiorizado en esos
temas actuales no sabía, entonces estos debates (al igual que la lectura de notas
periodísticas actuales de distintos diarios) me hicieron aprender y entender
mucho. En el tercer debate también nos dividimos en grupos y planteábamos,
según nuestro punto de vista, lo que nos parecía bueno y malo del modelo.
También fue muy útil cuando hablábamos solos cada grupo junto con uno de los
ayudantes, e íbamos aportando ideas, ampliando, y el ayudante también
coordinaba o guiaba como para que vayamos hablando de distintos temas.”
80

“La clase del modelo kirchnerista estuvo buena, pudimos entre todos, más allá
de las opiniones personales, conocer más sobre el Gobierno actual, siendo que
mucha gente no tiene esa posibilidad. Es decir, sirvió para afianzar más los
conocimientos que adquirimos durante la cursada.”
En términos generales, se rescatan tres cosas de las clases de debate como
provechosas. La primera remite al estudio del tema en cuestión, su relevancia y la
mayor información y profundidad de análisis que permiten estas clases. La segunda se
refiere al desarrollo de pensamiento crítico, como finalidad en sí misma. Esto se
relaciona íntimamente con el último punto: que las clases de debate también alientan la
formación de los estudiantes como seres humanos y ciudadanos, fomentando la
tolerancia hacia quienes piensan distinto y la capacidad de debatir y aprender de pares
que tienen otras experiencias e ideologías. Los estudiantes confirman así lo que la teoría
indica sobre esta práctica didáctica respecto de su utilidad para la motivación (aspecto
también señalado en alguna de las respuestas) y por ende tanto para el desarrollo del
perfil de inteligencias de cada estudiante (en las respuestas, señalan puntualmente las
inteligencias interpersonales y linguísticas) como para facilitar su acceso a nuevas zonas
de desarrollo real y potencial.
De las respuestas se desprende también algún planteo sobre la posibilidad de
profundizar en las actividades (previas a la clase) de investigación sobre los temas
abordados. Estas inquietudes personales, idealmente, deberían también poder ser
identificadas y acompañadas; lo cual podría contribuir al desarrollo no sólo del alumno
con esa motivación, sino también ser aprovechado por el cuerpo docente y por el grupo
de estudiantes en su conjunto para sus propios aprendizajes). Sin embargo, en las
condiciones en las cuales actualmente se desenvuelve el dictado de clases (con gran
cantidad de auxiliares docentes dificultados para acceder al concurso de su cargo o a
una renta o siquiera a su nombramiento como auxiliar ad-honorem; en consecuencia,
escasa dedicación de horas a la docencia y a la formación para la docencia; y pocos
docentes en relación a la cantidad de alumnos, entre otros factores relevantes), resulta
inverosímil poder destinar tiempo y esfuerzo a atender las demandas puntuales que
puedan surgir.
81
Ideas para la mejor implementación de las clases de debate
La tercera pregunta apuntaba a escuchar las posibles sugerencias que, desde la
perspectiva de los alumnos, podrían implementarse para mejorar estas clases de debate.

“¡Esa clase estuvo perfecta! Pertenecíamos a diferentes grupos y defendíamos
una posición cada uno. Las discusiones que se dieron estaban bien
fundamentadas, las dos horas que duró la clase, sirvió para que todos
participemos y sea un debate de verdad.”

“Que el grupo se haga de menos personas por ejemplo de 2 porque de esa forma
cada integrante se interesaría más y además estaría bueno que esa nota forme
parte (en gran medida) de la nota final. Por ejemplo si se sacaron dos cuatro en
los dos parciales pero hicieron un trabajo de investigación más profundo (si yo
fuera docente) le subiría unos puntos en la nota definitiva. También estaría
bueno que se haga el trabajo mas enfocado a como dije antes "de investigacion"
porque yo por ejemplo estoy con la tesina y la verdad que en ninguna otra
materia vi algo parecido y la verdad que se vuelve un caos. Creo que la materia
lo amerita, al ser tan "global" uno puede sacar grandes investigaciones.”

“Hacer como un resumen de las distintas posturas al finalizar la clase. Pues a
veces partiendo de un tema, éste se iba de las manos, se perdía el hilo central.”

“Lo único que mejoraría sería la forma en que se motiva a la gente a participar.
Es difícil lograrlo, pero sería ideal que lo trabajaran un poco más, no porque no
lo hicieran bien sino porque enriquecería mucho que la gente se comprometa a
participar en serio y opinar desde el pensamiento real y no sólo para quedar
bien.”

“Que se trate de dar participación a todos, porque en general siempre hablaban
unos pocos.”

“Me pareció que en general no gustó demasiado la idea del debate (es más,
recuerdo que muchos faltaron ese día). No sé si habrá alguna forma de llamar la
atención de los alumnos, de demostrar que está bueno hablar sobre ciertas cosas,
que la política y la economía no son un embole, que está bueno saber qué es lo
82
que está pasando a nuestro alrededor y por qué, y que lo que vemos en clase no
es sólo algo teórico y nada más.”

“Muchas veces terminábamos debatiendo entre 2 personas, habría que fomentar
la participación de todos – no sé cómo, no estudié el posgrado todavía -.”

“Invitados especiales, y un tiempo específico a cada uno de los alumnos para
que expresen sus opiniones particulares sobre el tema que trate, permitiendo
siempre en cada caso diversas interrupciones. Creo que debería escucharse uno
por uno. ¡Generalmente, muchos no opinan!”

“La verdad no sabría decirte, para mí estuvieron bien.”

“En mi opinión, en líneas generales está bien planteada y desarrollada la idea.
Los docentes daban lugar a que los alumnos se expresen y los debates se
desarrollan de modo ameno y tranquilo. No se me ocurre nada específico para
mejorar.”

“Se podrían agregar más clases y temas sobre la situación económica actual.”

“No creo que haya algo que mejorar, quizá podría ser ese tema de antes de
empezar el debate dividir en grupos y que cada grupo hable primero entre ellos
las ideas, y después el que quiera y se anime de cada grupo vaya exponiendo. O
también el tema de que cada grupo represente un sector de la sociedad.”
Ya desde el momento en que esta pregunta fue pensada, antes de su formulación a
los estudiantes, surgía una cuestión relevante para la interpretación de las respuestas.
Los estudiantes (al menos en general) no conocen cuál es la intención de estas clases,
por qué son relevantes como herramienta de aprendizaje y en qué sentido entonces
proponer cambios. Podrían, por ende, surgir propuestas que apunten en una dirección
distinta a la que sería conveniente en virtud de los objetivos pedagógicos del curso.
Cada respuesta debe ser leída e interpretada a la luz de estos objetivos, y no
necesariamente tomada como un punto válido en sí mismo. Esto es de todas formas una
cuestión a saldar: no se está dando a los estudiantes participación (al menos no en forma
sistemática y/o suficiente) en las formas que toma su proceso de aprendizaje, que son
decididas externamente (por los docentes) y no se incorporan pues significativamente a
ese proceso.
83
Ahora bien, ¿qué se puede extraer de las respuestas dadas por los estudiantes? En
general se ve con buenos ojos el uso de grupos y juegos de roles a la hora de fomentar el
debate. También se observa la falta de participación de parte de muchos compañeros, ya
sea porque faltan directamente a las clases o porque no se involucran en el debate.
Ambas conclusiones van en línea con los objetivos del curso. El uso de grupos que
personifiquen distintos roles permite a los estudiantes dejar de lado sus propias
opiniones y prejuicios y tener que evaluar (y fundamentar) los ajenos; lo cual además
los libera en parte de los temores que puedan impedirles participar del debate. La falta
de participación es un problema habitual de difícil resolución. Incluso es en parte
justificable ya que muchos estudiantes tienen personalidades, miedos o actitudes que los
llevan a no participar activamente; esto puede ser interpelado pero difícilmente
cambiado en apenas un cuatrimestre. Sin embargo, faltar a las clases por considerarlas
poco relevantes es un problema que ni siquiera se ha solucionado con el aviso de que los
temas abordados en las clases de debate serían evaluados luego en los exámenes
(motivación extrínseca) ni enfatizando los objetivos y relevancia de esas clases como
instancia de formación (motivación intrínseca). Una de las propuestas que figuran entre
las respuestas de los ex alumnos es “obligar” a todos y cada uno de los estudiantes a
participar, asignándoles un tiempo a cada uno. Este tipo de motivación extrínseca podría
resultar contraproducente a los fines del debate. Por un lado, porque puede ser violenta
(emocionalmente) para quienes no se animan a participar, y su reacción podría no ser
abrirse al debate sino por el contrario cerrarse aún más. Pero además, porque cercena el
tiempo para que quienes sí quieren participar lo hagan; y por ende restringe
notablemente la circulación de la palabra, la interacción entre los alumnos (de hecho
sería el docente quien establecería el orden en que los estudiantes hablan, y por ende
sería quien de hecho interactúa con cada uno de ellos eliminando la comunicación
cruzada entre los propios estudiantes) y en definitiva el intercambio de ideas.
Por añadidura, hay propuestas puntuales respecto de la cantidad de estudiantes por
grupo (lo cual también varía dependiendo de la cantidad de alumnos presentes en las
clases de debate; y de la cantidad de docentes disponibles para colaborar con los
grupos); que se evalúen los temas abordados en esas clases de debate (que se ha
empezado a hacer, posteriormente al cuatrimestre del alumno que expresa esa
sugerencia); que se resuman todas las posturas al final de cada debate (sugerencia que sí
84
responde a los objetivos de las clases: ese resumen final podría servir como énfasis
sobre los aspectos mencionados más relevantes, además de contribuir a la comprensión
de cómo se relacionan las distintas perspectivas enunciadas durante el debate); y
finalmente que se destinen más clases a tratar temas de coyuntura (lo cual es difícil
dadas las restricciones temporales e institucionales del curso, estando ya todos los
tiempos posibles aprovechados para abordar esas temáticas).
En una respuesta aparece la propuesta específica de tener invitados especiales para
explicar el tema a abordar. En este caso, justamente, se trata de una sugerencia que en
principio va en contra de los objetivos pedagógicos del curso a los cuales las clases de
debate intentan abonar. Si se siente la necesidad de que un “experto” explique el tema a
tratar antes del debate, es posible que sea porque no se siente la suficiente confianza en
lo que uno ya sabe y las herramientas con que uno ya cuenta para encarar esa discusión.
Poner a un invitado a aclarar cómo enfocar el tema en cuestión no fomenta la confianza
en esos saberes adquiridos; al contrario, vuelve a la lógica prescriptiva de un estudiante
que espera que le digan cómo encarar cada aspecto específico de las tareas que tiene por
delante, sin hacerse cargo de su propia formación ni de sus propias capacidades. Es
posible también otra interpretación: que este pedido de “invitados especiales” se deba a
que verdaderamente existía una deficiencia en las herramientas brindadas; y por ende no
se trataba de un problema de confianza del estudiante sino de que efectivamente era
consciente de que no estaba en condiciones de abordar el tema en cuestión. Sin
embargo, al tratarse de un solo comentario personal, para el cual no encontramos
además en nuestra experiencia mayores fundamentos que lo respalden, desistimos de
esta interpretación.
Influencia de las clases de debate sobre los estudiantes
Las respuestas a la última pregunta, sobre qué se recuerda o qué cambios o
influencias generaron las clases de debate sobre el estudiante, obtuvo las siguientes
respuestas.

“Sí, recuerdo la clase entera casi, lo que se dijo y quién lo dijo. Cuando se habla
de esa crisis, tengo presente los videos que vi para debatir en clase, las
explicaciones de los docentes a cargo, los diferentes modos de pensar las
politicas economicas de los paises y el peso de la ideología en cada uno de ellos.
85
Me sirvió mucho para entender en ese momento el contexto, y me sirve ahora
para comprender la situación actual.”

“Sí, considero que me sirvió, lamentablemente (y me incluyo) gran parte de los
estudiantes, no se dedica mucho en leer un diario, en ver qué esta pasando en el
mundo, en las situaciones tanto internas como externas de la economía y
considero que es una información muy valiosa que se debe saber interpretar,
porque es necesario saber en que mundo nos movemos. Solo dos materias me
hicieron concientizar en lo importante que es y fueron Macroeconomia e
Impuestos 1.”

“Creo que el tema no es recordar (algún contenido) sino mantener la
metodología de escuchar las distintas campanas y concluir respecto a eso.”

“En su momento me sirvió (cuando cursaba) y fue interesante. Ahora es asunto
mío seguir así, cosa que no he continuado - lo siento si le decepciono - pero que
en algún momento retomaré.”

“Como ya dije, esta es una de las materias que más apliqué en mi vida real.
Muchos de los temas tratados aún los recuerdo y me sirvieron para formar mi
opinión en varios aspectos de la política, la economía y la sociedad. Además
recuerdo mucha objetividad y profesionalismo de parte de los docentes, lo cual
también se agradece muchísimo.”

“Sí, como mencioné antes es una manera que por lo menos en mi caso personal,
me sirvió para fijar conceptos y no sólo quedarme con una mirada de las cosas.”

“Leí bastante sobre el tema y pude sacar muchas conclusiones al respecto.
Recuerdo el contenido, aunque no en detalle, claro. Lo que rescato es que en su
momento me ayudó a comprender lo que estaba pasando más claramente.”

“Sí, me permitió escuchar otras ideas, entenderlas, y además reafirmar mi
pensamiento.”

“Sí, los recuerdo en su mayoría. Considero que contribuyeron a descubrir ciertas
convicciones y a partir de escuchar diversas ideas y opiniones, tomar aquellas en
86
las que consentía para formar mi propio pensamiento y visión sobre los temas
que correspondían.”

“Como ya dije en alguna de las preguntas anteriores, a mi me sirvió y mucho. Es
más, en algún momento me hizo pensar que no son tan malas algunas propuestas
o concepciones de algunos otros partidos políticos o ideologías que yo no
conocía en profundidad. Aprendí a abrir un poco "la cabeza", como dicen por
ahí. Me pareció increíble. Fue una de las pocas materias, que hasta ahora, me
gustó y disfruté.”

“No siento que haya cambiado mi forma de comprender/interpretar la realidad,
pero sí aún recuerdo lo charlado durante las mismas.”

“Sí, recuerdo todo el contenido, a pesar de que fue muy reciente, te queda lo
aprendido en clases, porque cuando se habla de la actualidad uno mismo lo vive
cotidianamente y sabiendo el tema lo entendés mejor.”

“Definitivamente recuerdo casi todo lo que se habló en los debates, y me cambió
mucho la forma de comprender todo lo que pasa, porque hizo que tenga que
hablar y saber de esos temas sí o sí para poder participar, y ademas me ayudó
para estudiar los temas para el parcial. De hecho no tuve que volver a leerlos
porque luego de los debates ya los sabía, fue muy útil como método de estudio
también, antes que sentarse a leer cada uno por su cuenta, que puede resultar
denso y muchas cosas pueden no quedar claras. En los debates en cambio todo
es dinámico, lo que no sabés vos lo sabe otro compañero o el ayudante y cada
grupo/persona va aportando su conocimiento, y lo que no se entiende los
ayudantes se dedican a explicarlo.”

“Recuerdo la gran mayoría de los debates, fueron útiles para entender lo que
pasan por los noticieros o escriben en los diarios.”
En principio, la pregunta es ciertamente presuntuosa: un par de clases por sí solas no
alcanzan para generar cambios profundos en una persona. Sin embargo, las respuestas
pueden orientar respecto de qué sienten los estudiantes como significativo de lo
aprendido en esas clases. También deberá considerarse el tiempo transcurrido desde la
cursada, para cada respuesta: para quienes cursaron unas semanas antes de contestar
87
estas entrevistas, la experiencia es muy reciente y aún no ha sido casi vinculada y
desarrollada a la luz de aprendizajes posteriores; mientras que sí puede ser enriquecedor
ver qué quedó de esas clases en quienes las tuvieron hace algunos años. Como en los
casos de las preguntas anteriores, aquí también las respuestas se encuentran en orden
cronológico de acuerdo a la antigüedad de la cursada de cada estudiante (estando las
más lejanas en el tiempo primeras, y las más recientes al final).
En general, las respuestas se concentran sobre tres aspectos positivos que les han
servido en el largo plazo: la comprensión del tema debatido, la lectura de diarios y la
investigación previa a la clase de debate, y la apertura para intercambiar opiniones y
entender los fundamentos de las perspectivas ajenas. En menor medida se señala la
mejor comprensión de los conceptos aprendidos en el resto de la cursada y la mejor
fundamentación de las propias ideas. En general estos puntos ratifican lo que la teoría
nos indicaba como utilidad general de las clases de debate. En primer lugar, al ser los
propios estudiantes quienes establecen las relaciones entre los temas en debate, los
conceptos aprendidos en el resto de la cursada, y sus propias experiencias, opiniones y
conocimientos previos; favorece que se produzcan aprendizajes significativos. Además,
repercute favorablemente sobre el desarrollo de la inteligencia interpersonal (como se
expresa en el hecho de que muchos señalen que les permitió entender las opiniones
ajenas; cuestión que trasciende el tema de debate puntual y les permite a futuro una
mayor tolerancia e interacción antes de desestimar las opiniones diferentes a la propia).
Por añadidura, toman un rol más activo: la investigación que algunas respuestas señalan
es una tarea que excede la consigna planteada por el cuerpo docente (que sólo exige la
lectura de un par de articulos periodísticos elegidos por el mismo cuerpo docente) y que
demuestra a la vez su motivación y una mayor toma de conciencia sobre la necesidad de
formarse más allá de las paredes del aula. Finalmente, la clase de debate por fuerza saca
al profesor del lugar central del aula y del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese
movimiento, brinda a cada estudiante de expresar su propia palabra y su propia realidad.
Es así una instancia en la cual se propicia una “pedagogía del oprimido” en los términos
en los cuales los plantea Paulo Freire, donde son los propios educandos quienes toman
en sus manos su proceso de formación y lo hacen en función de sus necesidades como
seres humanos, ciudadanos y profesionales. El impacto de todos estos aprendizajes, una
88
vez más, excede el tiempo y espacio de cursada de Macroeconomía y Política
Económica.
Sin embargo, como también se explicita en algunas respuestas, muchas de estas
prácticas y actitudes no se han continuado en el resto de sus carreras universitarias y
profesionales, y tampoco se han reflejado necesariamente en otros ámbitos de su vida
cotidiana. Esto reafirma la necesidad de que este tipo de prácticas pedagógicas se tornen
más frecuentes a lo largo de toda la carrera (y también antes, en el proceso de
aprendizaje escolar): sólo así, se convertirán en un aprendizaje significativo que
verdaderamente repercuta sobre la calidad de profesionales y ciudadanos que se gradúan
en la Universidad pública.
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89
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Argentina.
Pérez Gómez A. (1993), “Autonomía profesional del docente y control democrático de la
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Pozo J. I. (1989), Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata - Universidad Autónoma
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Romo Beltrán R. M., Becerra García M. G. y Garrido Flores M. R. (1989), “De la ilusión al
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Vigotsky L. (1993), “Pensamiento y lenguaje”, en Vigotsky L. Obras Escogidas Tomo
II. Madrid, Visor. Cap. 6.
90
Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas, nuevos
espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura
Macroeconomía I
Natacha Gentile46
Resumen
El trabajo sistematiza una estrategia implementada durante los años 20072011 en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, que en base a un diagnóstico preliminar
realizado con docentes en primer lugar y luego con estudiantes y sobre la
base de fijar como meta contribuir a generar mejores condiciones para el
aprendizaje, culminó con una nueva propuesta de guía de trabajos
prácticos para la asignatura macroeconomía I y una nueva propuesta de
relacionamiento docente-estudiante. Dicha estrategia, una vez
implementada en su primera versión, fue motivo de monitoreo y evaluación
permanente a partir de instancias de diálogo con estudiantes y docentes que
derivaron en lo que entendimos eran mejoras respecto a su versión
preliminar. Finalmente el trabajo hace mención a restricciones iniciales
para llevar adelante el cambio y a varias dificultades surgidas a lo largo
del proceso y reflexiona en torno a los desafíos ante los cuales se
encuentran quienes desean trabajar en acciones concretas de cambio en la
forma de enseñar la economía.
46
Fac. de Ciencias Económicas y Sociales, Univ. Nacional de Mar del Plata. Mail: natachagentile@gmail.com
91
INTRODUCCIÓN
Este trabajo sistematiza una estrategia [participativa] implementada en la
asignatura macroeconomía I en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la
Universidad Nacional de Mar del Plata durante los años 2007-2011. Dicha estrategia
culminó con la elaboración de una nueva guía de trabajos prácticos -GTP- y una nueva
propuesta de relacionamiento docente-estudiante a través de lo que denominamos
Comunidad virtual de macro I. En lo que sigue hacemos una breve caracterización de la
materia y luego relatamos aspectos salientes de la estrategia mencionada, a continuación
presentamos lo que consideramos son los principales resultados de la experiencia y
finalmente ofrecemos algunas reflexiones finales.
Consideraciones sobre MACRO_I

Macro_I es una asignatura que se ubica en en el 2do. año del ciclo básico47 de 3
carreras: Lic. en economía -LE-, Lic. en administración -LA- y Contador Público CP-.
Lic. en ECO NO MÍA
Año
1
1
1
CICLO BÁSICO
Denominación
Introducción a la Economía
Principios de Administración
Matemática I
Lic. en ADMINISTRACIÓ N
Cuat
96
96
96
Año
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Contabilidad I
Histórica Económica y Social I
Matemática para Economistas I
96
64
96
2
2
2
2
Macroeconomía I
Historia Económica y Social II
Derecho Constitucional
Derecho Administrativo
96
64
32
32
2
2
2
Microeconomía I
Estadística Metodológica
T eoría Social y Política
96
96
96
Total horas Ciclo Básico
1056
CICLO BÁSICO
Denominación
Introducción a la Economía
Principios de Administracion
Matemática I
CO NTADO R PÙBLICO
CICLO BÁSICO
Denominación
Introducción a la Economía
Principios de Administración
Matemática I
Cuat
96
96
96
Año
1
1
1
Contabilidad I
Historia Económica y Social I
Sociología
Matemática II
96
64
64
80
1
1
1
1
Contabilidad I
Histórica Económica y Social I
Sociología
Matemática II
96
64
64
80
2
2
2
2
2
Macroeconomía I
Funciones Organizacionales
Historia Económica y Social II
Derecho Constitucional
Derecho Administrativo
96
96
64
32
32
2
2
2
2
2
Macroeconomía I
Funciones Organizacionales
Historia Económica y Social II
Derecho Constitucional
Derecho Administrativo
96
96
64
32
32
2
2
2
Valuación y Exposición Contable
Microeconomía I
Estadística
96
96
96
2
2
2
Contabilidad II
Microeconomía I
Estadística
96
96
96
Total Horas Ciclo Básico
1200
Total horas Ciclo Básico
Cuat
96
96
96
1200
Fuente: elaboración propia en base a planes de estudio FCEyS
47
El Ciclo BÁSICO procura esencialmente introducir al estudiante en la dinámica universitaria, logrando
que adquiera el herramental teórico básico para el abordaje de problemáticas curriculares específicas,
iniciándolo además en los aspectos esenciales en el campo de las ciencias económicas y sociales.
92

Profundiza contenidos de Introducción a la Economía a la vez que incorpora nuevos
conceptos que amplían el campo de conocimientos.

Para estudiantes que siguen LA y CP macro_I es la última materia vinculada al
análisis macroeconómico y la anteúltima vinculada a economía.

La carga horaria es de 6 horas semanales distribuidas en partes iguales entre teoría y
práctica. Hay 6 comisiones de teoría y 7 comisiones de práctica.

Y el rendimiento promedio para el periodo 2009-2011 y por año se explicita en los
siguientes gráficos:
Fuente: elaboración propia en base a listados de alumnos por comisión
Aclaración: todos los porcentajes fueron calculados sobre el número de
inscriptos.
La experiencia participativa en la práctica de MACRO_I
La experiencia se inició en el año 2007 y sus objetivos fueron los siguientes:
93
•
Fortalecer el desempeño de los Ayudantes de trabajo práctico -ATPs- al frente
de sus clases.
•
Propiciar el trabajo grupal entre los ATPs y el sentido de pertenencia a la
cátedra.
•
Propiciar una mejora en el vínculo docente-estudiante.
¿Con qué finalidad? En el marco de los propósitos de formación y objetivos de la
asignatura la finalidad tenía que ver con CONTRIBUIR A GENERAR MEJORES
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.
¿Cómo fue ese proceso?
Año 2007: DIALOGO CON DOCENTES

Realización de un diagnóstico de la práctica con los ayudantes.
Definición de ejes de trabajo y distribución de tareas.

Sistematización de lo trabajado y elaboración de una versión
preliminar de la GTP_2008 que luego fue discutida con docentes.

Elaboración de la propuesta definitiva (GTP_08) para el próximo año.
Año 2008: DIALOGO CON ESTUDIANTES

Puesta en marcha de la GTP_2008.

Monitoreo de los cambios a partir del intercambio con ayudantes.

Sobre el final de la cursada se decidió abrir un “espacio de diálogo” virtual y presencial- con los estudiantes a fin de conocer pareceres,
sentires, opiniones y experiencias concretas en relación a la práctica de
la materia.
De este diálogo se derivaron dos CUESTIONES CONCRETAS:
Debíamos volver a pensar en una “NUEVA GUÍA DE TRABAJOS PRÁCTICOS”
desde una NUEVA PERSPECTIVA: la guía debía transformarse en una
HERRAMIENTA ATRACTIVA para favorecer el aprendizaje de los estudiantes
Debíamos abrir un nuevo canal de DIÁLOGO con ellos dado que percibíamos allí un
potencial de información [sobre lo que tenían para decir los estudiantes] que no
94
habíamos percibido antes. A este espacio lo llamamos: “COMUNIDAD VIRTUAL DE
MACRO_I”.
Año 2009: NUEVA GUÍA Y COMUNIDAD VIRTUAL

Se puso en marcha la Nueva GTP_2009 “más amigable”.

Se abrió la Comunidad virtual de Macro I.

Se realizó un monitoreo de los cambios y sobre el final de la cursada
se hizo una evaluación a partir de consultar a docentes y estudiantes.
Se recogieron pareceres y puntos de vista que retroalimentaron el
proceso.

Se propusieron ajustes –no sustantivos- para la GTP_2010 sin cambiar
el sentido definido en 2009 pero profundizando algunos cambios.
Año 2010: MONITOREO Y EVALUACIÓN PERMANENTE
 Se puso en marcha la Nueva GTP_2010.
 Se monitoreó su implementación y sobre el final de la cursada
nuevamente se hizo una evaluación desde los docentes y también desde
los estudiantes. Se recogieron pareceres y puntos de vista.
 Se formalizó la interacción con los estudiantes a través del espacio de la
Comunidad virtual.
 Se volvieron a proponer ajustes –no ya sustantivos- para la futura Nueva
GTP_2011 sin cambiar el sentido definido en 2009.
Año 2011: SE CONSOLIDA EL PROCESO DE CAMBIO
 Se puso en marcha la Nueva GTP_2011.
 El espacio de la Comunidad virtual se consolidó.
 Se monitoreó nuevamente la implementación de la guía y sobre el final de
la cursada se hizo una evaluación desde los estudiantes. Se recogieron
pareceres y puntos de vista que retroalimentaron la experiencia.
LOS RESULTADOS
Con relación a la guía de trabajos prácticos:
(1) Cambió el sentido de la misma dado que ahora se transformó en un “instrumento de
apoyo al aprendizaje”.
95
(2) Establecimos un cambio en las reglas de juego de la práctica: “a la par que los
docentes buscamos facilitar los aprendizajes, los estudiantes deben tomar un rol
activo en la práctica lo que implicaba trabajo, esfuerzo, dedicación y compromiso”
y esto lo aclaramos desde un inicio en la misma guía:
2. ORGANIZACIÓN DE LA GUÍA DE PRÁCTICOS 2011
El propósito de esta guía de prácticos es brindar ejercicios de aplicación de
los conceptos teóricos desarrollados en las clases de teoría y presentes en la
bibliografía, a fin de colaborar con la comprensión de los temas de la
asignatura y generar inquietudes que puedan discutirse en las sucesivas
clases. En tal sentido, lo que pretendemos con esta guía, es que se
transforme en un instrumento de apoyo para los alumnos que cursan la
materia.
Asimismo nos parece oportuno hacerle algunos comentarios:
 La implementación de esta guía va a implicar un esfuerzo importante
para Usted y sus compañeros, que en muchos casos deberán asumir un rol
activo en la práctica, lo que implica trabajo, esfuerzo, dedicación y
compromiso.
 Hemos intentado hacer una guía “amigable”, que resulte ÚTIL y
ENTRETENIDA. Útil para comprender la teoría, interpretar datos
macroeconómicos y para lograr integrar temas. Y entretenida, a fin de
despertar su interés y reflexión en determinadas temáticas, incorporando las
denominadas “SECCIONES” que son pequeños párrafos que mencionan,
entre otras cosas, biografías de economistas famosos y temas de actualidad.
 Al comienzo de los prácticos, generalmente encontrará un recuadro con
“COMENTARIOS” que lo ubicarán en el tema a desarrollar. Y a
continuación
encontrará
diferentes
tipos
de
ejercicios:
AUTOADMINISTRADOS (para que realice por su cuenta, luego de la clase
de teoría), PARA RESOLVER EN CLASE, Y ADICIONALES.
 En algunos casos, el Ayudante podrá solicitarle ejercicios de entrega
obligatoria.
 La parte PRÁCTICA DEL PARCIAL, podrá incorporar cualquiera
de los diferentes tipos de ejercicios de esta guía, o similares.
3. ORGANIZACIÓN DE LA “COMUNIDAD VIRTUAL DE MACRO
I – 2011”
Además del espacio de la Teoría y de la Práctica, también disponemos en
Macroeconomía I, de un espacio virtual, que hemos denominado:
“COMUNIDAD VIRTUAL DE MACRO I - 2011” y que está bajo la
responsabilidad del Jefe de Trabajos Prácticos (que soy quien escribe esta
guía).
Este espacio lo utilizaremos para enviarle, entre otras cosas:
 Guías de trabajos prácticos.
96
 Lecturas de la asignatura sobre temas concretos.
 Algunas soluciones o sugerencias respecto de la resolución de
determinados ejercicios.
 Parciales de años anteriores.
 Comentarios de los temas de los exámenes.
 Días y horarios de exámenes.
 Envío de calificaciones.
Y Usted podrá utilizarlo para hacer las consultas que crea conveniente,
teniendo presente que, este espacio NO REEMPLAZA ni las clases de
teoría ni las clases de práctica -de manera que a través del mismo, no se
contestan dudas de teoría ni de práctica- en todo caso, sí se le facilitará la
comunicación con los Ayudantes de trabajos prácticos vía virtual, ante
determinadas situaciones que lo requieran.
Para quedar INCORPORADO a este espacio, NECESITAMOS QUE
NOS
ENVÍE
UN
CORREO
ELECTRÓNICO
a
cuentamacro@gmail.com indicando en el “asunto”: “INSCRIPCIÓN A
MACRO 2011” y en el “cuerpo del mail”: APELLIDO Y NOMBRE.
DNI/matrícula. COMISIÓN. Si es la primera vez que cursa Macro I o no.
De esta manera... NOSOTROS tendremos un nuevo mecanismo de
comunicación para mantenerlo informado de las cuestiones de la cátedra...
Y USTED tendrá un espacio virtual alternativo -que llamamos
COMUNIDAD VIRTUAL de MACRO I- donde plantear sus dudas y
consultas.
Además de lo anterior, Macro I dispone también de una página virtual, que
lo
invitamos
a
que
visite,
en
la
siguiente
dirección:
http://eco.mdp.edu.ar/cv/
Por último y para concluir con esta presentación, solo nos resta decirle:
Buena práctica en macro I- 2011... y nos mantenemos en contacto.
Cordialmente,
(3) La nueva guía se dividió en 6 partes para acentuar los principales temas de la
asignatura.
GUÍA de trabajos prácticos
MACROECONOMÍA
Nº
1:
INTRODUCCIÓN
A
LA
GUÍA de trabajos prácticos Nº 2 (parte I): EL MERCADO DE BIENES
(SECTOR PRIVADO, SECTOR PÚBLICO Y SECTOR EXTERNO)
GUÍA de trabajos prácticos Nº 2 (parte II): EL MERCADO DE BIENES
(SECTOR PRIVADO, SECTOR PÚBLICO Y SECTOR EXTERNO)
97
GUÍA de trabajos prácticos Nº 3: EL MERCADO DE DINERO (SECTOR
MONETARIO)
Demanda y oferta de dinero
Mercado de dinero
GUÍA de trabajos prácticos Nº 4: EL MODELO IS-LM
Equilibrio en el mercado de bienes y relación IS
Equilibrio en el mercado monetario y relación LM.
Equilibrio en el modelo IS-LM a través de ajustes de producción y tasa de
interés.
Políticas monetaria y fiscal en el modelo IS-LM
GUÍA de trabajos prácticos Nº 5: EL MODELO DE OFERTA
AGREGADA- DEMANDA AGREGADA
La demanda agregada
La oferta agregada
Equilibrio conjunto de todos los mercados (bienes, dinero y trabajo).
Políticas monetaria y fiscal en el modelo OA-DA
GUÍA de trabajos prácticos Nº 6: EL MODELO MUNDELL FLEMING
Tipo de cambio fijo
Tipo de cambio flexible
(4) Cada una de ellas incluyó breves comentarios que explicaban e integraban temas.
98
(5) Se propusieron nuevas consignas y nuevos ejercicios para los diferentes temas que
quedaron organizados de acuerdo a la siguiente secuencia:
o
Ejercicios autoadministrados
(con nuevos ejercicios introductorios,
preguntas conceptuales de orientación, etc. que resuelve el estudiante por su
cuenta).
o
Ejercicios para resolver en clase (se incorporaron nuevos ejercicios y se
mejoraron varios existentes).
o
Ejercicios adicionales (nuevos ejercicios con mayor complejidad que
resuelve el estudiante fuera de la clase).
o
También incorporamos consignas de entrega obligatoria.
(6) Se plantearon secciones de interés entre unos y otros ejercicios a fin de atraer la
atención de los estudiantes (se incluyeron comentarios de actualidad, notas
periodísticas de interés, biografías de economistas con sus caricaturas, diccionario
monetario y financiero, etc. etc.)
99
(7) En temas complejos se incorporaron ejercicios de integración y en algunos casos se
explicó la forma de resolución en la misma guía.
En relación a la Comunidad virtual de macro I
La Comunidad virtual de macro I se transformó en un nuevo espacio de
interacción que complementaba el espacio de la teoría y el espacio de la práctica sin
reemplazarlos…
…un espacio que buscó facilitar la coordinación de las diferentes comisiones
teórico-prácticas a partir de difundir información unificada de la cátedra.
… que fortalecía la interacción y comunicación entre docentes y estudiantes, a
partir de la interacción directa con el Jefe de Trabajos Prácticos –JTP- y el vínculo de
éste con los demás integrantes de la cátedra.

La Comunidad virtual se inició en 2009 y registró en promedio la entrada de casi
300 estudiantes por año.
100

A medida que se fue consolidando fue creciendo el número de consultas y
comentarios semanales y también fuimos formalizando un modo de comunicación
permanente con información de la cátedra a través del envío de mails generales:
Hola a tod@s
paso avisos y comentarios REFERIDOS AL PARCIAL y otros temas.
1- Hubo muchas consultas sobre alumnos que el día del parcial rinden otra
materia de otros años. En relación a esto hago una aclaración, tengan en cuenta
que no es obligatorio cambiar la fecha de examen por esta cuestión, dado que las
materias por las cuales se consultó no son del mismo año. Sin embargo, el
Profesor Titular José Luis Stella atendiendo a estas situaciones particulares,
resolvió los siguiente: aquellos alumnos que el día del parcial o el día previo
rindan otra materia, y tengan certificado de examen de esta situación, podrán
rendir (con certificado en mano) en la fecha del recuperatorio y esa fecha será
considerada como primer examen, y como segundo examen (recuperatorio)
rendirán en un día y horario que la cátedra oportunamente determine.
2- En relación a la práctica del parcial se evalúa hasta mercado de dinero
inclusive. Todos los ejercicios son igualmente importantes, es decir, tanto los
ejercicios autoadministrados, como los de clase y los adicionales.
3- Por los temas de teoría que entran al parcial, consulten en las respectivas
comisiiones, ya que no son iguales a los de la práctica.
4- En cuanto al trabajo práctico 3 obligatorio (de la guía 2), recuerden que
además de enviarlo a esta cuenta, debían entregarlo en papel al Ayudante, que
es quien en definitiva hace la corrección del mismo y lleva el control de las
entregas.
4- Se envía como archivos adjuntos:
-Parciales de años anteriores para que puedan practicar. Si hay dudas consulten
a los docentes, durante la clase teórica del martes y práctica de los viernes, dado
que no se van a responder dudas por este medio.
-La guía de prácticos Nº 4 sobre el modelo IS-LM, que si bien no se va a evaluar
en este primer parcial práctico, tiene consignas teóricas que eventualemente
pueden resultarles útiles para estudiar/facilitar la comprensión de la teoría y puede
que este viernes en algunas comisiones se haga mención a la misma.
-Esquema síntesis que ubica los temas de la guía 4 en el contexto general de
construcción del modelo macro de OA-DA.
-Simulador del modelo IS-LM en excel
Cordialmente,
101
PD: aquellos alumnos que rinden otra materia el día 14 o el mismo 15 avisen de
esta situación al Ayudante
8 archivos adjuntos — Descargar todos los archivos adjuntos
PRIMER PARCIAL 09 Macro 1.pdf
59 kb Ver Descargar
PRIMER PARCIAL 09 macro 2-1.pdf
51 kb Ver Descargar

La pertenencia a la comunidad virtual permitía al estudiante realizar diferentes tipos
de consultas, requerimientos, etc. facilitándose –entre otras cosas- el planteo y
resolución de cuestiones administrativas y/o de funcionamiento de la cátedra y la
consulta de temas de teoría y práctica, que en general se derivaban a los Ayudantes
de práctica y/o Profesores.
hola!! queria saber acerca del proximo final de macro... si el mismo es oral o
escrito...y en el caso q sea oral, tendria que preparar un tema? toman
practica??.... no me podrias recomendar un tema para presentar si no es
mucha molestia...
desde ya gracias por la atencion!!..atte Cintia..
Hola Natacha yo tengo que retirar el 2do parcial queria saber si por favor le
podes decir a Garrote que tambien los lleve el dia que entrega en
recuperatorio .Muchas Graciass
Hola Natacha, te quiero agradecer porque la verdad es que te he mandado un
millon de mails y siempre me respondiste y me has ayudado muchisimo.
Tanto vos como Lucia son más que accesibles y eso no se da muy a menudo
en una facultad tan grande. Ojala pueda cruzarte nuevamente. Mil gracias.
Gisele
natacha:
soy tatiana de la comison 11, tengo una duda respecto al inciso 2 del punto 1
de inversion. nuestro ayudante nos comento q la respuesta del inciso estaba
relacionada con el ingreso permanente ya q es aquel nivel de produccion
adonde "el consenso de la gente considera que la economia esta en pleno
empleo" para decirlo en lineas generales. sin embargo en la comison 6 de la
tarde a los chicos la profesora les dijo q habia q tener en cuenta los dos tipos
de ingreso, el corriente y el permanente,a cual de las dos respuestas le
tendria q hacer caso? cual seria el motivo por el cual no coiniciden los
profesores en este punto?. espero pronto tu respuesta y desde ya muchas
gracias!
102
Respuesta:
Hola Tatiana
para salir de dudas, mandé un mail a los dos profesores (de teoría y practica)
para ver qué me dicen ellos, antes de dar mi opinión y evitar malos
entendidos. En cuanto tenga una respuesta te contesto. saludos
Natacha

También a través de este espacio pudimos recoger opiniones y percepciones de los
estudiantes sobre el contenido de la GTP, sobre la experiencia en la materia a partir
de consultarlos de manera directa:
Hola a tod@s (ex Alumnos de macro I)
les escribo porque estoy revisando la guía de trabajos prácticos de Macro,
intentando rescatar de la experiencia del año pasado en la parte práctica de
la materia, lo bueno y lo no tan bueno, de manera de promover una mejora
en favor de todos. Esta es una modalidad que comenzamos a utilizar el año
pasado, y las respuestas que recibimos de parte de los alumnos, nos
permitieron realizar varios cambios en la guía, por eso, con este mail,
retomamos ese proceso.
De manera que, si les interesa colaborar en esto, lo que les pido, es
que a través de este medio hagan llegar su opinión o comentario respecto de
los temas tratados en la práctica:
Si les parecieron interesantes o no y por qué.
Si fueron útiles o no y por qué
Si habría que agregar algo, si habría que sacar, si es interesante disponer de
datos y noticias de actualidad.
Si resultó útil el texto introductorio que les "contaba" la relación entre los
temas.
Si este espacio de intercambio es útil.
Para ser sincera, lo que me interesa saber es cómo piensan, qué sintieron, y
cómo fue para Ustedes cursar la práctica de macro I el año pasado (los que
aprobaron la materia, y los que no también).
Y lo último, si tuvieran que contarle a un amigo de qué se trata macro I, qué
le dirían?
gracias por responder! y qué tengan un muy buen año 2011 tod@s!
103
Hola Natacha
A mi la verdad que me gustó la forma en la que fue llevada a cabo la
practica.
Me gustó el practico de comparación de PBI Mexico, creo y Argentina que
se vio como repercutieron determinas crisis económicas en otros países y
nos hizo investigar al respecto.
Los prácticos y los ejercicios adicionales me sirvieron para estudiar antes
del parcial y los parciales enviados por mail también. Y lo bueno fue que
después los vimos en clase antes del parcial y me sacaron muchas dudas.
Lamento no haber podido dar el final, porque me tuve que venir a vivir a
Chile y por lo tanto continuar la carrera aca.
Me gustó mucho la materia.
Y si le tuviera que decir a un amigo de que se trata le diría que es como la
segunda parte de Introducción pero mucho mas amplios los temas y con
algunos agregados. Y que es indispensable ir a todas las clases.
Saludos
Natacha buenos días.
Mi opinion en cuanto a la parte practica de la materia y a la guía de trabajos
prácticos es muy positiva.
A mi me toco cursar a la noche y Mariano ( si mal no recuerdo el nombre )
ha sido siempre muy claro y muy entendible en cuanto a las explicaciones
de los ejercicios y a su vez aclarando dudas que quedaban de la practica.
En cuanto a las clases teoricas la verdad me he ido muy disconforme porque
me han resultado poco entendibles y tuve que prepararla leyendo el libro de
Dorbusch ya que con las explicaciones de la carpeta no fue suficiente.
Seria interesante que haya un equilibrio en esto y no que las clases teoricas
sean tan entendibles y aprovechables como las de practica.
La unica recomendación que me gustaria hacerles es que acompañen las
guias de trabajos practicos con guias con los ejercicios resueltos.
Se que muchas veces no lo hacen para que los alumnos asistan a clase pero
tal vez poniendolas a disposicion cada vez que se finaliza un capitulo seria
una buena forma de hacerlo.
A veces es mejor tener la forma de resolver las cosas como lo hace el
profesor y con las explicaciones adecuadas para enteder los ejercicios de la
104
mejor manera que tener que intentar uno deducir como se hace por las cosas
que anoto en clase.
El resto de las cosas me parecieron bien.
Saludos,
Estimada Natacha:
En mi punto de vista, inicie la cursada bastante desganada porque
Introducción a la Economía la había recursado, y con Macro pense que
pasaría lo mismo.
Quede muy conforme con la cursada. Curse con el profesor Stella y me
parecio genial. Debo destacar que no quede muy conforme, que llegabamos
al parcial y algunos temas quedaban vistos " por arriba" y entraron en el
mismo. Aclaro esto porque para mi es escencial saber la teoría para aplicarla
a la práctica. Deberian "ir de la mano". Pero en general, conforme con la
cursada.
En cuenta al material de estudio, me parecieron buenos y entretenidos los
ejercicios. Los gráficos me sirvieron mucho. Los datos actualizados
también, pero no tanto para la materia sino para comprender la actualidad.
El profesor, nos extendió un resumen donde expresaba los gráficos de
politica fiscal, etc. El cual utilicé mucho.
Me gusto, que nos enviaras parciales pasados y las rápidas respuestas de las
consultas via internet.
Ahora, no se quién estará a cargo de Micro, pero ahi ya no opino lo mismo.
No me sirvieron de mucha ayuda los ejecicios. Aclaro que recurse. Me costo
mucho, la termine abandonando.
Espero le sea util mi respuesta.
Saluda atte
Hola Natacha!!! Yo curse macro en el 2009 y el año pasado y los cambios
que introdujeron en las guias se notaron y fueron muy favorables para el
entendimiento del alumnado, es más a mi parecer no le cambiaria nada, solo
se tendria que ver la posibilidad de llegar a dar todos los capitulos por que si
mal no recuerdo la ultima guia practica no se dio en clase y luego entra en el
final! Gracias por preocuparte por nosotros. Saludos. ANA.
105
REFLEXIONES FINALES
Es cierto que el paso del tiempo da la ventaja para pensar sobre diferentes
procesos en los que estamos implicados, también da algo más de experiencia para
interpelar lo realizado: identificar restricciones, dificultades y desafíos, para en
definitiva seguir aprendiendo. Así luego de volver a repasar la experiencia reconocemos
que, si bien todos los docentes estaban de acuerdo con la necesidad de promover
cambios y de propiciar una mejor integración de temas, a la hora de “sentarse a
hacerlos” la cuestión no fue tan sencilla [y aquí solo me refiero a los cambios en la
práctica y a los ayudantes de práctica, dado que cambiar la teoría supone otro tipo de
discusión]. Y no fue sencilla no solo porque el tiempo se evidenció como el factor más
escaso, sino también porque encontramos indiferencia, desinterés y hasta malestar entre
algunos ATPs [no en todos] por tener que cambiar una práctica que venían
desarrollando desde hace años.
Asimismo y ya iniciado el proceso participativo el mismo implica estar abiertos a
escuchar otros pareceres y puntos de vista, estar dispuesto a la reflexión y a la
retroalimentación y de nuevo al diálogo. Hay que estar dispuesto a escribir nuevas guías
y dar muchas respuestas y todo eso lleva mucho tiempo. La contracara de estas
cuestiones es la satisfacción por percibir que los cambios mejoran las condiciones del
aprendizaje: la nueva guía es mejor que la que estaba, el espacio virtual mejora la
relación docente-estudiante. Los estudiantes tienen un lugar que podrán ocupar o no,
pero si lo ocupan tienen un nombre, tienen la posibilidad de expresarse y se expresan,
tienen cosas para decir y las dicen, son leídos, son escuchados y en lo fundamental son
considerados sus planteos.
Si a futuro tuviera que volver a pensar en cambiar la guía de práctica lo que
debería hacerse es un salto cualitativo: ya no importaría tanto el qué enseñar sino el para
qué enseñar (incluyendo para qué sociedad) y en lo fundamental el para quién.
Finalmente, y este tal vez haya sido mi mayor aprendizaje y es a la vez un desafío para
todos aquellos que desean trabajar en acciones concretas de cambio en la forma de
enseñar la economía, [también] es imperioso abrir y profundizar canales de diálogo con
los estudiantes -la mayoría jóvenes- que dejen de lado la mirada adulto-céntrica y
106
externa que tenemos sobre ellos y construya una mirada integral, colectiva y próxima a
la realidad y a los intereses de éstos. Sin dudas facilitaría nuestra labor docente.
BIBLIOGRAFÍA
No se usó bibliografía específica para pensar y desarrollar esta experiencia pero sí
hubo esfuerzo y dedicación de todos los que participamos en este proceso.
107
SECCIÓN 2:
“Manuales y enseñanza de la economía”
i.
María Andrea Grasso: “¿De la ilusión de Alejandría a Farenheit 451? El libro
de texto frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción
de conocimiento en la economía”
ii.
Renée Mohr: “El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a
la construcción social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación”
iii.
Natacha Gentile: “Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias
estereotipadas sobre la juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por
problemáticas sociales complejas”
iv.
Ramiro Bertoni: “Las limitaciones analíticas de la política comercial que
surgen de los manuales de Economía Internacional”
108
¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de texto de Economía
frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción de
conocimiento
María Andrea Grasso48,49
Resumen
Este trabajo reflexiona acerca del por qué y para qué implementar
estrategias alternativas o complementarias al texto en las materias de
Economía para los niveles medio y superior y luego discute sus alcances y
limitantes.
Para ello se realizó un relevamiento a docentes del área en ocasión de los
cursos de formación continua en tres distritos de la Provincia de Buenos
Aires así como en un curso de Posgrado de la Universidad local. Se
indagaron características poblacionales, uso de textos y actividades
implementadas.
Se considera la relación saber-poder de los textos usualmente utilizados por
los docentes, su importancia en la formación del pensamiento político, y
naturalización de los conceptos que de ellos se desprenden, así como la
adecuación de los “manuales” a la realidad socioeconómica local.
Finalmente, se describen las herramientas que se fomentan desde los cursos
mencionados con énfasis en aquellas que posibilitan la cooperación entre
estudiantes y el uso de las TICs, sintetizando potencialidades, resistencias
al uso, y la brecha entre el escenario esperado y la realidad áulica, con la
intención de contribuir a mejorar las prácticas docentes.
48
Lic. en Economía. Capacitadora en Economía en Centro de Centro de Capacitación, Información, e
Investigación Educativa. Prov. Bs.As. Dirección General de Escuelas. Docente en Facultad de
Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata, Prof. en escuelas secundarias. Mail:
magrasso@mdp.edu.ar.
49
Esta es una versión ampliada y modificada de la versión preliminar presentada en el Congreso
Provincial de Formación Continua bajo el nombre:” El libro de texto frente a las nuevas alternativas para
la construcción de conocimiento en la economía” en Congreso Provincial de Formación Continua. 2013.
La formación docente continua en los actuales escenarios educativos.”(inédita)
109
Introducción
El libro de texto, en su rol de formador de pensamiento crítico, ha seguido un
derrotero en su ponderación cualitativa que bien podría ilustrarse, desde sus inicios, con
la imagen de la Biblioteca de Alejandría, como referencia al lugar donde se depositaba
gran parte del conocimiento de la humanidad en su tiempo, para llegar a nuestros días a
una asimilación con la imagen de la quema de libros a que hacía referencia Ray
Bradbury en su novela, Fahrenheit 451, en la que describe una sociedad distópica en la
cual los bomberos en lugar de apagar incendios, queman los libros. Se considera que al
leer, los hombres comienzan a pensar, analizar, a cuestionar su vida y la realidad que los
rodea y a su vez esto impide dominarlos.
En la actualidad el libro de texto como exclusivo medio para el aprendizaje puede
ser cuestionado, y se hace más evidente en Economía por considerarse vehículos de la
formación del pensamiento político ortodoxo en tanto dispositivos de poder. Es a su vez
interpelado por la emergencia de las tecnologías de la comunicación las cuales facilitan
la realización de diversas actividades para el trabajo áulico y lo muestran como menos
atractivo, antiguo. En ese sentido, este trabajo, plantea el rol del libro en un contexto de
cambios tecnológico e informacional, y en los cambios de subjetividad que estas
modificaciones plantean. Entonces cabe preguntarse, ¿qué rol tiene hoy el texto escolar,
en este nuevo escenario para la ciencia Económica y en particular las materias
Elementos de Micro y macro y Economía Política? ¿Qué estrategias alternativas o
complementarias es posible incorporar en el aula? ¿Cómo es la disposición de los
docentes para el trabajo con estas estrategias?
Para ello se analizan someramente los textos del área, así como las reflexiones de
los docentes del área en ocasión de los cursos de formación continua en tres distritos de
la Provincia de Buenos Aires -Mar Chiquita, General Pueyrredon y Alvarado- así como
en un curso de Posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Finalmente, se describen algunas herramientas complementarias con énfasis en
aquellas que posibilitan la cooperación entre estudiantes y el uso de las TICs,
sintetizando potencialidades, resistencias al uso, y la brecha entre el escenario esperado
y la realidad áulica, con la intención de contribuir a mejorar las prácticas docentes.
110
Los “Manuales” de texto en Economía
El libro de texto es una de las principales herramientas del docente tanto en la
Escuela Media como en el nivel Superior dado que cumple varias funciones. Diversos
autores tratan sobre éstas (Caplan, 2000, Fernández, 2003, Silvestre y Hernández, 2000,
Zuev, 1987, en Tamayo, P. 2012 y Martinez Bonafé, J. 2003) pero interesa destacar que
los textos son la principal fuente para la asimilación de los conocimientos, así como
también cumple funciones de sistematización, organización secuencial, transformación
y re-elaboración y su discurso se encuentra definido por las políticas curriculares, los
lineamientos editoriales y las preferencias personales de los autores, cada uno de los
cuales responde a diversos intereses.
Entonces los textos económicos deberían respetar los lineamientos de los diseños
curriculares vigentes. En el año 2006 el Estado a través de la Ley Nacional de
Educación restablece la tradicional división entre escuela primaria y secundaria. A partir
de allí se promueve la reforma estructural de la escuela secundaria, y se establece el
marco general y los diseños curriculares comunes, prescriptivos, paradigmáticos y
relacionales a diferencia de los contenidos flexibles de la escuela Polimodal50. Es
significativo el cambio de paradigma en esta disciplina. En la educación Polimodal se
preveían
contenidos
vinculados
al
paradigma
neoclásico,
en
el
que
se
sobredimensionaban los temas microeconómicos y presentando la disciplina sin abordar
su conflicto teórico. Fontán, A. y Lis, D. (2012) aseguran: “Esto no debe extrañar, pues
como es sabido el campo disciplinar en la década de los años noventa estuvo marcado
por lo que se dio en llamar en el ámbito de la economía ‛el pensamiento único’ que
reflejaba de forma excluyente las concepciones del paradigma neoclásico. Los actuales
diseños de Economía datan del año 2012 y enfatizan en la formación de un sujeto
político, crítico a través del análisis de los diferentes paradigmas y un enfoque en el que
se vinculen los hechos económicos con su contexto sociohistórico de producción,
asumiendo la Economía como una construcción social y suponiendo un docente activo y
comprometido. Es por esto que la interacción que se propone con otras disciplinas
sociales es mayor respecto a la antigua escuela Polimodal. No existen textos que
obedezcan a este cambio en los diseños. En el año 2006 el Estado Provincial realizó un
50
Para un buen análisis sobre los diseños ver los trabajos de Fontan, A y Lis, D. (2012) así como Sisti, P.
(2013) op.cit.
111
concurso para el diseño de textos actualizados de las diferentes disciplinas que en ese
momento modificaban sus diseños pero Economía aún no lo había hecho y por ello no
estuvo contemplada.
Es posible encontrar escasos textos de Economía en el mercado para nivel medio,
más conocidos por su editorial antes que por su autor. Estas editoriales en general
forman parte de grupos mediáticos multinacionales, de los cuales las filiales de
Argentina detentan sólo una pequeña participación que además, en los últimos tiempos
ha ido decreciendo. Como el Grupo Editorial Santillana, perteneciente a su vez al grupo
español Prisa, cuyo libro de Economía presentaba un enfoque social de la disciplina,
históricamente contextualizado y ya en el año 2000 muy cercano al enfoque de los
actuales diseños curriculares; sin embargo fue descatalogado, y prácticamente no se
puede obtener, además al no actualizar sus contenidos quedan fuera situaciones
problemáticas como la reciente crisis internacional, o los cambios socioeconómicos de
la Argentina reciente.
El texto de la Editorial Aique (perteneciente al grupo transnacional francés
Havas), cuya última impresión data de 2012 se corresponde sin embargo con los
contenidos y enfoque de la Escuela Polimodal. Es uno de los más usados por los
docentes por la simplificación de los contenidos que realiza. De los actuales diseños es
más cercano al de Elementos de micro y macro.
El libro de Editorial Maipue, es una excepción, ya que ésta es una empresa local
independiente orientada a la educación, es el más actual, su última edición data del 2007
aunque aún es previo a los actuales diseños curriculares. Enfoca los procesos que rigen
el actual escenario económico-social y ofrece, además, un análisis de los
acontecimientos recientes de la historia de nuestro país -como la crisis de 2001-. Realiza
un análisis de las políticas económicas, y analiza los principales problemas
macroeconómicos como inflación y desempleo así como posee una pequeña síntesis
sobre la Historia del Pensamiento Económico aunque no integrada al análisis del cuerpo
de texto.
El tradicional texto de la empresa Editorial Norteamericana Mac Graw Hill, es un
caso diverso en tanto los docentes lo reconocen por sus autores: Mochón, F. y Becker,
V. ya que quienes estudiaron Economía en Institutos o Facultades, han visto la versión
para esos niveles. Es un clásico de los manuales y para la escuela media es una versión
112
adaptada al nivel de su tradicional texto para estudios superiores. Este texto no ha sido
pensado exclusivamente para Argentina, sino que es la adaptación para el caso
Argentino de un texto diseñado para otras latitudes, desde el principal país productor y
difusor de pensamiento económico y hegemónico. Tiene un enfoque neoclásico, y
pretendidamente apolítico51 pero cuenta a su favor con la simpleza de sus explicaciones
y del lenguaje utilizado.
Existen otros textos de años anteriores como el de Tobío (1998) de Editorial
Kapelusz 52, con un enfoque que destaca las relaciones económicas como vinculaciones
sociales, aborda los contenidos desde situaciones problemáticas, contextualizadas,
presentando algunas controversias en las definiciones económicas pero por su fecha de
realización, sus contenidos excluyen situaciones actuales y enfatiza en problemáticas
como la Integración Regional, tema que si bien hoy se debate pero al que se debe
analizar desde otras dimensiones.
De todas maneras los textos más elegidos por los docentes consultados para
Elementos de Micro y Macro son los de Mc Graw Hill, Aique y Maipue.
Entonces, si bien para “Elementos de micro y macroeconomía” los docentes
utilizan estos textos, para Economía Política, principalmente siguen el texto de
Santillana aunque demandan un texto actualizado y con el abordaje del diseño.
En los últimos años se ha producido un declinación de las ventas de los libros
escolares, la escasa carga horaria de las materias de Economía en los actuales diseños
curriculares, indicador probable de la menor relevancia que la política pública le asigna
a la formación económica respecto a otras materias sociales, y la necesidad de las
filiales locales de las empresas editoriales de concordar con las políticas de la casa
matriz incide en la escasa oferta de textos y en que no hayan salido al mercado nuevos
productos.
Para las traducciones de textos extranjeros, las restricciones a la importación y el
tipo de cambio encarecen los derechos de autor lo que contribuye a esta falta de material
actualizado.
En su introducción plantea: “ Consideramos la Economía más como un método de análisis y de
acercamiento a los problemas económicos que como una doctrina”
52
Tobío, O. 1998. La globalización y la nueva relación sociedad naturaleza. Kapelusz.
51
113
En esa relación de fuerzas entre decisiones editoriales, políticas curriculares y
elecciones personales de los docentes, se preferencian contenidos, se ocultan otros, se
eligen unos ejemplos y no otros, se destacan o silencian voces, se codifica la cultura, se
presenta una verdad, en definitiva, se construye un discurso. El libro es entonces un
modo discursivo, un modo de proyectar prácticas equipadas con significados, en el que
se ponen en relación formas de poder y de saber. Tal como demuestra Foucault no
existe constitución del poder sin la correspondiente constitución de un campo de saber.
El discurso cobra sentido cuando entra en un campo concreto. Esto es más que relevante
en el terreno de la enseñanza escolar de la disciplina económica la cual no sólo enseña
competencias instrumentales, sino que forma el “sentido común”53 social, económico y
político que se naturaliza en los ciudadanos y ello es lo que lo configura como
dispositivo de poder y de control. Sin embargo, así como no existe ningún saber neutro,
desinteresado ni libre de exigencias económicas, tampoco existe un saber totalmente
determinado o circunscripto por el poder sino que en realidad se constituye en las
relaciones, a cada instante en las prácticas.
Para ejemplificar la construcción del discurso, tomemos un concepto: La
desregulación del Estado, según tres de los textos más utilizados en Economía, los de
Editorial Santillana, Aique y Maipue respectivamente.
El texto de Rofman, Aronskind, Kulfas y Wainer (2000) de Editorial Santillana,
inserta la temática dentro de un capítulo completo dedicado al modelo Neoliberal y la
Globalización. Así, define:
(…el desplazamiento del sector público como único oferente de los servicios
públicos a través del muy difundido proceso de privatización de dichos
servicios va en la misma dirección que las otras transformaciones del
modelo vigente. El Estado más pequeño y menos comprometido con las
acciones que respaldan a los sectores sociales de bajos ingresos, requiere
de ingresos menores. Esto hace posible bajar los impuestos al menos en
teoría lo que a su vez permite a las empresas tener menos erogaciones y
bajar costos. De este modo la actividad productiva se vuelve más
Para profundizar sobre lo que Tobío denomina el “sentido neoclásico de la vida” se recomienda ver el
trabajo de Tobío, O. 2011.Acerca del discurso neoclásico: algunas resonancias entre la enseñanza de la
economía y la de la geografía social en Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al
paradigma neoclásico. UNGS.
53
114
competitiva, puede ingresar con sus bienes a mayor cantidad de mercados o
defenderse de los competidores internacionales....).
El texto de Castillo, J.2005 de Editorial Aique, inserta la temática dentro de un
apartado denominado: Los planes de estabilización. Así describe el proceso:
(A partir de 1989 se desarrolló un “audaz” programa tendiente a
estabilizar la economía tras el proceso inflacionario. El eje fue reducir
drásticamente las erogaciones del Estado mediante la venta de empresas
públicas que aparecían como fuertemente deficitarias, y al mismo tiempo
lograr el ingreso de capitales externos que “aliviaran”
54
un poco los
vencimientos inmediatos de la deuda externa.
Así se vendió en un plazo record casi la totalidad de las empresas
públicas argentinas: Aerolíneas Argentinas, Entel, Encotel, Obras
Sanitarias de la Nación Gas del Estado, Ferrocarriles Argentinos, los
puertos, los aeropuertos, los caminos, etcétera.)
El libro de Eggers, G 2007, en colaboración con Brailovsky, E de Editorial
Maipue se enfoca principalmente a hechos económicos e instrumentos y no a los
actores, ni las interacciones entre las esferas económica, social y ambiental. El tema se
introduce en un apartado, denominado “La Convertibilidad” en su capítulo sobre la
Evolución reciente de la economía Argentina. En él se destacan los rasgos principales
de este programa, siendo las privatizaciones uno de los ítems mencionados de esta
manera:
“El Estado puso en venta casi todas las empresas públicas, el valor total de
las privatizaciones superó los 26 Millones de dólares.”
Se enfatiza en el mecanismo de salida de capitales y sus efectos en el nivel de
reservas, recaudación, deuda pública. Un enfoque preciso que sin embargo requeriría
que el docente
complemente y se debatan los aspectos sociales, políticos
medioambientales derivadas del programa.
54
Los resaltados corresponden a la autora.
115
y
Podemos ver como difiere el enfoque según sea el texto utilizado como referente,
en el primero destacando los costos sociales, del modelo en el segundo destacando los
beneficios económicos y calificando como audaz la enajenación del patrimonio público,
en el tercero enfatizando en los mecanismos sin asignar responsabilidad a ningún actor
ni mencionar qué empresas, de qué sectores o discutir sus efectos. El rol del docente
complementando con otros materiales y explicaciones propias, o instando a analizar los
párrafos es lo que promoverá que el dispositivo no se convierta en rector exclusivo del
aprendizaje.
Los docentes de Economía.
“Un economista que sólo sabe de economía no puede ser un buen
economista”.(Hayek)
El mundo económico es complejo, y comprensible desde las diferentes
actividades, temáticas y disciplinas para la enseñanza de la Economía es necesario el
aporte de otras disciplinas.¿Cómo abordar el pensamiento neoclásico sin conocer el
positivismo por ejemplo?
O analizar el pensamiento keynesiano sin destacar la
discusión sobre el abandono del patrón oro o la crisis financiera, para citar dos ejemplos
donde convergen Sociología e Historia, pero también analizar bienes públicos y
preferentes y no desconocer la discusión sobre bienes comunes de la tierra que se da en
Geografía.
Quienes dictan las materias Economía Política y Elementos de Micro y Macro, a
diferencia de otras disciplinas sociales, provienen de diferentes carreras, desde
profesores de institutos de formación superior en Ciencias Económicas, hasta
Licenciados en Economía, Historia (para Economía Política), y Ciencias Políticas y
jurídicas, así como Geógrafos, Abogados, Contadores públicos y Licenciados en
Administración.
Esta heterogeneidad plantea diferentes perspectivas de la disciplina, el enfoque
con el que se dicta, así como diferentes puntos de vista respecto a los nuevos diseños
curriculares.
116
En los cursos de formación docente se les solicita que expresen sus preferencias
por Economía Política o Elementos de Micro y Macro si pudieran elegir que materia
enseñar. Se parte de que los diseños curriculares de ambas materias, tienen diferentes
enfoques, la primera, más sustentada en problemáticas, ancladas en los procesos
sociohistóricos, y con énfasis en las corrientes de pensamiento, y relación con la
sociología y la geografía, la segunda, más estructurada, y manteniendo los contenidos
de vertiente neoclásica, la que requiere de matemática básica, y en la que es posible aunque no se deba- estudiarla sin grandes conocimientos de problemáticas locales, por
su carácter generalizador y un cierto grado de abstracción.
Salvo los docentes cuya formación es sólida en Historia, y con escasas
excepciones entre otras profesiones, es significativa la preferencia por Elementos de
micro y macro. En general expresan una dificultad en el abordaje de una materia con un
diseño curricular muy extenso, y que requiere contextualización y un abordaje de los
diferentes paradigmas en Economía, con un enfoque socio-histórico.
Al respecto una docente expresaba:
“Es más fácil, nosotros la vimos así, yo no se si Economía política con el
enfoque que le quieren dar está hecha para que un Contador la dé...
honestamente...”
Otra docente proveniente de la carrera de Geografía afirmaba: “Claro,
problemáticas económicas podemos trabajar pero desconocemos las corrientes
ideológicas...”
O, …. “prefiero micro, .. .trabajo concreto con el entorno de los alumnos”
Me gustan las dos pero logro mejores resultados con Elementos, los chicos
tienen más compromiso y la materia tiene más práctica (hacía referencia a
la posibilidad de elaborar gráficos).
Se puede observar el desafío que plantea el cambio de enfoque, así como a priori
Economía Política es catalogada como “menos significativa o concreta” para los
alumnos. El uso de los gráficos reforzaría la sensación de “materia importante” para
éstos, y los docentes se sienten cómodos con ese tipo de exposición.
Esta preferencia se refuerza por el tipo de texto elegido.
117
“El Mochón (en referencia al texto de editorial Mc Graw Hill, de Mochón y
Becker.) es el mejor, es organizado, tiene todo para elementos, igual, o
complemento con artículos de diario, ahora para Economía Política no se
qué usar..”
“Necesito un texto que me guíe porque los chicos no investigan nada”
Los docentes requieren un texto que simplifique sus prácticas, así como valoran la
organización de objetivos, contenidos, y actividades, que los libros aportan.
Hay al menos tres maneras en que es posible abordar un texto, una es su
utilización en forma “continua” en la que se lo tiene presente permanentemente, la
segunda es a modo de referencia y otra forma no excluyente es como bibliografía de
consulta para los alumnos. En general los docentes utilizan las dos últimas si bien,
reconocen ampliar con discusiones sobre los temas emergentes, análisis de casos,
torbellino de ideas y lectura de artículos periodísticos, también reconocen el uso de
films.
Las estrategias para el trabajo áulico son muy demandadas en los cursos de
formación continua.
La falta de motivación de los alumnos es un tema recurrente que por un lado lleva
a buscar estrategias didácticas pero también al mayor tiempo dedicado a actividades de
investigación, planificación, o corrección no retribuidas económicamente.
Por otro lado, profesiones como la de Contador, Abogado, y en menor medida
Licenciados en Economía o Administración suelen ejercer la docencia como una
actividad entre sus otras ocupaciones profesionales. Es muy significativo que al tener
pocos cursos, esta situación, permite implementar estrategias innovadoras e incluso
ejemplificar contenidos con datos reales surgidos de la labor profesional del docente.
Sin embargo, al ser profesionales que luego se han incorporado a la profesión docente, y
carecen de didáctica específica en sus currículas, deben realizar por sí mismos, el
camino del conocimiento de materiales didácticos, entre ellos los textos específicos del
nivel, y las estrategias áulicas.
También la heterogeneidad de los docentes en los cursos plantea discusiones
relevantes para la Economía, pero evidencian que en las escuelas esta posibilidad de
interacción no existe. Un docente de la materia no requiere habitualmente en su práctica
cotidiana de interacción con los docentes de otras disciplinas sociales, aunque sí pueda
118
reunirse en un departamento con docentes de administración o sistemas de información
contable.
Un aspecto significativo es el actual enfoque de la disciplina y también de su
enseñanza. El cambio de modelo económico de la última década, produjo un
acercamiento entre la Economía y la Política y entre la Economía y la Ética y bajo ese
ideal se fundamentan los nuevos diseños curriculares. Quienes se han formado en los
Institutos y Universidades de Economía sienten aún una resistencia importante al
momento de explicitar actores y pujas de poder, e incluso solicitarles a sus alumnos que
comparen las ideologías de artículos de periódicos. La pretendida objetividad de la
ortodoxia continúa imponiendo barreras al análisis crítico.
¿Qué recursos utilizar en el aula y cómo utilizarlos?
Estas líneas pretenden ser una breve síntesis del estado de situación. Es de
destacar la dificultad para un docente de analizar todos los textos por sus medios, ya sea
por costo como por el tiempo que implica. Pero hacerlo e incentivar el análisis crítico de
estos recursos es un trabajo necesario para la formación continua. Sin embargo, se debe
explicitar que estos son herramientas de trabajo válidas pero también dispositivos de
poder, y que el texto no debe decidir por ellos, sino que este análisis crítico es un
empoderamiento del docente, una apropiación de su trabajo, que el texto es un recurso,
pero no el único, así como debe ser utilizado de manera crítica. Por otro lado los
alumnos de hoy demandan un cambio de estrategias pedagógicas. El alumno de estos
días es distinto al que fuimos los docentes, demanda más, no asiste a una clase magistral
sin dispersar su atención rápidamente, lee de otra manera, nació con la tecnología a su
alcance y tiene otro concepto de la autoridad. Autoridad que se gana y valida a diario.
No se puede ignorar que el texto posee aspectos positivos, porque están sometidos
a vigilancia epistemológica, cuyo fin es evitar desvíos importantes entre el saber
científico, y la transposición didáctica; persigue coherencia en función de la línea
editorial y la jerarquización de temas que presente, dosifica la información y, en
especial tiende a optimizar los tiempos del docente, debido a la citada función de
sistematización, y organización de los contenidos. Esto último es más relevante aún
cuando se trata de docentes, que en ocasiones provienen de otras disciplinas. Sin
embargo, estas funciones desarrollan su potencial cuando el docente toma conciencia de
119
que éste no lo reemplaza. Es posible utilizar crítica y didácticamente el texto, o mejor
aún diversos textos en el aula, solicitando que realicen cuadros sinópticos, esquemas de
flujo, mentefactos y/o mapas conceptuales, describiendo procesos y pasos en los
planteos que utilizan la matemática como herramienta, solicitando a los estudiantes que
realicen las actividades propuestas en los textos. Por ejemplo, invitándolos a ser
reporteros, cronistas, o conferencistas para luego analizar los resultados positivos y
negativos de la experiencia.
Es el docente quien debe determinar qué texto usar, en función de su validez, objetividad,
actualización, organización y coherencia de los contenidos, claridad y suficiencia así como en
qué momento, con qué estrategias según para qué grupo.
En ese contexto, se requieren estrategias de enseñanza y recursos que sean no
alternativas sino complementarias al uso del texto. Por cierto, no todo lo antiguo se debe
descartar, sino que es posible mirarlo con ojos distintos, y adaptados a cada grupo. El
manual de texto sufre una crisis pero es factible de ser utilizado de manera crítica, y en
conjunto con otras formas de lecturas, análisis y generación de blogs, periódicos,
búsqueda e interpretación de datos estadísticos de primera mano, estrategias de lectura
hipertextual55 y otras actividades, es posible conformar una estrategia didáctica. En la
actualidad existe consenso académico en que el aprendizaje sólo ocurre cuando la
información es comprendida y recordada por el individuo, por lo tanto, para
garantizarlo, es necesario que la información, que queremos que se aprenda, sea
presentada de diferentes maneras. De todas maneras es necesario recordar que toda
información económica tiene su sesgo, su punto de partida, y es preciso analizarlo, así
como también someter el análisis de sitios webs a los citados criterios de validez,
objetividad, actualización, organización y coherencia de los contenidos, claridad y
suficiencia. Los medios de comunicación también orientan al lector en uno u otro
sentido y el docente deberá buscar contrastar argumentos para que el análisis sea más
completo.
55
Sólo para ejemplificar, existen técnicas que solicitan al alumno recorridos de búsqueda, a partir de una
primera consigna, para que aprovechando su tendencia a leer con hipertextos puedan lograr recorridos
alternativos y siempre justificar porque se eligió un recorrido y no otro, de manera de pensar en saberes
flexibles, alumnos activos y que se logren procesos metacognitivos. Para ejemplos de actividades:
Rodriguez, M y Buonocuore, V. ( 2012) op.cit.
120
Así como la información debe ser presentada de diversas maneras también puede
ser aplicada, en ese sentido los proyectos de aprendizaje servicio 56 y las simulaciones
cobran sentido.
Desde los cursos de Formación docente estimulamos a quienes están en las aulas a
apropiarse de su trabajo, analizar críticamente los textos, utilizar diversas fuentes y
enseñar a usarlas así como que el conocimiento circule entre los docentes, se difunda y
aplique.
El uso de recursos audiovisuales es particularmente valioso, sean films, cortos de
cine, publicidades, documentales o entrevistas. La clave es utilizarlos con una adecuada
preparación, con objetivos claros, en el momento adecuado, para un grupo y no otro,
con un enfoque comprensivo.
En cuanto a técnicas, son variadas y sólo es posible en este espacio comentar
algunas. El análisis de la cadena de valor de un producto permite trabajar contenidos de
manera integral ya que se deben investigar actores, relaciones de poder, estructura de
mercado, estrategias empresariales, marcos regulatorios, políticas de Estado, etc.
Las técnicas colaborativas se sustentan en la idea de que el aprendizaje es social,
una técnica de este tipo es el “rompecabezas”. Consiste en desglosar una situación
problemática en varios subtemas, que pueden ser políticas, actores, efectos, etc, para
que cada grupo la investigue, analice, y debata convirtiéndose en experto. Con el trabajo
conjunto realizarán un informe, luego se volverán a conformar grupos heterogéneos y
cada uno le informará al suyo la conclusión de su unidad de expertos, realizando una
síntesis en cualquiera de los diversos formatos que conozcan, presentación en Power
Points, Prezi57, Movie maker58 u otros formatos, de la totalidad del tema. Para poder
comprender, cada individuo requerirá del aporte del otro, en la investigación en clase se
pueden utilizar los diferentes textos vistos, y analizar sus enfoques e ideología
subyacente, o buscar información adicional en la Web, a su vez se propicia la
colaboración y el debate.
56
Proyectos de trabajo, en los que los estudiantes colaboran con un sector social, comunidad, o grupo,
incorporando saberes, planificando, integrando materias de su currícula y resignificando conceptos en
función del trabajo territorial, colaborando con organizaciones sociales e incorporando valores de
solidaridad y compromiso.
57
Servicio para la realización de presentaciones muy dinámico. Posee una versión gratuita.
www.prezi.com
58
Es un software de Microsoft adecuado para la elaboración de películas y vídeos educativos.
121
Con ese mismo espíritu se pueden realizar juegos de roles en los que se
personifiquen los diferentes representantes de escuelas de pensamiento y al tomar el rol
se defiendan posturas, políticas, y se enfrenten a las críticas. El triunfo mayor de un
juego de rol es evidenciar que la ciencia es social y no neutral.
El uso de Web Quests59 tanto para que los alumnos las trabajen como que ellos
mismos la generen, resulta de interés, aunque es de destacar que las herramientas
tecnológicas deben usarse también de manera crítica. El mal uso de estas técnicas puede
llevar a efectos contrarios, una inclusión excluyente en la que se pretendan búsquedas
en la Web poco orientadas en la que se pierde el sentido de este tipo de actividad, con
cargas horarias y requisitos de acceso a alumnos que no disponen de la tecnología o la
simple utilización de una red social para la lectura de textos sin siquiera debate.
Una estrategia que facilita la incorporación de saberes y lleva a la evaluación
procesual es el uso de portafolios60, totalmente digital o no, que sea utilizado para un
aprendizaje significativo y contextualizado de las problemáticas económicas, en las que
el análisis del territorio sea lo determinante, y no un aprendizaje en abstracto, en el que
se proponga el uso de diarios de campo61, una selección de sus propios trabajos, de
diversas fuentes, y se propongan procesos metacognitivos.
Palabras finales
Decididamente el texto ha sido desplazado de su sitial privilegiado como
instrumento de construcción de saber indiscutido, para compartirlo con otros de
variados formatos. El uso también ha variado, desde la asimilación del conocimiento a
la búsqueda de la construcción de saberes, desde el aprendizaje individual, a estrategias
que apunten al aprendizaje colectivo. Hemos destacado también que el libro debe
59
Secuencias didácticas en las que se realiza una búsqueda en la Web guiada, se indica el uso de
diferentes recursos de multimedia para atender a los diversos tipos de inteligencia. A su vez, se explicita
el problema, se proponen tareas, refiere bibliografía se propone la institucionalización del saber como
cierre de la secuencia. Las puede realizar el docente, y con el tiempo los propios alumnos pueden crear.
60
El portafolios es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de
producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus
capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a
los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
61
El estudiante escribirá sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con el desarrollo del curso
que proporcione pistas sobre su evolución. El diario de campo es el material de base para la reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje
122
enfrentar los desafíos de los cambios en los hábitos de lectura y la necesidad de motivar
de diversas maneras a lectores con otras demandas. En ese sentido, hemos sintetizado
algunas de las propuestas para el trabajo áulico a partir de las que esperamos contribuir
al trabajo cotidiano de los docentes.
Sin embargo, también cabe destacar que partimos de resistencias propias al
cambio; resistencias de algunos docentes originadas incluso en el uso de los diseños
curriculares actuales que se definen como prescriptivos, debido a su toma de posición
política que contradice los lineamientos estatales ante el cambio de enfoque que
plantean, y resistencias respecto al uso y apropiación de las herramientas informáticas.
En este sentido una barrera importante es el miedo a que los chicos “se la pasen
jugando”.
Es cierto que existen temores lógicos al cambio aunque también se observan
docentes muy motivados hacia la tecnología, o tecnófilos. Esta actitud puede ser tan
nociva como la total resistencia a la tecnología. Toda estrategia debe ser adecuada al
grupo y el uso de la tecnología no debe sustituir al docente.
A su vez las ventajas de las actividades cooperativas se ven opacadas porque
pueden percibir cierta pérdida de autoridad entendida en un sentido tradicional.
La falta de conexiones de Internet aún cuando a los alumnos se los ha provisto de
sus máquinas, aspecto que tampoco se cumple en todas las Instituciones aún. Por otro
lado, si bien en la web hay saturación de información, esta se encuentra dispersa y el
programa Conectar Igualdad cuenta con escasos contenidos para Economía en relación
a otras disciplinas.
Por último, la falta de una remuneración real y simbólica apropiada para el
docente lleva a una menor propensión al cambio, ya que cualquier estrategia orientada a
la comprensión conlleva una mayor carga para éste, esfuerzo y compromiso. La
precariedad docente atenta contra la planificación .Un docente que desconoce si
continúa o no en su cargo, siendo suplente o provisional, si retorna su titular o no,
práctica habitual en las escuelas, desconociendo si tomará las evaluaciones tiene como
correlato que se apliquen las estrategias “seguras”.
Como en todo proceso llevará tiempo lograr el ideal, sin embargo, hay muchas
alternativas para el trabajo en el aula. Ninguna de ellas, al modesto criterio de la autora
implica quemar los libros, sí resignificarlos, complementarlos, identificar sus límites,
123
criticarlos, pero para construir y que nuestro trabajo docente sea más profesional y más
nuestro.
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125
El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la construcción
social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación
Renée Mohr
Resumen
El presente trabajo muestra los resultados de la investigación sobre el
contenido manuales de Economía usados en la escuela secundaria actual,
respecto a la construcción social de la cuestión de géneros62.
Comenzaremos con el análisis desde el primer eje seleccionado que es
“Roles asignados a la mujer y al varón en la sociedad”, continuaremos con
el segundo eje “Roles laborales atribuidos a la mujer y al varón”, y luego
el tercer eje “Definiciones de trabajo según sea realizado por una mujer o
un varón”. Para finalizar, compartiremos las conclusiones a las que
abordamos.
Beca UNGS en Formación en Investigación y Docencia cohorte 2012, bajo el título:“El contenido de
los manuales escolares de Economía respecto a la construcción social de la cuestión de Género.”
62
126
1. Roles asignados a la mujer y al varón en la sociedad.
El enfoque que se percibe que se ha utilizado en los manuales analizados es el
androcéntrico.
Este enfoque se caracteriza por sólo tomar la perspectiva masculina. De esa manera se
naturaliza esa mirada tomando al hombre como centro y medida del mundo.
Esto lo podemos apreciar gráficamente, en las imágenes del Manual 1, donde en las
distintas representaciones se ve la figura de un ser humano varón como centro de la
misma y simbolizando distintos conceptos económicos como el mercado, los costos
fijos y variables, la política macroeconómica, la Organización Mundial de Comercio, el
análisis del crecimiento económico y como imagen del glosario. (Pp. 47, 108, 118,
173, 210 y 221)
Sobre estas imágenes de ejemplo también queremos hacer notar que representan al
estereotipo de varón sólo desde el paradigma neoclásico. Para este paradigma el homo
economicus (el ser humano económico) no es un “universal, en realidad, es un varón
blanco, anglosajón, joven y sano”. (Esquivel, 2010).
Meana Suárez (2002) señala que al considerar a los varones como el sujeto de
referencia, entonces se coloca a las mujeres en lugares de dependencia y subordinación
en relación a ellos. Esto también lo podemos observar gráficamente en las imágenes del
127
Manual 2 en la página 15, donde se representa una escena de comida familiar, y a la
mujer como esposa y madre sentada al costado del varón y éste en la cabecera de la
mesa. Algo similar aparece en la imagen del Manual 3 en la página 39.
Y en la página 102 de ese mismo manual se vea la mujer en una publicidad de
automóvil, como acompañante.
En el ámbito de la educación, en la imagen elegida por el Manual 3 (pp. 166) el
docente es varón, y la estudiante del primer banco es mujer, representando una
relación asimétrica de poder (docente-estudiante).
128
Respecto al nombramiento de los roles familiares, las mujeres son nombradas como
ama/s de casa63, hermana, hijas y bisabuela, y los varones como marido, padre, hermano
e hijo.
La no aparición explicita del nombramiento de los roles de esposa y madre, podría
suponerse a que han sido subsumidos dentro del rol de ama de casa.
En el caso del nombramiento de roles sociales más amplios las mujeres sólo son
nombradas una vez, en un ejemplo, con el término reina: “Las joyas de una reina
heredadas por su hija” (Manual 1: 24).
Por su parte los varones son nombrados con trece diferentes términos, ellos son: amo,
cabecilla, caudillo, comprador, dictador, discípulo, guerrero, pensador deductivo,
pensadores griegos, rey, señor feudal, señores feudales y turista.
Esta diferencia podría calificarse como sexismo, según lo define Michel (1987).
Esta autora señala que la subrepresentación en si misma constituye un estereotipo
sexista. Y que este tipo de evidencias, como las diferencias cuantitativas expuestas, son
una muestra de “la condición de inferioridad en que son mantenidas las mujeres en la
sociedad y contribuye a agravarla” (1987:3).
Además de la diferencia cuantitativa, también está la diferencia cualitativa, como en
esta lista donde se incluyen nombramientos del tipo valorativo (pensador deductivo).
Algo similar ocurre con las imágenes donde las mujeres que aparecen representan a
mujeres pobres, madres, esposas, mujeres coyas en el mercado, obreras y empleadas.
63
Sobre el tema de ama/s de casa nos explayaremos en el punto 3: Definiciones de trabajo según sean
realizados por una mujer o un varón.
129
Representaciones que condicen con los roles asignados a la mujer por el paradigma
neoclásico, según Carrasco (2006) que además tienen como consecuencia la
“feminización de la pobreza”.
A diferencia de las mujeres, los varones son representados mayoritariamente en
espacios de poder, como es el caso de las fotografías de presidentes y líderes. (Manual
3: 119, 130, 132, 136, 156, 168,189)
En esta imagen de ejemplo no sólo aparecen las fotografías de los presidentes sino que
las figuras que representan a los diferentes paises del Mercosur también son masculinas.
Lo mismo se encuentra en las representaciones de espacios de decisión en el mercado
donde las imágenes asociadas a consumidores, productores, trabajadores, empresarios y
a conceptos económicos, como los mencionados anteriormente, son representadas por
figuras de estereotipos masculinos.
En la siguiente imagen esto se puede apreciar en forma precisa, donde se trata de
representar la demanda agregada, y se ve que todas las figuras son masculinas. (Manual
3: 110)
130
Incluso hay una diferencia entre el ama de casa consumidora, representada por una
figura femenina (cabello largo y falda64) con un changuito de compras (Manual 3:4), y
la figura del consumidor que hace elecciones racionales frente a lo que le ofrece el
mercado que está representado, en el mismo manual (Manual 3:5) con una figura
masculina (cabello corto y pantalón) con un carrito de compras de supermercado.
En las mismas imágenes anteriores asimismo se pueden observar que las situaciones
laborales y de toma de decisiones son realizadas por figuras masculinas.
Esto es lo que describe Salvador (2007) respecto a que a los hombres se les ha
asignado a la esfera de la producción en el ámbito de lo público (y lo remunerado) y que
ello ha justificado la distribución asimétrica y desigual del poder y los recursos.
Michel (1987) señala que si en los manuales los roles relevantes políticos y sociales (en
el caso de los manuales analizados se aplicaría tanto los roles nombrados como a las
imágenes de los mismos) se muestran ejercidos casi exclusivamente por varones,
entonces se puede decir que están transmitiendo prejuicios sexistas al no mostrar la
existencia de mujeres también en esos espacios de poder.
64
Para definir los estereotipos de representación gráfica de las mujeres se ha tomado la característica de
cabello largo y falda, y en el caso de los varones, cabello corto y pantalón.
131
Queremos hacer un llamado puntual que es el dejar asentado que en el Manual 3, al
nombrar a los pensadores económicos destacados en la historia, se hace referencia a los
aportes de Rosa de Luxemburgo (pp.89). Este es el único manual (de los analizados) en
el que se nombra a una mujer en particular, y para destacar su aporte a las ciencias, en
este caso a las económicas.
Cabe hacer un señalamiento especial a la utilización de los términos hombre y hombres
como genérico.
Michel (1987) afirma que el uso abusivo del género masculino para designar a todos los
seres que componen la humanidad, tiene como secuela invisible pero profunda, que es
la desvalorización y/o invisibilización del sexo femenino.
Es un ejemplo de ello el tomar la palabra hombre como sinónimo de humanidad. Y al
decir de Meana Suárez (2002) “No sabemos si detrás de la palabra hombre se está
pretendiendo englobar a las mujeres. Si es así, éstas quedan invisibilizadas, y si no es
así, quedan excluidas.”
Una muestra de esto ocurre en los manuales estudiados: en el Manual 1 donde se utiliza
la palabra hombre u hombres para referirse a toda la humanidad pero no se menciona la
palabra mujer.
También en el Manual 1, página 17:
“Sobre los bienes o recursos: “no se refiere sólo a los recursos naturales (…) sino
también a aquellos creados por el hombre e incluso a otros intangibles como la
inteligencia, creatividad o voluntad de trabajo.”
Y en el mismo manual en la página 26:
“Actividad económica: son aquellos actos económicos desarrollados por el hombre65 en
forma consecutiva y sistemática. Entendiéndose por acto económico66 todo esfuerzo
voluntario y racional realizado con la finalidad de obtener bienes escasos que se
necesitan para satisfacer las necesidades. Son ejemplos: la labor de un obrero de la
construcción, el trabajo realizado por un abogado, las tareas llevadas a cabo por un
docente, entre otros.”
En esta última cita se conjugan tres cosas, que combinadas podrían propiciar una
lectura en la se supusiera que se está haciendo referencia únicamente a los varones;
65
66
La itálica es de la investigadora.
La negrita es del original.
132
éstas son la utilización de la palabra hombre, en singular, para designar a toda la
humanidad, que la actividad que desarrolla requiere de un esfuerzo voluntario y
racional, y que los ejemplos que se dan son desarrollados por varones.
En el caso de los otros dos manuales, si bien si se nombra el término mujer, el término
hombre también es utilizado como reemplazo de términos como humanidad, personas,
seres humanos, etc.
Manual 2, página 53:
“(…) La fuerza de trabajo hace referencia a la capacidad del hombre para el trabajo.”
“(…) el empresario paga al trabajador (…)”
Manual 3, página 15:
“(…) la Economía (…) [y otras ciencias] estudian los problemas de los hombres en la
sociedad.”
Manual 3, página 47:
“Una característica del capitalismo es que en este sistema los trabajadores son hombres
libres.”
En este punto retomamos lo planteado por Meana Suárez (2002) refiriéndose a los, que
ella denomina, “genéricos reales”. Estos son los términos que nombran a las personas,
que gramáticamente son neutros aún cuando se use un artículo femenino o masculino en
su nombramiento (las personas, los seres humanos) ya que no existe para dicho término
la posibilidad de doble nombramiento por sexo (como por ejemplo licenciada o
licenciado).
Pero aún incluso con el uso de “genéricos reales” cabe hacer notar que percibimos el
caso de dos de ellos que, en su uso parecen hacer referencia a los varones y no a ambos
sexos. Estos son los términos individuo/s y sujeto/s, que no poseen la posibilidad de
doble nombramiento o uso de la barra (individuo, individua; sujeto/a), que son
utilizados en vez de términos más genérico como personas o gente.
Esto lo hemos percibido, por ejemplo, en el Manual 2 donde se ha elegido usar los
términos “individuo o individuos” en vez de otro genérico. Así es que, por ejemplo,
estos términos son usados 90 veces contra 66 veces la utilización de los términos
persona o personas.
133
Más allá de la frecuencia mayor es la forma en que son utilizados, el contexto, que
pueda dar lugar a interpretar que se está haciendo referencia solamente a varones, y no a
mujeres y varones.
Manual 2, página 17:
“Empresas de propiedad individual: (…) Este tipo de empresas pertenecen a un
individuo y son dirigidas por él.”
2. Roles laborales atribuidos a la mujer y al varón.
En el caso de los términos utilizados para nombrar67 roles laborales, encontramos que en
el caso de las mujeres se han utilizado los siguientes: azafatas y modista, representando
el 3,8 % del total de dichos términos, con lo cual el otro 96,2 % se refieren a roles
llevados a cabo por varones: abogado, actor, agente de ventas, agricultor, albañil,
antropólogo, artesano, artista de cine, cajero, camionero, campesino, cantante ,
climatólogo, dependiente de ventas, diseñador gráfico, docente, doctor, economista,
electricista, empresario, escritor,
ex asesor, ex funcionario, fabricante, filósofo,
funcionario, fundador, futbolista, ganadero, herrero, ingeniero , inventor, licenciado en
Economía, lógico, mecánico, militar, ministro,
obrero, orfebre, peluqueros, pintor
famoso, pontífice, presidente/s, profesor, señor/es feudal/es, sociólogo, soldador,
subcomandante, técnico en electricidad, terrateniente, turista; completando un total de 2
roles para mujeres y 51 para varones.
Teniendo en cuenta que en casi todas las sociedades la cantidad de mujeres es igual o
incluso supera al número de varones68, esta notoria diferencia en la utilización del
género masculino para nombrar ejemplos en los manuales analizados. Como
mencionábamos en el eje 1, para Michel esto también es sexismo ya que los roles
describen “funciones estereotipadas que no reflejan la diversidad de los roles existentes”
(1987:1), donde, además, las mujeres son representadas como trabajadoras en
ocupaciones repetitivas o que no requiere de iniciativa, mientras que los hombres son
representados en roles opuestos a estos y en espacios de liderazgo y poder.
67
Cabe aclarar que para esta cuenta se han tomado los diferentes términos y no la cantidad de veces que
se repiten los mismos términos.
68
En Argentina, según Censo 2010, las mujeres representan el 51,3 % de la población.
134
En las imágenes que vemos arriba, además de las diferencias cualitativas de las que
hablamos, también aparece en la oración, debajo de los rostros, la palabra hombre en
singular para referirse a toda la humanidad. La lectura de esta imagen en particular
podría llevar a interpretar, por asociación, que realmente son sólo los varones quienes se
preguntan por los fenómenos económicos.
Según el trabajo de Riveiro (2012) las mujeres representan el 40,65 % de la fuerza de trabajo.
Este autor defina a la categoría ocupacional agrupándola en tres: patrones, asalariados y
trabajadoras/es por cuenta propia y trabajadoras/es familiares sin remuneración fija.
En el caso de la categoría patrones, las mujeres representan el 3% y los varones
representan el 6,5% (del total de las categorías ocupacionales). En el caso de la
categoría “patrones”, sobre el total de la esa categoría, las mujeres representan un tercio
de la misma (31,6 %). Y en las otras dos categorías las diferencias son mínimas. Esto
quiere decir que las diferencias encontradas en los manuales no son una representación
de la realidad, sino más bien que se condice con una mirada androcéntrica y sexista de
la misma, donde las mujeres son subrepresentas, y cuando lo son aparecen en roles
subordinados.
135
De esta forma, al decir de Esquivel (2010), la construcción de género es profundamente
desigual (en términos de poder hacer y ser, de recursos, de oportunidades) e inequitativa
(injusta).
Las diferencias no son solo cuantitativas, sino también cualitativas.
En el caso de las ocupaciones de las mujeres, el término modista aparece en el
enunciado de actividades del Manual 1 en la página 19: “Las agujas de la máquina de
coser de una modista”. Por su parte, el término azafata se emplea en la siguiente
explicación del Manual 3, en la página 36: “Es interesante tener en cuenta que los
trabajadores de estos servicios sofisticados, como las azafatas, pertenecen a la clase
media.”
En el Manual 2 se usa en ejemplos, seis veces a “el empresario”. Castaño (1999) es
quien hace un señalamiento sobre esto, y dice que aunque en las modelizaciones se
toma implícitamente al varón como patrón, cuando se menciona a “los agentes
económicos”, o se los cita en ejemplos, estos son sólo del género masculino
(empresario, trabajador, consumidor, regulador).
En las siguientes imágenes del Manual 3 (pp. 59) se puede ver esta diferencia cualitativa
a la que hacíamos referencia: cuando se trata de representar una negociación entre
hipermercados, la figura corresponde a los estereotipos masculinos, y se deja los
femeninos para representar al consumidor particular.
Y en este caso no sólo la mujer representa ese rol, sino también el de ama de casa.
136
Riveiro (2012), en su trabajo sobre género y desigualdad, escribe al respecto: “sólo con
y bajo condiciones extraordinarias las mujeres llegan a los puestos directivos –
asalariados o no.”
En el caso de las imágenes analizadas, como mencionamos en el punto 1, el hombre
ocupa un espacio más relevante que la mujer, tanto cualitativamente como
cuantitativamente.
Por ejemplo, en el Manual 3 se representan a los especialistas del BM y del FMI. (pp.
96) Estos son representados por 6 figuras masculinas y 2 femeninas.
3. Definiciones de trabajo según sea realizado por una mujer o un varón.
La definición de trabajo encontrada que subyace en los manuales analizados es la del
paradigma neoclásico.
Según Grinberg (2005) con el capitalismo es el trabajo denominado productivo el que
queda ligado al trabajo asalariado y que es el que se realiza fuera del hogar, y el trabajo
denominado improductivo, el que se desarrolla dentro del mismo sin que la persona que
lo lleva a cabo (en general las mujeres) reciba remuneración por él. Sobre esto también
apunta Castaño (1999) solo se consideran bienes y servicios económicos aquellos que se
destinan para la venta (tienen precio de mercado). Lo cual deja a las tareas realizadas
por las amas de casa, en este caso, fuera de la definición de trabajo.
Así es que se considera comúnmente trabajo sólo aquel por el que se recibe retribución
dinaria y se equipara trabajo con empleo.
Siendo esta la definición que encontramos en los manuales analizados, hacemos notar
entonces que la definición de trabajo no aparece ligada directamente a si es desarrollada
por una mujer o por un varón, sino si por él se recibe o no remuneración.
137
Pero lo que si sucede es que cuando se define y describe la actividad económica se
utiliza como genérico “hombre” y los ejemplos son sólo de varones:
“Actividad económica: son aquellos actos económicos desarrollados por el hombre en
forma consecutiva y sistemática. (…). Son ejemplos: la labor de un obrero de la
construcción, el trabajo desarrollado por un abogado, la tarea desarrollada por un
docente, entre otros.” (Manual 1: 26)
“El trabajo, cuando no está destinado a la creación de bienes, esto es, de objetos
materiales, tal como el efectuado por un agricultor o un albañil, se canaliza a la
producción de servicios. El trabajo de servicios puede estar relacionado con la
distribución de productos, como el efectuado por un agente de ventas o un dependiente;
con actividades que satisfacen necesidades culturales , como las realizadas por un
profesor o un artista de cine, un escritor o un cantante; o con otros tipos de servicios
(…)” (Manual 2: 7)
Por otra parte hacemos un llamado especial a lo que se refiere al trabajo de ama de casa.
Primeramente, mencionado así en todos los manuales analizados, y no con la
posibilidad de mencionarlo con el uso de barra ama/o o con el doble nombramiento
ama de casa y amo de casa, ya que puede ser desarrollado por un varón, quedaría sujeto
su ejercicio sólo a las mujeres.
Esto también ocurre en las imágenes del Manual 3 en las páginas 2, 4 y 60 donde se ve
una figura estereotipada de mujer con changuito de compras.
Por otra parte en los manuales analizados aparece nombrado el trabajo del ama de casa
como trabajo no productivo (no remunerado), cuando se aborda la clasificación de la
población en el abordaje del tema trabajo como factor productivo (Manual 1: 27), se
considera que forma parte de la población económicamente inactiva.
La combinación de ambos aspectos deja a la mujer que realiza trabajo dentro del ámbito
hogareño como una no trabajadora, perteneciente entonces a la población pasiva que
según la definición del Manual 1 (pp.27) “se entiende por tal a aquellas personas que
no reúnen las condiciones necesarias para ser consideradas población activa, sólo
realizan la actividad de consumo”; clasificación en la que también se la equipara con
jubilados, pensionados, niños en edad escolar (hasta los 16 años) e incapacitados para
trabajar.
138
También queremos hacer notar que no se ha encontrado una definición o una
descripción de lo que implica ser ama de casa en los Manuales 1 y 2. Se podría deducir
por ausencia de las mismas, y entender también que incluye el rol de esposa y madre,
roles que en el caso de ser ejercidos por varones son nombrados en forma puntual
(Manual 3: marido, padre).
También en el manual 3 se explicita, citamos: “un ama de casa no recibe retribución por
su trabajo pero el simple hecho de mantener la casa limpia, la comida hecha a tiempo y
la ropa limpia exime a los trabajadores remunerados, como su marido o hijos mayores,
de utilizar parte de su energía en realizar estas tareas, de carácter vital en sus vidas”, con
lo que se podría deducir que está diciendo, con el uso del artículo “su”, que es la esposa
y madre.
Consideramos necesario exponer que no existe un planteamiento sobre la producción
domestica, que según Castaño (1999) son aquellas que en general ofrecen las mujeres
en sus hogares y por las cuales no reciben remuneración, como aparece en la cita. Y esto
es, por lo que indica esta autora, a que solo se consideran bienes y servicios económicos
aquellos que se destinan para la venta (tienen precio de mercado)
Además, el Manual 3, menciona que el trabajo del ama de casa está dentro del conjunto
de tareas que no reciben remuneración y que son estudiadas tanto por la Sociología
como por la Economía, ya que de forma indirecta afectan al sistema económico.
Y por último dice al respecto: “la incorporación de la mujer al mundo del trabajo
presenta también una materia de interés estudiada por la Sociología, ya que en muchas
sociedades las mujeres, además de trabajar fuera de la casa en forma remunerada, tienen
que seguir ocupándose de las tareas domesticas, lo que incide fuertemente en la
determinación de los salarios y en las pautas de consumo.”(Manual 3: pp. 20)
Sobre este último punto el Manual 2 también menciona a las mujeres al referirse a la
tasa de actividad, y citamos: “A nivel internacional, las diferencias entre los países en la
tasa de actividad suelen deberse al grado en que la mujer se incorpora al mercado de
trabajo.” (pp. 90); y en el Manual 3 también se hace referencia sobre esto “”No
obstante, los ingresos de los hogares se mantuvieron relativamente constantes (…) la
irrupción de la mujer en el mercado laboral compensaba aquella disminución.”(pp.24)
139
Esto lo explica Pérez Cervera (2011) señalando que sólo de manera secundaria se
concibe a las mujeres como trabajadoras, es decir, con posibilidad de participar en el
mercado laboral – o en el mundo del trabajo reconocido socialmente.
Conclusiones
En este proyecto de investigación nos habíamos planteado las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las concepciones sobre género que se transmiten en los manuales escolares
de Economía?, ¿Cómo se presentan las diferencias entre géneros en los manuales
escolares de Economía?, ¿De qué modo los manuales escolares de Economía
reproducen (o no) las concepciones y valores vinculados con las diferencias de género
que subyacen al paradigma neoclásico?
Para responderlas comenzamos investigando cual era la concepción de género desde el
paradigma neoclásico, haciendo también un recorrido por otros paradigmas económicos.
Revelamos que el paradigma neoclásico se caracteriza por su mirada androcéntrica.
La mirada androcéntrica no sólo supone una mirada centrada en el hombre, como
medida de todas las cosas, sino que también es una no mirada a la mujer. No se la tiene
en cuenta, a los fines prácticos de pensar a la economía en particular y al mundo en
general, como si no existiera.
La concepción de género desde el paradigma neoclásico también se basa en
estereotipos, tanto para los varones como para las mujeres.
En el caso de los varones podemos verlo cuando modeliza al sujeto económico, el
homo economicus, que, como explica Esquivel (2010), no es un “universal, en realidad,
es un varón blanco, anglosajón, joven y sano”.
Esto implica que aquellos que no cumplen con estas características tampoco son tenidos
en cuenta (no se problematiza ni sopesa las inequidades existentes por edad, etnia o
capacidades especiales).
En el caso de las mujeres, como plantea Carrasco (2006), el paradigma neoclásico
también las estereotipa, tanto explicita como implícitamente. Explícitamente cuando las
piensa como trabajadoras menos productivas, en comparación con los hombres, y
dependientes de éstos económicamente (del padre primero y luego del esposo) y en
140
forma implícita, como madre y esposa, que, aunque a veces si se las nombra, no es lo
que encontramos en los manuales analizados y como planteamos, suponemos que estos
roles quedaron subsumidos dentro del de ama de casa.
En el caso puntual del lenguaje de los manuales, se observó un uso reiterativo del
género masculino para designar a todos los seres que componen la humanidad. Esto
tiene como secuela invisible pero profunda, la desvalorización y/o invisibilización del
sexo femenino, según lo que afirma Michel (1987).
Retomando entonces la posición en la que el paradigma neoclásico coloca a las mujeres,
mencionaremos nuevamente a Meana Suárez (2002) que nos señala que al considerar a
los varones como el sujeto de referencia, entonces se coloca a las mujeres en lugares de
dependencia y subordinación en relación a ellos.
En palabras de Esquivel (2010), la construcción de género es profundamente desigual
(en términos de poder hacer y ser, de recursos, de oportunidades) e inequitativa
(injusta).
Teniendo en cuenta que según el Censo 2010 las mujeres representan el 51,3% de la
población. Entonces, no tenerlas en cuenta no sólo es no tenerlas en cuenta a ellas, es
que más de la mitad de la población no es tenida en cuenta cuando se explican las
relaciones y las cuestiones económicas en los manuales analizados.
Si a esto les sumamos a todos aquellos varones que quedan fuera de la modelización del
homo economicus, el paradigma neoclásico, que es el que se enseña desde los manuales
en las escuelas, no está teniendo en cuenta a una enorme proporción de la población. A
la vez, al dejarla afuera de las consideraciones cuando se piensa en el funcionamiento
del mundo productivo y el mercado, tampoco se hacen planteos sobre las desigualdades
e injusticias sociales existentes.
Tal vez es aquí donde cabría hacer algunos de los planteos que hace la Economía
Feminista, sobre todo la línea de la Economía del cuidado. La Economía Feminista69 se
plantea como objetivo, los estándares de vida aceptable para la población, la calidad de
69
Estas son conceptos encontrados y desarrollados en la síntesis de las concepciones sobre género de la
teoría neoclásica, que incluyen otros paradigmas económicos, entre ellos la economía Feminista.
141
vida, a diferencia del paradigma neoclásico que se centra en la utilización eficiente y
racional de los recursos, teniendo como escenario principal y casi único al mercado.
Volviendo al tema del espacio que se les da a las mujeres en los manuales, encontramos
que las mujeres se hayan subrepresentadas. En los planteos de Michel (1987) la
subrepresentación es una de las formas del sexismo, como también plantea lo son las
representaciones “(…) estereotipadas que no reflejan la diversidad de los roles
existentes” (1987:1).
Esto es lo que se ha encontrado en los manuales analizados: en lo que se refería a roles
sociales asignados a las mujeres y a los varones, las mujeres representaban el 7,1 %, y
en referencia a los roles laborales, representaban el 3,8%. Retomando a los datos
estadísticos del Censo 2010, donde las mujeres que representan el 51,3 % de la
población. Entonces, esto representa una gran distancia entre la proporción de mujeres
en la realidad y la proporción en la que son nombradas en los manuales a nivel social y
familiar, lo mismo se puede plantear en el ámbito laboral, donde la diferencia en los
porcentajes de participación entre mujeres y varones es en una relación de 3 a 270 y
hacia adentro de cada género comparativamente difieren poco entre sí, como lo muestra
el trabajo de Riveiro. Estas evidencias estadísticas muestran que la realidad no es
representada en los manuales analizados, ya que las proporciones de representación de
mujeres y varones existentes en la sociedad están muy alejadas de lo que se muestran.
Nos preguntamos, respecto al lugar de las mujeres, si no es que al quedar excluidas de
las definiciones y de los ejemplos, se podría concluir, erróneamente, que no desarrollan
ninguna actividad productiva y remunerada, o que su participación en el mercado
laboral es tan escasa que no amerita ser nombrada.
Por los datos mencionamos antes, podríamos decir que los manuales están lejos de
representar la realidad de la sociedad en lo que se refiere a la participación, tanto en el
ámbito social como el laboral, que tienen las mujeres y los varones.
70
Sobre un total de 15.079.900 trabajadores, 6.132.687 son mujeres y 8.947.213 son varones. Lo que
significa que el mercado laboral está conformado, aproximadamente, el 40% por mujeres y el 60 % por
varones.
142
Esto hace que tampoco se problematice nada referido a la división sexual del trabajo, las
inequidades de género, las problemáticas familiares económicas y sociales, entre otras
problemáticas.
Algo similar ocurre con las imágenes de los manuales donde a las mujeres se las
muestran en actividades rutinarias o que no requiere de iniciativa, mientras que los
hombres son representados en roles opuestos a estos y en espacios de liderazgo y poder,
representaciones que en sí mismas representan una asimetría y que llevan a preguntar si
esto no se pudiera también interpretar como un estereotipo de las relaciones entre los
diferentes sexos, y favoreciendo la naturalización de esa asimetría.
Estas imágenes, según Michel son una muestra de “la condición de inferioridad en que
son mantenidas las mujeres en la sociedad y contribuye a agravarla” (1987:3).
Que además , como señala Carrasco (2006) tienen como consecuencia la “feminización
de la pobreza”.
Retomando el punto de partida de esta investigación, la Ley 26.150 de Educación
Sexual Integral, que convoca a los docentes a hacer realidad la aplicación transversal de
la misma, donde uno de los espacios potenciales y posibles es el abordaje de la cuestión
de la construcción de género.
Como planteamos en el proyecto de investigación, la Ley de Educación Sexual Integral
nos ofrece la posibilidad de trabajar la temática de género en pos de una situación y una
sociedad más igualitaria y equitativa.
Esperemos que este trabajo haya podido hacer un aporte en tal sentido y mostrar el
cuidado, la atención y la reflexión que se necesita para ello
Bibliografía
Castaño, C. (1999): “Economía y Género”, en Política y Sociedad, Nº 32.Madrid
Universidad Complutense de Madrid
Esquivel, V. (2010) “¿Es posible una economía feminista?” en Mateadas científicas II,
Agustín Campero y Lilia Romanelli (coords.), Colección Cuadernos de la Ciencia y la
Tecnología - Museo Interactivo, Ediciones de la Universidad Nacional de General
Sarmiento, Los Polvorines.
Grinberg, S. (2005): El mundo del trabajo en la escuela. Buenos Aires, UNSAM.
143
Meana Suarez, Teresa (2002): “Porque las palabras no se las lleva el viento “. Editado
por el Ayuntamiento de Quart de Poblet. España
Disponible
en:
http://webs.uvigo.es/xenero/profesorado/teresa_meana/sexismo_lenguaje.pdf
Michel, Andrée (1987): “Fuera moldes: hacia una superación del sexismo en los libros
infantiles y escolares”, UNESCO, Barcelona, España.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001585/158577s.pdf
Pérez Cervera, M.J. (2011): “Manual para el uso no sexista del lenguaje”
Disponible
en:
http://www.conavim.gob.mx/work/models/CONAVIM/Resource/309/1/images/
Manualparaelusonosexistadellenguaje%20completo%281%29.pdf
Riveiro, Manuel (2012): “El género en la estructura ocupacional de la Argentina urbana
(2001-2010)”, ponencia presentada en las 2º Jornadas de Investigadores en formación
Reflexiones en torno al proceso de investigación, Instituto de Desarrollo Económico y
Social, 14,15 y 16 de noviembre del 2012.
Terrón Caro, María Teresa y Cobano-Delgado Palma, Verónica (2008): “El papel de la
en las ilustraciones de los libros de texto de educación primaria”, Foro de Educación, nº
10, pp. 385-400
ISSN: 1698-7799
Disponible en: http://www.forodeeducacion.com/numero10/023.pdf
144
Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas sobre la
juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas sociales
complejas
Natacha Gentile71
Resumen
Este trabajo sistematiza y reflexiona en torno a una práctica docente
realizada durante el 2012 en el marco de la asignatura Administración del
Estado y Políticas Públicas, con jóvenes que se hallaban cursando el último
año de diversas carreras de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en torno a qué historias ellos
percibían se cuenta sobre los jóvenes excluidos -amplificadas la mayoría de
la veces a través de medios masivos de comunicación y de redes sociales- y
qué críticas ellos tenían para estas visiones mayormente estereotipadas de
los mismos. La experiencia involucra ideas previas presentes en el
imaginario de estos jóvenes [universitarios] asociadas con la juventud
excluida e interpela las mismas a la luz de nueva información y tomando
como recurso didáctico disparador un video vinculado “al peligro de
contar una sola historia”. Finalmente, destacamos la importancia de incluir
espacios en la Universidad que visibilicen la voz de los jóvenes en torno a
problemáticas sociales complejas a la vez que los ponga en un rol de
protagonismo y responsabilidad frente a una sociedad que contribuye a
sustentar su formación y que a la vez demanda respuestas urgentes.
71
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mail:
natachagentile@gmail.com
145
EL DISPARADOR: UN VIDEO DE UNA ESCRITORA NIGERIANA QUE
HACE REFERENCIA AL PELIGRO DE CONTAR UNA SOLA HISTORIA
Administración del Estado y Políticas Públicas -AEPP- es una asignatura de
dictado reciente en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad
Nacional de Mar del Plata [comenzó en el año 2010 luego de un cambio en los planes
de estudio]. La materia corresponde al último año de 4 carreras 72 y recibe en promedio
25 estudiantes por año. La experiencia docente aquí relatada ocurrió sobre el final del
cursado, luego que se presentó a los estudiantes una discusión teórica en torno al rol del
Estado en la gestión y en la planificación social y en el marco de desafiarlos a repensar
las políticas de inclusión juvenil.
La práctica estuvo inspirada en el relato de
una novelista nigeriana, que puede verse en
youtube bajo el título: “Chimamanda Adichie: El
peligro de la historia única”. Allí Chimamanda
pone discusión que el riesgo que enfrentamos al
escuchar una sola historia sobre una persona, sobre
un grupo social particular o sobre un país puede
hacernos caer en una incomprensión grave acerca
de la realidad social, política, cultural, económica e histórica de lo que es y representa
esa persona, esas personas o ese país.
También la escritora cuenta que cuando era pequeña en casa de sus padres -una
familia de clase media- había un criado llamado Fide y que lo único que ella sabía de
ese niño es que era muy pobre y que su familia recibía de la de ella alimentos y ropa que
los ayudaba a la vez que recordaba que cuando ella no quería comerse la comida su
madre le decía que la familia de Fide desearía poder comerse lo que ella despreciaba.
Esa era la única historia que ella tenía sobre Fide, hasta que un fin de semana, fueron a
visitar a la familia de Fide y Chimamanda se sorprendió al ver que un hermano del
jovencito había hecho una hermosa canasta. Y la sorpresa tuvo que ver con que nunca se
le había ocurrido que Fide y su familia fueran capaces de algo. “Todo lo que había
escuchado sobre ellos [confiesa la escritora] era lo pobres que eran, así que se había
72
Licenciaturas en Turismo, en Administración, en Economía y Contador público.
146
vuelto imposible para mí verlos como algo más que pobres.” En otra parte de su relato,
Chimamanda destaca que cuando fue a estudiar a Estados Unidos se dio cuenta también
que la historia que el americano promedio tenía de África era también una sola historia,
y esa sola historia era de pobreza y de cosas negativas: “Siempre he pensado [relata]
que es imposible compenetrarse con un lugar o una persona sin entender todas las
historias de ese lugar o esa persona. La consecuencia de la historia única es ésta: roba
la dignidad de los pueblos, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana,
enfatiza nuestras diferencias en vez de nuestras similitudes.”
Así sobre la base de estas consideraciones presentes en el video y en el marco de los
temas desarrollados en la materia, decidimos poner en discusión con nuestros alumnos,
la historia que se cuenta sobre otros jóvenes [excluidos] que viven en barrios pobres y
periféricos [fuertemente estigmatizados y etiquetados por un sector de la opinión
pública como vagos, incapaces y delincuentes] y la historia que ellos podían reconstruir
a partir de diferentes trabajos de investigación que indagaron en la problemática de
estos jóvenes. En este sentido lo que buscábamos era hacer explícita la complejidad de
las situaciones que atraviesan a las personas pobres y en particular a los jóvenes de estos
sectores, entendiendo a su vez que la inacción, ante una condición humana negada, no
solo afecta el futuro de esta juventud sino que en lo fundamental afecta al futuro de la
sociedad en su conjunto.
LA PROPUESTA: UNA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA QUE INCLUÍA UN
ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y LA EXPRESIÓN PERSONAL
De esta manera, propusimos de manera previa a la actividad la lectura de
diferentes artículos (Gentile, 2012. Gentile, 2013. Gentile y Sowyn, 2012. Gentile y
Sowyn, 201373) que tenían como eje rescatar voces y expresiones de las personas pobres
y en particular de la juventud excluida, luego de lo cual, se pidió a los estudiantes una
reflexión individual.
TAREA INDIVIDUAL: Te pedimos que mires el video en youtube: el peligro de
contar
una
sola
historia
73
Si bien la experiencia ocurrió durante el año 2012, parte del material dado a los estudiantes pudo
sistematizarse en los trabajos mencionados.
147
http://www.ted.com/talks/lang/es/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.h
tml
Y luego realices una reflexión personal en torno a qué historia pensás se cuenta
generalmente sobre los jóvenes excluidos, y qué historia pudiste reconstruir vos. ¿Eran
similares? ¿Diferentes?
Asimismo y antes de presentar una síntesis de las producciones de los estudiantes,
creemos oportuno reconocer que en nuestra opinión, analizar cuestiones vinculadas a las
personas pobres y a las políticas sociales en el ámbito de la Facultad de económicas y en
particular situar las problemáticas que atraviesan a la juventud pobre, vulnerada y/o
excluida a nivel local en el marco del capitalismo y del Estado neoliberal no es una tarea
sencilla. Y no lo es no solo por porque son temas que carecen de neutralidad valorativa
a la hora de abordarlos [tema que no siempre se explicita] sino porque la mayor parte de
los estudiantes que transitan por económicas egresa sin saber [o sin reconocer] la íntima
relación entre producción de pobreza, desigualdad y sistema capitalista. Muchos
tampoco han sido formados para visualizar, entender, discutir y hasta tomar parte de la
tensión existente entre el capitalismo y la democracia, de la misma manera que seguirán
sin cuestionar al mercado que se sigue presentando de manera velada como el mejor
asignador de recursos a la par que cuestionan a un Estado ajeno y externo a la sociedad,
que se presenta como ineficiente [y más aún en el gasto social] y “perverso”, que cobra
impuestos [que todos se roban] e interfiere en los buenos equilibrios [o en los intereses
de determinados sectores]. Muchas cuestiones distributivas y redistributivas se
argumentan en las aulas de economía ortodoxa utilizando gráficos y ecuaciones
crípticas…. sin historia, sin conflicto, sin política, sin poder… sin realidad.
Realizo esta aclaración porque lo que pareciera que se va arrastrando en la
formación del grado [a pesar de varios avances por contrarrestar esta situación en los
últimos años] es una formación que ha escindido casi perversamente lo social y lo
político de los económico, ha estigmatizado al Estado y ha sentado las bases para
incubar un pensamiento que muchas veces emerge como único, lineal, colonizado y acrítico en estas cuestiones.
LOS RESULTADOS
148
Así, luego de haber considerado las diferentes respuestas dadas por los estudiantes
a la actividad antes mencionada, hemos seleccionado y reorganizado las reflexiones más
representativas que son las que presentamos a continuación, privilegiando en todos los
casos palabras, decires y sentires de los mismos jóvenes [estudiantes] que hablaron de
otros jóvenes, y que son las que se presentan entre comillas y en bastardilla. Destacamos
a la vez que en todas las respuestas hubo acuerdo en que había dos historias: una, la que
habitualmente se cuenta en los medios de comunicación y está instalada en la opinión
pública, y otra, que ocurre a partir de la estigmatización a priori y del desconocimiento
que se tiene sobre la problemática que es la que permanece velada mayoritariamente.
Por último, reconocemos que en todos los casos, las reflexiones fueron más allá de las
preguntas disparadoras, y nos permitieron descubrir un mundo de sentidos,
representaciones y valores en los estudiantes que desconocíamos.
¿Qué historia pensás se cuenta generalmente sobre los jóvenes excluidos, y qué
historia pudiste reconstruir vos?
En lo que sigue recuperamos las palabras de Yanina, de Florencia, de Ezequiel, de
Lucía C., de Daniel, de Lautaro, Lucía L.M. y Lucía E. no porque sean diferentes a las
de otros estudiantes, sino porque en algún sentido, representan también lo que otros
expresaron.
Yanina: “el prejuzgamiento fácil justifican la discriminación y la segregación. La
sociedad toda debe estar involucrada”
Yanina reconoció que “La historia que generalmente se cuenta sobre los jóvenes
excluidos trata sobre la supuesta elección que hacen estos del camino que siguen, de la
`vagancia´, de la falta de ganas de trabajar, de la delincuencia como `salida fácil´...”
sin embargo complejizó algo más la comprensión del problema a partir de involucrar
cuestiones de prejuicio y prejuzgamiento a priori de la `sociedad incluida´ que justifican
la discriminación y la segregación “ vivimos en una sociedad acostumbrada a
estacionar la mente en el prejuicio y a no ver más allá; habituados a juzgar lo
individual, sin observar el contexto ni la historia... se busca una definición rápida, que
justifique la discriminación y la segregación de quienes están excluidos, que permita
realizar la afirmación de que `están donde merecen´”. En línea con esto, planteó que
149
“realizar un análisis más profundo conllevaría un compromiso al que la sociedad
actual no está dispuesta ni quiere estarlo: conocer otra historia u otra verdad
implicaría plantearse la validez de las bases mismas sobre las que ésta se sostiene. Por
esta razón, no todas las personas pueden evaluar con sensatez la situación en la que
éstos jóvenes se encuentran; y este entendimiento así coartado impide comprender que
no es una problemática aislada, ajena a quienes se encuentran en una posición más
beneficiosa en las jerarquías sociales... es una problemática que afecta a la sociedad en
su conjunto y debe dejar de ser invisibilizada mediante la concepción de la pobreza
como elección.” Asimismo su reflexión personal giró en torno a que “Si bien siempre
tuve conciencia de esto, estudiar los temas con más profundidad, leer bibliografía
específica y actual, interpretar los procesos históricos desde una perspectiva nueva me
ayudó a reconstruir una historia más acertada y distinta a la versión dominante... Una
visión más empática, realista y amplia; razones que distan de la `opción´ y nos hablan
de motivos más profundos, de procesos largos de degradación de la materia social; de
jóvenes que buscan trabajo y se ven rechazados por los empleadores, buscan
contención en las escuelas y no la tienen, buscan un refugio en sus hogares y ni hogar
tienen... y muchos de ellos no buscan la salida porque no saben ni que existe, no
aspiran al futuro porque nada nuevo esperan de él.” Finalmente Yanina expresó la
importancia de replantear la forma en que se entienden y/o interpretan los problemas
sociales, involucrando en el mismo problema al conjunto de la sociedad “Es
fundamental que tenga lugar un cambio en la forma en la que como sociedad,
entendemos la problemática de los jóvenes excluidos, y no sólo aliviar de alguna forma
su situación en el presente, sino también pensar en su futuro como el futuro de todos.”
Florencia: “es importante considerar el contexto y la historia y aunque tengo
contacto con la exclusión, ante un hecho de inseguridad me vuelvo parte de los que
excluyen”
De la producción de Florencia surgió que había una idea previa que ella pudo
corroborar en torno a que se pueden dar diferentes versiones sobre una misma cosas.
También reflexionó en torno a que las historias únicas pueden darse sobre los
excluidos… pero también sobre los incluidos y hasta sobre países: “Hace un tiempo
150
una conocida española vino a vivir a la Argentina … En el contexto de una reunión
familiar [yo] no podía acreditar que estuviera escuchando cosas como `¿En Argentina
toman agua de la canilla?´, porque según ellos estaba toda contaminada y no se podía
tomar, y en caso de que lo hiciéramos moriríamos por una variada lista de
enfermedades que venían con la misma. Cuando escuché esto… reflexioné `¿cuántas
cosas más pensarán de nosotros?´ Al terminar de ver el video de la escritora nigeriana
se me vino a la mente este tipo de comentarios que seguramente nosotros realizamos de
otros y no se nos ocurre ni remotamente que del otro lado del mundo hay un
muchísimas personas que piensan lo mismo de nosotros.” Mencionó la importancia de
conocer siempre “contexto e historia” que entiende es condicionante de lo que se ve y
cómo se ve: “a raíz de mi participación en un proyecto de extensión con niños
excluidos pude ver otras realidades, más allá de lo que conociera de oído, sobre
nuestra juventud. Generalmente escuchamos diversas historias, como por ejemplo, que
los chicos prefieren robar a estudiar o trabajar. También se escuchan otras muy
distintas como que son chicos olvidados, creo que antes de decir algo hay que conocer
el contexto y la historia. Considero que un ciudadano de nuestro país debe tener una
idea de las historias de los jóvenes excluidos, pero la misma va a tener características
dependientes del contexto que encierre a la persona.”Asimismo y más allá de lo
anterior, planteó una autocrítica, al comentar que a pesar que tiene cercanía con
personas vulneradas que viven en contextos de exclusión, frente a situaciones de
inseguridad pierde de vista este conocimiento y se es parte de quienes excluyen a priori
y sin más “Supongo que por el contexto en el que me relaciono y mi condición de
estudiante de una Universidad Pública que le interesa la actividad extensionista, puedo
tener una visión variada y podría decirse “más realista” de la exclusión juvenil. Más
allá de esta visión, frente a hechos de inseguridad y violencia suelo olvidarme de mis
ideas sobre exclusión y me vuelvo parte de aquellos que los excluyen sin pensar las
causas que provocan todos los problemas que nos suceden como parte de la sociedad.
Ezequiel: “educar con sentido solidario, no quedarse con la superficie del
problema sino buscar complejizarlo en todo momento”
151
Con relación a la problemática de la pobreza y la exclusión también Ezequiel
coincidió en la existencia de “… una estigmatización de la pobreza y de la exclusión…”
aunque también agregó que dicha estigmatización “… invade percepciones en las
personas y hasta el vocabulario para referirse a ciertas personas.” En ese sentido
reconoció que “…la manera de ver la realidad, también es una manera de escuchar
una sola historia…” a la par que replanteó la cuestión educativa “…En cuanto a la
educación, me refiero específicamente a fomentar el compromiso hacia la erradicación
de la pobreza, con bases en la solidaridad. Muchas veces se habla de en la educación
reside la solución a los `problemas del país´, y en parte coincido, aunque siempre me
pregunto si se busca educación para tener pobres disciplinados y trabajadores, o si la
educación que se busca es la que realmente abarque a todas las clases sociales en pos
de lograr una comprensión de la sociedad con varias historias contadas, es decir, con
la contemplación de las realidades complejas que tiene hoy la juventud en situación de
vulnerabilidad...” Ezequiel hizo mención al sentido común, a la hegemonía cultural, y
hasta la creencia de cierto odio hacia los sectores pobres “En cuanto a la percepción de
la realidad, o a la manera de contar y reproducir `una sola historia´, entra en juego
una cuestión de `sentido común´, en la que los medios de comunicación tienen gran
incidencia, y lo que relaciono con lo que la autora hace referencia con la `hegemonía
cultura´. En esa sola historia que se cuenta, se empiezan a formar valoraciones e
ideologías que no son más que otra faceta de una sociedad que estimula lo que odia. Se
odia la pobreza, pero se tienen mecanismos de comprenderla que no llevan a otro lugar
más que a generar más pobreza. A pesar de todo, creo que se empiezan a contar más
historias, y que en definitiva la situación está empezando a cambiar. Tal vez porque sea
cada día más evidente la historia que se pretende contar, o tal vez porque haya perdido
credibilidad.” Finalmente reflexionó: “En lo personal, y en los momentos previos a mi
ingreso a la universidad, había aprendido una sola historia, y la reproducía. Con otras
palabras, el mensaje era claro: los jóvenes excluidos, y pobres en general, eran un
estorbo para el progreso de la sociedad, vagos o parásitos. El hecho de darme cuenta
de que estaba analizando la parte más superficial de un problema muy complejo, fue el
comienzo para empezar a escuchar y entender las otras historias, que no me habían
sido contadas.”
152
Lucía C.: “de la responsabilidad de los medios de comunicación por informar
consecuencias a la responsabilidad de la sociedad por entender causales de la
exclusión”
Lucía, destacó la influencia que los medios de comunicación tienen sobre la
historia única “La historia que, en mi opinión, generalmente se cuenta sobre los jóvenes
excluidos, es la que percibimos a diario a través de las noticias de los diferentes medios
de comunicación...” En ese sentido, cuestionó que se informa sobre consecuencias y no
sobre causas “… En ellos [en los medios de comunicación aludidos] se hace referencia
a las consecuencias más inmediatas de la situación en la que los jóvenes viven, pero no
se considera la multiplicidad de factores que son determinantes de estas
circunstancias...”. En línea con esto, destacó responsabilidades compartidas “…Los
medios, y también nosotros, tomamos dimensión de estas problemáticas, pero en la
mayoría de los casos, solo reparamos en las consecuencias, y los efectos que estas
situaciones tienen sobre el bienestar de la sociedad en general; y no ahondamos sobre
las causas reales de estas cuestiones…” También explicitó una autocrítica por lo
superficial de los análisis que las personas hacen “…Es así como, a menudo, tener esta
visión parcial de los jóvenes excluidos, nos lleva a pensar que `eligen´ permanecer en
esta situación, y que no se esfuerzan por mejorarla, o no aprovechan las oportunidades
que les son brindadas. Cuando en realidad, un análisis más profundo, nos permite ver
que estos jóvenes tienen escasas oportunidades para elegir acerca de su futuro…”. En
línea con esto, completó el planteo afirmando que “… Tal como afirma la escritora del
video: `El peligro de contar una sola historia´, la historia única crea estereotipos y el
problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Es decir
que al analizar los conflictos de los jóvenes excluidos, deberíamos tener en cuenta
además, todos aquellos elementos que desencadenan en dichos problemas...”
Finalmente alertó en torno a la necesidad de promover un mayor conocimiento tanto en
gestores y hacedores de políticas como en la ciudadanía en su conjunto porque “…
dicho conocimiento, también es fundamental para toda la sociedad, ya que resolver
estos problemas, no solo favorecería a los jóvenes afectados, sino que sería beneficioso
para la sociedad toda...”
a la vez que concluyó que: “…La historia que pude
reconstruir es diferente de la que se cuenta generalmente, ya que el hecho de acceder a
información proveniente de personas que tienen un contacto diario y directo con la
153
realidad que viven estos jóvenes, permite enriquecer y profundizar la percepción que se
tiene sobre los mismos, y concluir que son muchas y complejas las causas que
determinan la situación y los graves problemas actuales de los jóvenes….”
Daniel: “se informa poco, y cuando se informa se los trata como un número, una
estadística, y detrás del número, hay historias complejas que es preciso visibilizar”
Daniel reflexionó en torno al prejuzgamiento por desconocimiento “… el video
tiene razón, uno muchas veces se forma idea de las cosas sin conocerlas bien a fondo...
en realidad en este mundo actual y también no es la excepción en las informaciones de
jóvenes excluidos solo se muestra lo que sobresale (es decir las cosas comunes, la de
todos los días no son mostradas)…” En ese sentido cuestionó que “… desde el punto de
vista de un medio (ya sea diario, radio, televisión) solo se profundiza lo negativo
(delincuencia, violencia, adicciones, falta de interés)…” a la vez que también advirtió
que solo informan y de manera sesgada sobre “… una porción de la realidad (pareciera
que se aplicara un método estadístico, se trata de algunas características negativas que
se observan en una pequeña porción de los jóvenes excluidos, querer universalizarlas
para así obtener características de toda la población) … [y que esto ocurre] ya sean
por propios intereses del que la muestra o cuenta o bien en el caso de los medios por la
necesidad de mostrar algo que sobresalga, o acaso no venden y se consumen más
historias de casos extremos que las de cosas más diarias?... [él mismo se interrogó]”.
Asimismo, también reconoció que “…Se suele tratar el problema como un número, una
estadística, es decir predomina el método cuantitativo que solo muestra números cifras
y no tanto el método cualitativo en el cual se tienen en cuenta otros factores de la
problemática que los números por sí solo no pueden mostrar. Atrás de esos números se
esconden historias, algunas muy diferentes, otras similares, el campo de estudio
aumenta y las soluciones a cada situación no es posible encontrarla por más bonito que
sea en un gráfico de barras, de tortas, etc.…” Sobre la visibilización de los jóvenes
excluidos él coincidió en destacar que se “…los asocia a delincuentes, vagos, que no
tienen noción del valor de las cosas ajenas tanto físicas como materiales, que no
quieren progresar, que si tienen dinero o el Estado les realiza transferencia van a ser
mal utilizadas, etc. [y que si bien] En alguna porción pequeña de dichos jóvenes podría
154
llegar a ser verdad alguno de esos dichos pero es injusto que nos formemos una opinión
general sin antes interiorizarnos, conocer la realidad, escuchar diferentes opiniones
(tanto de los propios jóvenes) como de los demás medios, pero por sobre todo
formarnos una opinión individual la cual pueda ser flexible al cambio (porque si no se
cae en el absurdo de ver a la realidad reflejada sobre modelos, en su mayoría
suponiendo que nada del entorno cambia)…” Finalmente, comentó que sobre la
problemática tenía una orientación “…pero sin tantos fundamentos. [Y que] Más que
todo aprendí a entender los motivos que llevaron a el surgimiento de estos jóvenes
excluidos, la profundización de dicha situación en la época de aplicación del modelo
neo-liberal en nuestro país.”
Lautaro: “Lo primordial es lograr considerar al otro como un igual al que le
sucedieron cosas diferentes en su vida”
Lautaro comentó que a su parecer “…respecto al tema de los jóvenes excluidos
sucede algo que va en concordancia con el tema que se expone en el video, se muestra
desde la mayoría de los medios de comunicación una única mirada respecto a la
problemática…” En ese sentido aseguró que “…Según ésta [la mirada única que dan los
medios] se trata de una elección de vida [el hecho de estar excluidos] por parte de un
sector de la sociedad…” lo que se combina con el mensaje desde los medios de
comunicación de que esa elección particular se realiza a pesar de la “…vasta cantidad
de oportunidades de vida…” que se tiene. De esta manera -continuó- “… a mi parecer,
se genera la idea de culpabilidad individual por la situación en que se encuentran estas
personas, lo que lleva al desentendimiento por parte de un gran grupo social que no
considera a estos grupos excluidos como parte de la sociedad hacia los cuales tener un
sentimiento de empatía y llevar a cabo acciones de solidaridad, se trata más bien de un
grupo de personas “diferentes”, con los cuales tener el menor trato posible es la
regla…” Así, sobre la base del razonamiento previo él derivó una suerte de
estigmatización hacia los jóvenes excluidos que pasan a visualizarse “…como una paria
social que no exige ningún trato por parte de la sociedad `incluida´ ya que por decisión
propia no forma[n] parte de la misma…” Asimismo su reflexión se completó, al igual
que ocurrió con otros de sus compañeros, comentando que para la problemática es
extremadamente compleja dado que no es una elección de forma vida sino que, peor
155
aún: “… es algo a lo que lamentablemente hay grupos de la sociedad que se ven casi
predestinados. Desde edades tempranas los jóvenes se encuentran ante escenarios
conflictivos y complejos, con familias desgarradas y padres ausentes, con la necesidad
de trabajar de manera precaria desde muy chicos, con la directa relación negativa
sobre la educación y el esparcimiento que esto conlleva. Muchas veces con la iniciativa
de trabajar, a pesar de tener ejemplos negativos entre sus familiares y amigos, y sin
embargo con grandes dificultades de insertarse en el mercado laboral formal, muchas
veces debido a la discriminación o bien a la falta de educación resultante de su
particular problemática…” Así, -continuó- “…El tener en cuenta la visión de la
problemática desde una perspectiva más integral, a mi parecer, lleva a considerar a
cada persona en su individualidad, dejando de lado la estigmatización, lo que genera
una primer aproximación acertada al problema…” Finalmente él concluyó que “… La
idea primordial es para mí el lograr considerar al otro como un igual al que le
sucedieron cosas diferentes en su vida, que si bien tomó algunas decisiones que se
pueden considerar erróneas, se encontró siempre condicionado por el entorno, el cual
nunca se puede dejar de lado en la consideración sobre la eticidad de los actos...”
Lucía L.M.: “reconocer otras historias nos puede hacer ver nuevos mundos y nos
puede hacer valorar cosas que antes no valorábamos”
Lucía contó que luego de mirar el video sintió la necesidad de expresar sus
pareceres sobre los jóvenes que llamamos excluidos: “Estamos inmersos en una
sociedad que `no nos permite indagar´ acerca de cómo viven `los otros´. En esta
realidad los jóvenes excluidos son aquellos que carecen de las herramientas para
cubrir sus necesidades básicas, viven en barrios carenciados y periféricos en los cuales
la pobreza, la inseguridad, la contaminación y miseria son sus principales
características. Estos jóvenes excluidos nacen dentro de este ambiente, crecen y se
educan en él; por lo cual les resultaría imposible acceder a otros niveles de vida que les
permitan desarrollarse en un ámbito digno en el cual puedan cubrir sus necesidades
básicas de alimentación, abrigo y educación…” En línea con esto, agregó además que
son jóvenes “…inmersos en un contexto de violencia e inseguridad, lo cual no les
permite conocer lo que es el afecto, el respecto y el cuidado hacia otras personas. Se…
156
[los ve] excluidos como personas que por nacer y crecer en una situación de carencia
generalizada nunca podrán salir de la misma y por ello, se los excluye [dado que -ella
expresa irónicamente-] No deberían de ser incluidas en la sociedad personas que `no
son como el resto´.” Desde su punto de vista, agregó que “…es necesario conocerlos,
hablar con ellos y entender su realidad, una distinta a la de muchas otras personas
pero que no quiere decir que por ello tengan que vivir en condiciones de exclusión y
marginidad. Creo que es importante indagar y conocer otras historias, darnos la
posibilidad de entender otras realidades y darle la posibilidad a otras personas de ser
incluidas y tenidas en cuenta. Esto nos permitirá comprender muchas cuestiones de la
vida que creíamos que ya habíamos comprendido...” Finalmente reconoció que “…
Somos todos distintos y similares al mismo tiempo. Indagar otras realidades e historias
nos puede permitir advertir esas diferencias y de esta manera lograr reconocer nuestra
igualdad humana. Analizar otras historias nos puede llegar a abrir un mundo nuevo
que antes no nos permitíamos observar, un mundo mucho más grande del que creíamos
conocer, pero sobre todo un mundo más interesante que nos permitirá darle valor a
cosas que no creíamos poder valorar.”
Lucía E. “lo que se cuenta sobre los jóvenes excluidos es una sola historia…hasta
que finalmente se convierten en eso”
Lucía escribió que para ella “La problemática de los jóvenes excluidos suele
mirarse, en términos generales, de modo parcial y sin considerar las [situaciones y]
percepciones de los jóvenes acerca de la situación que ellos viven. En este sentido, se
los asocia -de modo casi automático y generalizado- a la delincuencia, a la falta de
voluntad y disposición para revertir sus condiciones y posibilidades de vida. Dichas
caracterizaciones son repetidas por diversos sectores y actores de la sociedad, sin
tomar conciencia de los peligros que ello implica: los jóvenes excluidos se convierten
en una cifra más de las estadísticas, lo cual conlleva a una fuerte pérdida de sus
singularidades…” En esta línea, expresó su coincidencia con el planteo que hace
Chimamanda en el video en el sentido que “… los estereotipos resultan incompletos
dado que constituyen la única historia que es contada. La historia única de los jóvenes
excluidos se crea mostrándolos cómo “una sola cosa” de modo reiterado, hasta que
157
finalmente se convierten en eso…” En su producción eprofundizó su análisis y planteó
que “…La consecuencia vital de este modo de abordar la problemática radica en el
despojo de dignidad de las personas involucradas y en la falta de entendimiento de que
los jóvenes deben ser protagonistas activos…” En este contexto demandó que las
problemáticas complejas deberían “…ser pensadas (y re-pensadas) de modo más
abarcativo e integral, tal que exista una correspondencia adecuada…” a la vez que
reconoció la necesidad de pensar “…más allá de los estereotipos y preocuparse por
conocer las verdaderas historias….[situación que habilitaría] no sólo empoderar a los
jóvenes sino también humanizarlos ante los ojos de la sociedad; la exclusión de los
jóvenes no debe considerarse cómo algo externo a la sociedad, sino como fruto y
resultado de la misma…” Finalmente Lucía comentó que “…Las historias que se
pueden reconstruir sobre los jóvenes relativamente más vulnerables, alcanzan un grado
de complejidad mucho mayor al de `la única historia´…”. Y luego agregó: “…tales
situaciones exceden a la visión más convencional que se tiene de la problemática. Por
lo tanto, se advierte de la relevancia de que los jóvenes, víctimas de dicha situación,
sean el centro de la atención y que ellos puedan contar sus historias, de modo tal de
recuperar parte de la dignidad que la sociedad misma ha socavado.”
REFLEXIONES FINALES
En el marco de la asignatura Administración del Estado y Políticas Públicas y en
el contexto de discutir problemáticas sociales complejas y gestión social, la propuesta
buscaba llamar la atención de los estudiantes en torno a que el alcance que tenga la
historia que creamos sobre los jóvenes excluidos está en definitiva en el impacto que esa
misma historia tiene a la hora de pensar en el tipo de acción [programa o proyecto] para
enfrentarla. Y esto, porque el tipo de acción pública que se decida implementar, estará
impregnada inevitablemente de la comprensión que se tenga de quiénes son jóvenes y
excluidos y los problemas que los aquejan, del manejo teórico que se haga de esta
situaciones y finalmente, del imaginario colectivo que prevalezca sobre las personas que
son pobres [sean o no jóvenes]. Los resultados fueron más allá de los originalmente
previstos dado que lo que encontramos fue la emergencia de un pensamiento reflexivo y
autocrítico nutrido de sentires y pareceres, que nos hizo pensar no solo en la
158
importancia de escuchar y visibilizar la problemática de los jóvenes de sectores
populares, sino también la importancia de dar espacios para que otros, también jóvenes,
expresen sus pareceres y puntos de vista.
Para cerrar quiero finalmente compartir dos comentarios, el de de Lucía E. y el de
Lautaro. El de Lucía reconoce que “Resulta relevante que, como futuros profesionales,
uno pueda no sólo percibir estás problemáticas y pensarlas con una mirada integral,
sino también posicionarse ante las mismas. Por otro lado, considero que los jóvenes
universitarios deberían tomar consciencia de que sus estudios son financiados,
principalmente, con impuestos al consumo. Lo cual implica que los sectores más
vulnerables (que destinan la mayor parte de sus ingresos al consumo) nos financian un
derecho (y privilegio) del que probablemente ellos no podrán gozar. Por lo tanto, si
ante temas tan relevantes y actuales se actúa por omisión existe, sin duda, una
complicidad que debería considerarse inadmisible.”
Por último, Lautaro nos deja una reflexión adicional: “Si bien se trata de una
problemática de vital relevancia y que trata sobre un grupo de personas al cual podría
pertenecer de haber tenido menos suerte al nacer, como vimos en clase, me resulta
difícil sentir lo que significa ser un joven excluido. Si bien desde los textos se puede
abordar desde distintas ópticas el problema y según el autor tener en cuenta en mayor
o menor medida lo que significa para la persona, fue en un trabajo de temporada que
más me acerqué al grupo en cuestión y más comprendí eso de no estigmatizarlo, de
comprender que no se trata de un grupo perdido y sin remedio sino de personas como
uno que tienen una vida mucho más difícil.”
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162
Las limitaciones analíticas y el sesgo en el estudio de la política comercial que
surge de los manuales de Economía Internacional
Ramiro Luis Bertoni74
Resumen
En el ámbito de la Economía Internacional, y más precisamente en el
referido a la esfera comercial, la utilización de los Manuales más conocidos
contiene un sesgo ideológico al analizar las causas y consecuencias del
intercambio de bienes entre países, y esta perspectiva se torna más sesgada,
e incluso con fuertes contradicciones, cuando se aborda el funcionamiento e
impacto de los instrumentos de política comercial.
Así, aún en los casos de que estos manuales releven otras teorías del
comercio, -cuando tiene elementos heterodoxos generalmente es a modo
ilustrativo y con bajo rigor conceptual-, al momento de explicar los
instrumentos de la política comercial proporcionan un esquema analítico
que sólo es congruente con el modelo neoclásico, en su faceta más estrecha.
De este modo, la formulación de la política comercial queda atrapada, sin
que sea explicitado claramente, en una única visión del comercio
internacional, y aún peor, incluso desdibuja elementos centrales del mismo
modelo de competencia que suele tener como sustento.
74
bertoniramiro@hotmail.com . Docente por concurso (2008). Categoría: Asociado. Universidad
Nacional de Quilmes.
163
Introducción
La aproximación que se realice a las Teorías del Comercio Internacional será
crucial para la enseñanza de la economía internacional, y quienes adherimos a los
enfoques heterodoxos creemos que le nivel de bienestar de una sociedad dependerá de
lo que ella produzca, y así el desarrollo económico se vincula indisolublemente a la
industrialización y en especial a los bienes con mayor contenido tecnológico o
posibilidades de diferenciación, que permiten pagar altos salarios. Por lo tanto, la
apertura total solo es redituable para quienes ya han alcanzado una maduración de su
estructura productiva que les permite ser competitivos en bienes y/o servicios que
permitan pagar altos salarios a la mayoría de su población e integrar al resto de la
misma a un esquema sostenible de bienestar.
Por su parte, el camino al desarrollo, requiere de políticas públicas complejas y
articuladas en distinta esferas (industrial, tecnológica, comercial interna y externa,
educativa, social, territorial, ambiental, entre otras), que sin duda en la política
comercial llevan a alejarse de las recomendaciones ortodoxas, lo cual no implica
desconocer de plano todos los aportes de la teoría económica tradicional, sino tener la
capacidad de identificar en qué grado y en que contextos algunos de ellos resultan
adecuados. En este sentido, más allá de legítimas y fundadas aspiraciones a un cambio
radical en la definición del ¿qué? y ¿cómo? respecto a la enseñanza de la economía, en
este trabajo nos centramos solo en un aspecto puntual de los manuales de economía
internacional.
Podríamos hacer una crítica general al uso de los Manuales en Economía
Internacional, la que coincidiría con las referidas al uso de este tipo de material en otras
asignaturas de economía. Sin duda la utilización desmedida del modelo de competencia
perfecta conlleva un claro sesgo, y claramente este se transfiere al análisis los
instrumentos de política comercial, constituyendo desde nuestro punto de vista un grave
problema por el nivel de certezas de las conclusiones, y la receptividad que tienen éstas
entre los estudiantes. Esto es consecuencia de que ellas se fundamentan en conceptos
económicos muy arraigados, como es el funcionamiento de los mercados, y al mismo
tiempo permite interpretar fácilmente un aspecto parcial de los conflictos de la política
comercial. A su vez, a fin de poder realizar un aporte con mayor originalidad, me
164
concentraré en, “el Análisis Estándar de los Instrumentos de Política Comercial” 75 76 (en
adelante AEIPC) y apuntando a cuatro aspectos generalmente menos discutidos:
1.
La falta de matices del enfoque de competencia perfecta implícito en el
AEIPC respecto, incluso, a las presentaciones que suelen ser desarrolladas en los
manuales de economía.
2.
La pretensión de mostrar al AEIPC como el único modo de análisis de
estos instrumentos y ocultar que es sólo válido para el enfoque del modelo de ventajas
comparativas en su versión neoclásica pura.
3.
Discutir a partir del rol que se le asigna a los flujos de comercio –
complementarios o competitivos- si el AEIPC brinda una comprensión general de los
cambios razonablemente esperables ante la aplicación de determinados instrumentos.
4.
Señalar problemas en la supuesta consistencia y coherencia del AEIPC
con todo el marco de la microeconomía neoclásica.
5.
Explicar cómo se tergiversa en el AEIPC el conflicto en la sociedad por
el nivel de protección, impidiendo el análisis adecuado de economía política, incluso
basado en modelos neoclásicos.
En el AEIPC está presente parcialmente el conflicto que puede suscitar la política comercial
entre los países. Este se focaliza en los efectos que tienen los instrumentos de política comercial
sobre los precios internacionales cuando son aplicados por países relativamente grandes en el
mercado analizado. Así la aplicación de un arancel a la importación podrá generar una baja en el
precio internacional del bien en cuestión, con lo cual existe un beneficio para el país que impuso
la medida vía un mejoramiento de los términos de intercambio. De acuerdo al AEIPC la
posibilidad de obtener ganancias a costa de los socios comerciales tendrá dos
demarcaciones: la posibilidad represalias mediante restricciones comerciales de otros
países, o de no existir éstas, el límite será autoimpuesto al alcanzar el arancel óptimo.
75
Me refiero al análisis que se presenta en casi todos los manuales, centrado en el análisis de la eficiencia
estática bajo un enfoque de equilibrio parcial y general, explicando con una apoyatura en gráficos partir
ciertos ejercicios de estática comparativa. Entre los autores de los manuales podemos citar: Chacholíades,
M.; Salvatore, D.; Appleyard, D. y Field, A; Krugman, P. y Obstfeld, M.
76
Acotamos el concepto de instrumentos de política comercial a los impuestos aplicados en frontera, y no
hacemos referencias a los que restringen cantidades –en donde la elección del agente que asigna las
cuotas y el modo de hacerlo tiene fuertes implicancias en la apropiación de las rentas que éstas generan, y
por lo tanto en el análisis de economía política-, tampoco las dimensiones sectoriales, los aspectos subnacionales, ni aquellas relacionadas a los aspectos discriminatorios o multilaterales, etc.
165
En este trabajo, haremos referencia exclusivamente a un país chico, es decir
descartamos la posibilidad de que la política comercial pueda incidir en los precios
internacionales. De todas formas, los argumentos vertidos en este artículo no se ven
afectados al restringir el universo de análisis, el cual se hace simplemente a fin de lograr
focalizarse en ciertos aspectos y así obtener una mayor claridad expositiva.
I.
Desarrollo del trabajo
1.
La falta de matices del enfoque de competencia perfecta en el
AEIPC.
Dado que las ventajas derivadas del libre mercado suelen demostrarse a través del
equilibrio general y diversos teoremas, concluyendo que se optimiza la asignación de
recursos y al mismo tiempo se maximiza el bienestar, se presume que no resulta
necesario un análisis comparativo con otras alternativas. En este sentido, el enfoque
comparativo solo es presentado en equilibrio parcial, cuando bajo los supuestos de
competencia perfecta se calcula el bienestar como la suma del excedente de productores
y consumidores, y en consecuencia cualquier intervención que no permita que se
alcance el precio de equilibrio implicará una merma en el bienestar (sea ésta con precios
máximos o mínimos, o con cupos a la oferta o la demanda). Con lo cual, en términos
didácticos, esta presentación contra-fáctica, y la posibilidad de utilizar ejemplos
históricos con efectos perjudiciales de regulaciones de precios o cantidades (escasez y
mercado negro con sobre precios) posee una fuerza de persuasión que pareciera
reemplazar la validez empírica y un análisis conceptual profundo.
En un modo análogo, la teoría del comercio internacional utiliza este contrapunto,
partiendo del extremo de la autarquía, y presentando como el libre comercio genera el
mayor bienestar. Para esto se recurre por un lado a presentaciones extremadamente
simples como tablas con producciones por bienes y por países, con las las cuales se
demuestra que tanto para el modelo de Ventajas Absolutas de Adam Smith como para el
de Ventajas Comparativas de David Ricardo la especialización y el intercambio generan
más producción mundial, y por otro lado a gráficos de frontera de posibilidades de
producción, recta de posibilidad de consumo y curvas de indiferencia social para el
166
modelo neoclásico en general y el de Herkscher-Ohlin (en adelante H-O) en particular77.
En todas estas presentaciones, el libre comercio es superior para el conjunto de los
países, no solo respecto a la situación de economía cerrada, sino también a instancias
intermedias con cierto grado de protección que permita niveles de comercio inferiores al
de la apertura total. Justamente como veremos a continuación, el estudio de los
instrumentos de política comercial será un modo de reforzar estas conclusiones, pero
utilizando los gráficos más convincentes de equilibrio de mercado con los consabidos
ejes de precios y cantidades.
Puesto que el comercio internacional supone la existencia de intercambio de
bienes, el análisis de la política comercial se centrará en comparar la apertura, con
diversas formas de intervención que nos alejan del libre comercio, y no ya con la
economía cerrada. De algún modo, es un análisis paralelo al del equilibrio de libre
mercado en forma alternativa al obtenido cuando existen regulaciones, y por lo tanto no
es casual que se utilice el mismo herramental del excedente del consumidor y del
productor a fin de evaluar los cambios en el bienestar de la sociedad cuando se utilizan
instrumentos de política comercial.
Sin embargo, hay una diferencia importante en la presentación que se realiza en
manuales introductorios de economía o de microeconomía y los de economía
internacional. En efecto, para una economía cerrada en todos los manuales de economía
se hace una clara referencia a que dichos resultados se condicionan al cumplimiento de
los supuestos de competencia perfecta y en pie de igualdad se presenta al menos el caso
de monopolio y otras fallas de mercado (como bienes públicos y externalidades),
quedando claro para un lector atento las limitaciones y pertinencias de cada análisis. Al
contrario, en los manuales de comercio internacional, las limitaciones implícitas sobre
las conclusiones y los efectos del AEIPC no reciben un tratamiento adecuado.
En general, se hace una breve mención a que se trata de mercados competitivos,
debiendo el lector entender que se refiere a competencia perfecta aunque estrictamente
no sean sinónimos, y sólo en ciertos manuales y bajo el formato de apéndice o anexo, se
77
Cabe señalar que en muchos manuales para mostrar las ventajas del intercambio en el modelo
ricardiano mediante el concepto de producción indirecta utilizan el mismo herramental didáctico señalado
para el modelo neoclásico A su vez, Krugman-Obstfeld (en adelante K-O) para al modelo de H-O utiliza
la caja de Edgworth, aunque considero que sin un aporte didáctico sustancial.
167
exponen los resultados de algunos instrumentos bajo la situación de monopolio en el
mercado local.
2.
Las ventajas comparativas con enfoque neoclásico como modelo
implícito del AEIPC.
El AEIPC es presentado como válido para todas las teorías del comercio
internacional, cuando estrictamente sólo lo es para el modelo de ventajas comparativas
en su versión neoclásica, en donde las fronteras de posibilidades de producción tienen
costos de oportunidad crecientes, y el comercio es únicamente inter-sectorial. Por lo
tanto, los mecanismos y los impactos que se presentan para los diversos instrumentos
parecerían revestir una universalidad de la que claramente carecen, y por lo tanto la
certeza de sus conclusiones se puede convertir en recomendaciones desacertadas para
gran parte de los contextos en los que se realiza el comercio internacional.
Así, se deja de lado el análisis del comercio intra –industrial, cuya relevancia
empírica aparece en los años 50’, y los primeros análisis surgieron en los años 60’ con
los modelos de Linder, y posteriormente fueron profundizados y ampliados por lo que
se conoce como las Nuevas Teorías del Comercio Internacional de los años 70’ y 80’78.
En cuanto a la posible relevancia empírica del AEIPC, debería considerarse que
aproximadamente 2/3 del comercio mundial tiene como agente a una Empresa
Transnacional, y a su vez 1/3 es realizado al interior de estas firmas. Obviamente,
tampoco incluyen otras perspectivas relacionadas a la heterodoxia, ni a la corriente
estructuralista ni a la marxista.
Se podría argumentar que, al acotar el AEIPC a los mercados competitivos, todas
aquellas teorías del comercio que no se inscriben en el marco de la competencia
perfecta, quedan automáticamente descartadas. Sin embargo, esto debería ser aclarado
explícitamente, puesto que la presentación de los capítulos sobre este tema suelen
presentarse como una herramienta con neutralidad valorativa y sólo de carácter
instrumental. Es evidente que esto produce una visión claramente sesgada, puesto que
las conclusiones a las que se arriba con el AEIPC respecto a que la apertura comercial
78
En el contexto de la presentación de las Nuevas Teorías del comercio Internacional, el Manual de K-O
al presentar el modelo de dumping recíproco como una de las explicaciones del comercio intra-industrial,
hace referencia a la interacción de aranceles con flujos de comercio que no es explicado bajo las ventajas
comparativas. Sin embargo, este tema no se menciona ni se amplía en el contexto del capítulo de los
instrumentos de la política comercial.
168
es la mejor opción, en rigor son sólo válidas para el modelo de ventajas comparativas
neoclásico, aunque el modo de presentación pareciera justificarlas para el conjunto de
explicaciones acerca del intercambio internacional.
3.
Qué rol tienen los flujos de comercio internacional ¿Compiten o
complementan?
Suponiendo
que
los
manuales
de
economía
internacional
fuesen
lo
suficientemente claros en advertir que el AEIPC tiene implícito al modelo de ventajas
comparativas neoclásico, y por lo tanto que sólo se ajusta a estructuras de mercado que
se aproximan a la competencia perfecta, de todos modos el análisis que se plantea en
estos manuales, ante ciertos shocks pueden brindarnos predicciones muy equivocadas79.
Así, podríamos coincidir en que ante la aplicación de un arancel a las
importaciones y en ausencia de otras regulaciones gubernamentales, es probable que las
empresas del sector incrementen los precios domésticos como respuesta al aumento del
precio de las importaciones. Al mismo tiempo, la mayor rentabilidad llevaría a ampliar
la producción captando recursos del resto de la economía, y también una reducción de la
cantidad demandada, por lo cual al achicarse la brecha entre el consumo y la oferta
local, es esperable que las importaciones disminuyan.
Recordemos que un país chico es tomador de precios, por lo tanto siempre están
disponibles las cantidades que hagan falta para cerrar la brecha entre oferta y consumo
local, la que tal como se explicó, dependerá del nivel del precio doméstico, el cual
resultará del precio internacional y el arancel aplicado.80. Así es claro que las
importaciones se ajustan automáticamente a esta brecha, no compitiendo por la cuota de
mercado con la industria nacional. En efecto, el precio de las importaciones
simplemente fija el nivel máximo al que venderá la industria local, determinando la
brecha entre la cantidad demandada y la oferta local, a la cual se adicionará como un
complemento las cantidades importadas.
Esta explicación si bien en términos económicos es razonable, sólo sería
estrictamente correcta si quien realiza las importaciones es el Estado o representantes
79
Es relevante que el modelo de ventajas comparativas neoclásico además de competencia perfecta
supone el pleno empleo de la capacidad productiva en la economía.
80
En teoría podría aplicarse un subsidio a la importación, a fin de abaratar el precio doméstico respecto
al internacional. Esta podría ser la medida espejo a una retención a las exportaciones que aplique un país
importador de alimentos si quiere que el precio de los mismos esté por debajo del internacional.
169
del conjunto de los productores nacionales, en el sentido que no exista la figura de
importadores y/o exportadores compitiendo con los productores nacionales por
apropiarse del mercado local. De todas formas se debe reconocer que al colocar un
arancel -o incrementar su nivel-, tanto a partir del razonamiento que se deriva del
AEIPC como por lo que suele observarse en la práctica, las importaciones tienden a
reducirse, con lo cual la presencia en cuanto a competencia efectiva de importadores/
exportadores podría llegar a considerarse poco relevante en el análisis.
Sin embargo, este modelo analítico nos indica que ante un shock que reduzca la
demanda local, los productores nacionales no se verán afectados (ni en precios ni en
cantidades), puesto que todo el ajuste sería automáticamente sobre las importaciones,
que operan simplemente como un cierre de la brecha entre la oferta y la demanda local.
Aquí es claro que la presencia de importadores/exportadores probablemente genere otro
resultado, puesto que al no existir ninguna regulación que empeore los precios relativos
de las ventas externas en el mercado local –como lo es un arancel-, existirá una puja
entre los productores nacionales y quienes venden productos extranjeros en la medida
que ninguno querrá renunciar a los volúmenes de ventas previos al shock adverso de
demanda81.
Entonces, si bien puede ser entendible que las importaciones en el mercado local
deban reducirse cuando un arancel las encareció en relación a los productos locales, esto
resulta menos probable cuando el mercado tiende a reducirse, por lo cual la conclusión
que se deriva del AEIPC es claramente sesgado.
Nótese que hasta aquí hemos sido flexibles en cuanto a validar los supuestos
implícitos en el AEIPC, sin embargo suponer que no hay competencia entre agentes
locales y extranjeros parecería vaciar de contenido a cualquier análisis de comercio
internacional en un contexto capitalista, más aún cuando el resto de estos manuales
están plagados de referencias a la ventajas de la competencia externa como un sustento
de la apertura comercial.
Un argumento que podría darse para resolver la indeterminación entre las
cantidades correspondientes a la oferta nacional y a las importaciones, sería señalar que
el único modo en que una reducción de la demanda sea consistente con el supuesto de
81
Cabe destacar que Bianchi, P. (1997) introduce la figura de los importadores al explicar la economía
política de la política comercial.
170
pleno empleo es con un ajuste exclusivamente sobre las importaciones. Sin embargo,
esto implica que el pleno empleo deja de operar como un supuesto que simplemente
requiere la reasignación instantánea de factores, y pasa a imponer como condición que
las empresas extranjeras complementan a las nacionales, anulando de este modo la
competencia entre ellas.
Otra alternativa para explicar el problema señalado, sería considerar un supuesto
adicional que explicite que los consumidores siempre tienen preferencia por el producto
local, lo cual lleva a que las importaciones solo son demandadas una vez que fue
vendida toda la oferta nacional a los precios vigentes en el mercado doméstico, siendo
así complementarias y sólo parcialmente una competencia operando como un techo a
los precios.
4.
Inconsistencias entre el AIEPC y el marco general de las ventajas
comparativas neoclásicas.
4.1
La debilidad del análisis del bienestar mediante la suma de los
excedentes.
La inconsistencia sobre la que nos enfocaremos se relaciona con el excedente de
los productores y el equilibrio general en el marco de las ventajas comparativas
neoclásicas, pero previamente señalaremos algunos problemas del análisis del bienestar
que utiliza el AEIPC 82.
Intentar conocer cómo se modifica el bienestar de una sociedad a partir de
cambios en las regulaciones económicas además de ser una tarea conceptual y
empíricamente compleja, siempre estará teñida de subjetividad, puesto que requiere una
definición del “bien común”, que tendrá implícitamente ponderaciones de los efectos
sobre diversos actores económicos y sociales, que obviamente presuponen juicios de
valor.
Idealmente, el responsable de diseñar las medidas económicas requerirá conocer
los efectos que tendrá la aplicación de una regulación, pero probablemente serán los
representantes políticos (poder ejecutivo y/o legislativo) quienes “construyen” la idea
del “bien común” ponderando, en el contexto de un proyecto político-económico, los
82
Podríamos incluso discutir si es el bienestar presente o futuro lo que se debe maximizar, o si existen
otras dimensiones como la cohesión social o la equidad, el interés nacional, etc. que son más relevantes,
sin embargo dichas reflexiones van más allá de las pretensiones de este trabajo.
171
impactos sobre los distintos actores; y en función de esto, tomarán las decisiones que
consideren adecuadas.
Sin embargo, el análisis económico en su afán de dar certidumbre, simplifica el
concepto de bienestar en el equilibrio parcial como la suma de los excedentes de
productores y consumidores, y en equilibrio general a través de las curvas de
indiferencia social83. Ambas representaciones del bienestar son objeto de innumerables
críticas, desde que se consideran neutrales las transferencias entre consumidores y
productores, hasta que es indistinto que las pérdidas o ganancias se den en
consumidores de bajos o altos ingresos, entre otras.
Sin embargo, más allá de la validez de toda ellas, nos interesa destacar que en el
contexto del análisis estándar de los instrumentos de política comercial AEIPC, cobra
particular atención el concepto de excedente del productor.
4.2
El excedente de los productores y su relación con el equilibrio general.
Como señalamos, la idea del excedente de los consumidores puede estar sujeta a
importantes críticas, como no distinguir si el incremento de las cantidades demandadas
es de personas que acceden al consumo de dicho bien o simplemente lo incrementan
incluso más allá de tener satisfechas las necesidades básicas. Sin embargo, con ciertas
aclaraciones, constituye una herramienta coherente con el análisis individualista del
modelo neoclásico. Así en este marco es consistente que si una persona de altos
ingresos está dispuesta a pagar 100 pesos por un litro de leche y luego en el mercado lo
consigue a 10 (independientemente de si aumentará o no su consumo), ha gastado 90
pesos menos de lo que estaba dispuesto a pagar, y parece lógico que se considere que
obtuvo ese nivel de “excedente”. Cuando esto se aplica a otros consumidores –
posiblemente de menor ingreso- hasta llegar a aquel en que lo pagado coincide con su
disposición a gastar; es razonable considerar que ese conjunto de consumidores han sido
beneficiados en forma decreciente, y el consumo del último no afecta el “excedente” del
primero.
83
Sobre este punto la misma teoría neoclásica señala que es incorrecto pensar que pueden agregarse las
curvas de indiferencias individuales, y por lo tanto reconoce que se paga un costo en términos de
precisión y consistencia conceptual a fin de tener una herramienta analítica.
172
Por su parte, el excedente del productor es razonado en forma análoga al del
consumidor, lo cual conduce a una aparente simetría y “objetividad” en el análisis del
bienestar.
En efecto, al calcular el excedente de los productores, quien ofrece la primera
unidad es quien obtiene el nivel más alto una vez que se alcanza el precio de equilibrio
de mercado. Este excedente sería como una especie de rentabilidad (los productores se
guían por el lucro y no por la satisfacción), y por lo tanto con el incremento de las
cantidades ofertadas ante mayores precios el primer oferente mantiene su situación
privilegiada de un mayor excedente respecto a quienes se suman posteriormente a
integrar la oferta de mercado.
Este razonamiento podría interpretarse como que tengo una serie de productores
con un nivel de eficiencia decreciente, y a medida que se incrementa el precio de
mercado, estos encuentran la posibilidad de incorporarse efectivamente en la oferta, por
lo cual al precio de equilibrio del último que se incorporó tiene un excedente nulo,
mientras que el que ofertó la primera unidad mantiene una especie de ganancia especial.
Intuitivamente, esto se asimila al modelo de David Ricardo de la renta diferencial de la
tierra, en el cual las de menor fertilidad se iban incorporando a la producción en la
medida que se incrementaba el precio de los alimentos, obteniéndose una renta
extraordinaria en las de mejor rendimiento. Sin embargo, este no es el andamiaje
conceptual del modelo neoclásico de ventajas comparativas implícito en el AEIPC, el
cual descansa en mercados competitivos sin rentas extraordinarias, y en donde la
concurrencia lleva a que los productores de todos los bienes en equilibrio tengan la
misma rentabilidad84.
Ahora bien, el incremento del precio de un bien que lleva a que se produzcan más
cantidades, y sea decreciente el excedente de los nuevos productores, en el plano de la
FPP es un cambio de precios relativos que lleva a desplazar recursos de un bien al otro.
Por su parte, los puntos de equilibrio de la producción sobre la FPP, en una economía
con cualquier grado de apertura, implican que la Tasa Marginal de Transformación se
iguale a los precios relativos de los bienes, lo cual garantiza que se iguale la rentabilidad
84
Considerando el modelo H-O como una de sus versiones más estilizadas y completas, el mismo supone
que todos los productores tienen disponible una misma tecnología, y dado que los factores son
homogéneos, ante un determinado precio relativo de éstos, todos los empresarios maximizarán con la
misma técnica (proporción en la relación capital –trabajo) y tendrán la misma tasa de beneficio.
173
de los productores en ambos bienes. Esto ocurre con un cambio simultáneo de los costos
marginales, (costos de oportunidad crecientes) y por un cambio en el precio de los
factores.
Por lo tanto, al existir una interacción para el conjunto de los productores entre
costos y cantidades fabricadas, la rentabilidad se iguala entre ellos y desaparece la idea
del mayor excedente obtenido por aquel que ofreció la primera unidad. Así, se desdibuja
la idea de los excedentes de los productores como una réplica contra-espejada del de los
consumidores, entre los cuales sí podemos suponer una independencia y un
escalonamiento a medida que vamos hacia el punto de equilibrio. Por lo tanto, suponer
excedentes decrecientes de los productores a mayores cantidades ofertadas presenta
contradicciones incluso con la igualación de la rentabilidad entre todos los productores
implícita en el modelo neoclásico de ventajas comparativas, por lo tanto el AEIPC
carece de la consistencia que generalmente se le asigna.
Más allá de la discusión microeconómica, es importante señalar que la idea de que
los productores obtienen rentas con la protección es utilizada para explicar que su poder
de lobby –por son más organizados y con más influencia que los consumidores- lleva al
Estado a aplicar aranceles a pesar que van en contra del interés general. Sin embargo,
esta idea de “rentas” es coherente con el análisis de los excedentes, pero no parece
consistente con el resto del esquema de equilibrio general, a partir del cual se garantiza
que la eliminación de los aranceles nos llevará sobre la FPP a un equilibrio de
producción e intercambio con mayor bienestar85.
5.
La tergiversación en el APEIC del conflicto social frente al nivel de
apertura.
85
Incluso si se pensara que el punto de equilibrio donde la Tasa Marginal de Transformación iguala a los
precios relativos, y de esta forma las rentabilidades obtenida en la producción de ambos bienes solo
representa al último productor que se agregó (o que se mantuvo), mientras que quienes son los
responsables de las primeras unidades ofertadas mantienen una rentabilidad más alta y ligada a su mayor
productividad, entonces serían relevantes las expectativas de precios futuros para la elección de la
actividad presente. Si se sabe que el precio de un bien en el futuro subirá, y por lo tanto al ampliarse la
producción aparecerán rentas para los primeros productores, dicha información sería relevante y no
exclusivamente los precios presentes como se considera en el modelo estático (sea de equilibrio parcial o
general). Una explicación alternativa, es que la forma cóncava de la FPP se relacione con la existencia de
factores (capital o trabajo) que no son homogéneos, y al interior de cada uno de ellos en el corto plazo
algunos son relativamente más aptos para un bien y otros para otros. Por lo tanto la ampliación de la
producción de un determinado bien presentará un costo de oportunidad creciente dado que absorbe
factores que tendrán una menor productividad. En el extremo, el modelo de factores específicos no
permite la reasignación de un determinado factor, y los cambios en la FPP se obtienen solo reasignando
trabajo, sin embargo este modelo se plantea como una excepción y no forma parte de todos los manuales.
174
5.1.
Somos todos consumidores con ingresos garantizados.
Una crítica conocida y reiterada a los análisis de estática comparativa del AEIPC
es que cuando se parte de un equilibrio con aranceles, se supone que su eliminación
mejora el bienestar simultáneamente con la retracción de la producción local y un
incremento del consumo, sin explicar cómo los individuos mantienen el ingreso si se
redujo la producción. Este punto es contestado con el enfoque de equilibrio general,
donde se demuestra que al cambiar los precios relativos se modifica el mix de
producción y por lo tanto los recursos liberados del sector en el que se retrajo la oferta
(incluidos sus trabajadores) pasarán a ser utilizados en el bien que aumenta su
producción y se exportará, lo cual se visualiza en un desplazamiento sobre la FPP.
Sin duda la mirada neoclásica reconoce que los mecanismos de mercado no
operan instantáneamente, y en la recomendación de políticas sugieren determinados
plazos, modalidades y apoyos del Estado para realizar la reasignación de factores y
reconversión de sectores. Con estos recaudos para un manejo adecuado de la transición
a una economía más abierta, el enfoque ortodoxo afirma que el resultado final será de
mayor bienestar que el de una economía con restricciones al comercio. Incluso, como
prueba de que la reconversión lleva tiempo y tiene costos, en muchas ocasiones los
procesos de apertura han sido apoyados con créditos para la reconversión por parte de
varios Organismos Internacionales que comulgan genéricamente con el pensamiento
ortodoxo.
Por lo tanto, la crítica que se realiza, generalmente bajo la pregunta: ¿Cómo hacen
los consumidores que se quedan sin ingresos para disfrutar de la reducción del precio de
los bienes?, estaría fácilmente contestada con la citada referencia al equilibro general, y
por lo tanto la discusión se derivaría a cómo suavizar los procesos de reconversión y
garantizar que se mantenga el pleno empleo de los recursos. Ahora bien, es importante
señalar que en los manuales de Economía Internacional simplemente se considera que
basta con la presentación del equilibrio general reforzando al AEIPC, y desde lo
instrumental no se menciona el problema de la secuencias entre sectores, los tiempos
175
necesarios, los posibles problemas por la volatilidad de los precios, el riesgo de una
contracción del PBI por perder valor económico ciertos factores productivos, etc.86
5.2 Los consumidores son siempre beneficiados por el libre comercio.
El AEIPC sintetiza el conflicto de la sociedad frente a la elección del grado de
apertura de la economía en los intereses opuestos entre consumidores y productores. A
su vez, suele centrarse en la distorsión de los aranceles a la importación (o la aplicación
de cuotas) con el consabido conflicto entre productores y consumidores, beneficiándose
los primeros con la protección y los segundos con la apertura. A su vez, como
consumidores “somos todos”, deberíamos identificar nuestro interés con el del libre
comercio, incluso antes de calcular la suma de los excedentes, y más aún cuando bajo
estos modelos el pleno empleo está garantizado. En este marco, obviamente la
reducción o eliminación de aranceles me permitirá acceder a precios más bajos gracias a
la presencia de los productos extranjeros que tienen menores costos por sus ventajas
comparativas.
Sin embargo, cabe recordar que el libre comercio implica eliminar todos los
impuestos al comercio, tanto a la importación como a la exportación, y de esta manera
el país tomará como señal para la asignación de sus recursos los precios internacionales.
En contraposición al caso del arancel a la importación, si partimos de la intervención
estatal sobre el producto exportado mediante un impuesto a las ventas al exterior, la
apertura comercial generaría adhesiones opuestas a las expuestas para el arancel. En
efecto, si se avanza hacia la apertura comercial retirando los impuestos a las
exportaciones (llamados también retenciones) se beneficiaría a los productores y se
perjudicaría a los consumidores, puesto que el bien se subirá de precio hasta venderse al
valor internacional sin ninguna deducción87.
En consecuencia, desde el análisis de equilibrio parcial, la apertura generará
beneficios o perjuicios a los consumidores, según analicemos el bien que se exporta o
importa, y lo mismo cabe para los productores. Por lo tanto, del equilibrio parcial no
86
Una excepción la constituye el Manual de French Davis, R. (1979), que hace referencia a la posibilidad
de que la economía nacional no esté con pleno empleo (situada sobre la FPP), y este tema se profundiza
en una trabajo en el marco de la CEPAL de este mismo autor en 1990.
87
Recordemos que en estos modelos si un país exporta un bien es porque el precio internacional es mayor
al que predomina en autarquía. Por lo tanto, el precio interno será máximo con apertura comercial e irá
decreciendo en la medida que se aplican impuestos encontrando un piso en el equilibrio de autarquía.
176
resulta obvio que los consumidores estarán mejor con la apertura, sobre todo si los
bienes que se exportan y que indefectiblemente subirán de precio, son una parte
importante de su canasta de consumo, y no generan un aumento en sus ingresos
(excepto para aquellos consumidores que sean productores de dicho bien).
Una primera respuesta es que desde el equilibrio general se deduciría que el país
como un todo estará mejor, alcanzando sus habitantes curvas de indiferencia superiores,
aunque nada se dice de los mecanismos que deberían arbitrarse para que efectivamente
la mayoría de los consumidores se beneficien con la apertura88. El hecho que un gran
número de manuales de economía internacional no presente el caso de los impuestos a
la exportación y centre su análisis en los aranceles, si bien puede deberse a que los
primeros son menos frecuentes, de todas formas tiende a opacar y simplificar los
conflictos, y afianza la idea que los consumidores indudablemente se benefician del
libre comercio89.
5.3
¿Dónde quedó el conflicto entre propietarios de diversos factores que es
central en diversos modelos de ventajas comparativas?
El planteo del punto anterior implica que no es indistinto el peso del bien
exportable e importable en la canasta de consumo, ni tampoco en qué medida el ingreso
que obtienen los consumidores se deriva de uno u otro bien. Así, podemos tener
situaciones extremas, por un lado que el bien exportado tenga un peso ínfimo en la
canasta de los consumidores y a su vez su ingreso esté relacionado a dicho bien (por
ejemplo siendo propietarios de un factor relevante en su producción), con lo cual sin
duda los consumidores estarán mejor con la apertura. Por otro lado, en el extremo
opuesto, cuando los bienes exportados tienen mucho peso en la canasta de consumo de
la población, y su ingreso no depende del precio del bien exportable (por ejemplo un
producto agrícola con poca mano de obra y en un país con concentración de la
propiedad de la tierra), entonces la apertura tenderá a perjudicar a los consumidores.
88
En este marco, también estaría mejor todo el mundo, puesto que la especialización según ventajas
comparativas permite una mayor producción mundial con los mismos recursos, y mediado por los
términos de intercambio, todos los países obtendrán alguna parte del beneficio.
89
Incluso, si se parte de una economía protegida exclusivamente con aranceles, el retiro de los mismos
también incrementará el precio relativo de los productos exportados, lo cual puede ocasionar un impacto
negativos en los consumidores. Sin embrago, la clave será que ocurre con el ingreso real.
177
Estas observaciones no cuestionan que con un esquema de especialización por
ventajas comparativas en el corto plazo se obtenga una mayor producción mundial y
cada país como un todo pueda estar mejor, pero nos remite a las miradas sobre los
conflictos distributivos que ocasiona la apertura comercial de un país, que incluso
forman parte de varios de los modelos de ventajas comparativas, y casualmente se
encuentra ausente en el AEIPC.
Así, es claro que diversos modelos de ventajas comparativas advierten sobre los
efectos en la acumulación del excedente social u otras formas de distribución del
ingreso que derivan de distintas opciones de política comercial. Es más, el modelo de
ventajas comparativas de David Ricardo surge como una forma de legitimar la apertura
comercial a fin de evitar que el alza de los alimentos ocasione que el excedente social
sea apropiado por la nobleza mediante la renta extraordinaria de la tierra. Por su parte,
el modelo de H-O, una de las versiones neoclásicas de las ventajas comparativas, señala
que con la apertura ganarán los propietarios del factor relativamente abundante, y
viceversa para los del factor relativamente escaso, sin ser relevantes las canastas de
consumo90.
Por su parte, en el modelo de factores específicos, que es una variante del de
dotación de recursos en el cual se restringe solo al trabajo la posibilidad de ser
reasignado entre la producción de los bienes, también identifica efectos en la
distribución del ingreso. En efecto, el factor específico relacionado al bien exportado se
beneficiará, y viceversa con el que se vincula estrechamente al bien importado,
quedando en situación ambigua el trabajo, dependiendo del peso que tengan los bienes
en su canasta de consumo. De alguna forma, todos los modelos de ventajas
comparativas plantean que más allá de los conflictos distributivos, existe la posibilidad
de que todos estén mejor con el comercio, para lo cual deberán arbitrarse mecanismos
de redistribución por parte del Estado.
Así, llama poderosamente la atención que, sin necesidad de recurrir a teorías
heterodoxas del comercio, los conflictos distributivos de las ventajas comparativas que
aparecen en los mismos manuales, y que establecen con mucha claridad que hay
90
Se supone que se cumple la Ley de Euler y el valor del producto se agota en el pago a los factores, con
lo cual si el precio de uno de ellos baja el del otro debe subir más que proporcionalmente al incremento en
el precio del bien. Por lo tanto, el factor que mejora su remuneración lo hace incluso en términos del bien
que se exportará.
178
ganadores y perdedores, luego sean totalmente dejadas de lado. Así, el AIEPC centra su
interés en productores y consumidores genéricos, desconectados del proceso productivo,
y por lo tanto independizados del conflicto que ocasiona las modificaciones del grado
de apertura comercial sobre los propietarios de distintos factores.
Por lo tanto, el reconocimiento de los diversos modelos de ventajas comparativas
de que la política comercial tiene aspectos conflictivos, y que por lo tanto pueden
necesitarse de transferencias por parte del estado para que todos se beneficien de la
apertura comercial, implica que el libre comercio no va necesariamente de la mano con
el libre mercado en todas las esferas. Sin embargo, esto es suplantado en el AEIPC por
una versión sesgada e interesada de la cual se desprende que la liberalización beneficia a
todos los grupos o clases sociales –representada por consumidores- y solo se oponen los
productores proteccionistas.
Por lo tanto, al presentar el AEIPC los beneficios de la apertura comercial de
modo tan concluyente, esto implica que se invierte la carga de la prueba para justificar
alguna intervención del Estado que aleje a la economía del libre comercio, más allá que
los manuales aclaren que se trata simplemente de un ejercicio de eficiencia estática 91.
En este sentido, para contrarrestar las conclusiones del AEPIC fundadas en un marco
tan simple y ligado al sentido común como es el funcionamiento del mercado, se
necesitarán explicaciones muy convincentes para poder justificar la necesidad de
diversos niveles de protección92.
II.
Algunas reflexiones a modo de conclusión.
Consideramos que a partir de los cinco puntos desarrollados queda claro como el
AEIPC detrás de la aparente neutralidad instrumental, y apelando a conceptos
arraigados en el acervo de la mayoría de los estudiantes de economía y otras disciplinas
relacionadas, nos conduce a conclusiones fuertemente distorsionadas respecto a las
consecuencias de elegir diversos grados de apertura comercial. Como se señaló, no solo
91
Otra de las consecuencias del análisis exclusivamente desde la eficiencia estática, es no tomar en cuenta
la particularidad de los recursos naturales agotables o procesos de learning by doing.
92
En otras palabras, el análisis de la eficiencia se incorpora como uno de los ítems para la economía
política de la política comercial, y los temas de industria naciente, escalas, etc. sólo aparecen
cualitativamente en el debate de protección y libre comercio, quedando como que el único análisis
estrictamente económico, cuantificable y objetivo es el de la eficiencia de los instrumentos, que concluye
que en todos los casos para los países pequeños se recomienda el libre comercio.
179
el sesgo es aún mayor que en los manuales de economía, al no presentarse en pie de
igualdad algunas de las conclusiones que surgen cuando se analizan las principales
fallas de mercado, sino que adicionalmente existe una selección tendenciosa de ciertos
instrumentos que tiende a identificar la apertura indefectiblemente con el bienestar de
los consumidores. Por otra parte, en el AEIPC se tergiversa el conflicto social que los
mismos autores neoclásicos reconocen como co-constitutivo de la política comercial,
exponiendo una visión simplista que tiende a ocultar cualquier análisis serio de
economía política. Por último, también identificamos que existen contradicciones entre
el AEIPC y el resto del modelo neoclásico de ventajas comparativas, con lo cual se
erosiona la pretendida consistencia interna de este análisis.
En síntesis, la presentación que se realiza en los manuales tradicionales de los
efectos de los instrumentos de política comercial no ayuda a la comprensión de la
complejidad que esta encierra, y conduce a preconceptos que tiñen otras discusiones que
exhiben los mismos manuales en temas como el debate de protección y libre comercio,
o sobre las políticas comerciales en países desarrollos y no desarrollados.
Cabe señalar que esto no implica desconocer las dificultades y el desafío de
generar materiales didácticos pare el estudio de economía internacional, y sobre la
política comercial en particular, para un curso de grado. Sin duda, sería imposible
presentar en un modelo las múltiples interrelaciones, la sensibilidad a cambios de
diversos supuestos (rigideces de precios, productos diferenciados, externalidades, etc.) o
la incorporación de diversos parámetros (como ser grado de concentración en la
propiedad de los factores, tiempos necesarios para la reconversión, etc.), o incluso poder
explicar modelos complejos ya desarrollados como el GTAP (Global Trade Analisis
Projetc).
Sin embargo, creemos que el AEIPC no es la estrategia correcta frente al desafío
de cómo abordar aquellos temas que por su complejidad no pueden ser abarcados en
profundidad en un curso de grado. Consideramos que no deberían darse falsas certezas
bajo el pretexto de brindar ciertas herramientas analíticas para el futuro profesional. En
realidad, con el enfoque actualmente utilizado se corre el riesgo de incrementar la
ignorancia al crear la expectativa de que pueden emitirse opiniones muy fundadas sobre
temas complejos como el de la apertura comercial, cuando éstas en una gran cantidad de
situaciones carecerán de fundamento. Entre estas podemos mencionar la existencia de
180
rendimientos crecientes a escala, coyunturas en donde exista capacidad ociosa,
existencia de competencia imperfecta –monopolios, monopsonios, oligopolios u
oligopsonios, el análisis de bienes intermedios insertos en cadenas de valor, etc.
Esto no implica que sostengamos que los conceptos de microeconomía utilizados
para entender el funcionamiento del mercado en autarquía carezcan de sentido para
analizar el proceso de apertura de un país, sino simplemente que se debe aclarar
debidamente lo acotado de las circunstancias en la que estos son valederos, y especificar
claramente que en el marco de otras teorías del comercio, por ejemplo las que explican
el comercio intra-industrial, el AEIPC tiene escasa o nula aplicación, puesto que no
contempla la posibilidad que un país importe y exporte el mismo bien.
También somos conscientes que un material de estudio no puede ser la suma de
innumerables estudios de casos que reflejan la realidad y la complejidad de cada sector,
y que es necesario cierto grado de abstracción para poder elaborar conceptos, y
contribuir a explicar la trayectoria de ciertas variables económicas en el marco de
cambios en las regulaciones públicas u otras variables exógenas.
En este sentido, en forma complementaria a los análisis de equilibrio parcial y
general que aparecen en los manuales, creemos que es necesaria la presentación de
esquemas en forma de árboles donde se abren distintas posibilidades, o tablas en las
cuales se combinen los resultados de diversos instrumentos con una mayor cantidad de
dimensiones económicas, incluso aunque abunden casilleros con resultados ambiguos,
creemos que contribuye a una mirada más amplia y profunda sobre la complejidad de
los instrumentos de la política comercial
Cabe aclarar que si bien queremos señalar el sesgo modo en que los manuales
explican los efectos de los instrumentos de la política comercial , reconocemos que a
cierto nivel de agregación de datos y para ciertos sectores en particular, ante ciertos
cambios en variables relevantes (precios internacionales, cambios en el grado de
apertura, etc.), el AEIPC es capaz de indicarnos el sentido que tomarán ciertas
transformaciones de la estructura productiva, la distribución del ingreso y el patrón de
especialización.
Así, nadie discutiría que en la Argentina ante una mayor apertura comercial, al
alinearse los precios relativos domésticos con los internacionales llevará un cambio en
las rentabilidades relativas (y en la viabilidad de sectores industriales) que conducirá a
181
que las manufacturas de origen industrial industria pierdan peso relativo respecto a las
actividades primarias. Esta interpretación se deriva del análisis neoclásico, sin embargo,
lo que sugiere este modelo y que probablemente no suceda, es que se mantenga el pleno
empleo de todos los factores, y tampoco que el patrón de especialización en función de
a las ventajas comparativas mejore el bienestar de la sociedad.
En razón de todo lo señalado, constituye un desafío para mejorar un área de la
enseñanza de la economía la elaboración de material didáctico alternativo y/o
complementario a los manuales tradicionales, al menos en lo referente a los
instrumentos de política comercial. Cabe recordar que en este trabajo solo consideramos
un aspecto acotado, los impuestos en frontera, mientras que en función de las
necesidades de los países en desarrollo, sin duda exige la profundización del estudio de
la política comercial desde múltiples perspectivas, considerando la necesidad de su
contribución al cambio estructural a fin de reducir la brecha con los países
desarrollados, y al mismo tiempo disminuir la heterogeneidad estructural que
caracteriza a estos países.
Bibliografía
Appleyard, D. y Field, A. (1995); “Economía Internacional”, primera edición, Irwin.
Bianchi, P. (1997). “Construir el mercado. Lecciones de la Unión Europea”, Editorial de
la Universidad Nacional de Quilmes, 1997. Cap. 2.
Chacholiades, M. (1982) “Economía Internacional”, Mc. Graw Hill, México.
Ffrench Davis, R. (1979); “Economía Internacional. Teoría y políticas para el
desarrollo”, FCE, México.
Ffrench Davis, R. (1990); “Ventajas comparativas dinámicas: un planteamiento
neoestructuralista”, en Cuadernos de la CEPAL Nro. 63, Santiago de Chile.
Krugman, P. y Obstfeld, M. (2001); “Economía Internacional. Teoría y Política”, quinta
edición, Addison Wesley.
Salvatore, D, (1998) “Economía Internacional” Sexta Edición, Prentice Hall, Pearson.
182
183
SECCIÓN 3:
“¿Cómo se enseña Economía? Consecuencias didácticas de diferentes
enfoques epistemológicos”
i.
Andrés Coca Santillán: “Forma política y forma económica de la Crítica de la
Economía Política hasta la Polis”.
ii.
Germán Thefs y Ariel Zagareze: “¿Como aprendemos de los modelos? El rol
de la narrativa y la Lógica Situacional según Mary Morgan”
iii.
Sergio Anchorena y Saúl Gaviola: “El mercado y la exclusión del consumo
por el sistema de precios”
184
Forma política y forma económica, de la Crítica de la Economía Política hasta la
Polis Griega
Andrés Ronald Coca Santillan93
Resumen:
Asistimos a distintos cambios de paradigmas en lo que indica al tema del
pensamiento económico. Proceso que desde de la antigüedad hasta la
modernidad ha despertado diversas posturas, que vienen a dar cuenta del
modo en cómo las personas fundidas en una comunidad o una sociedad
transforman su entorno con herramientas de diversas representaciones. La
forma de valor proviene de la existencia históricamente humana, y el
estudio de la producción, en tanta riqueza social, plantea desafíos para la
acción política con su análisis. Es por esto, que el objetivo del presente
escrito será resaltar la importancia de las formas de la economía para
presentar y entender a las formas políticas de las sociedades. Para ello, se
compararán a Aristóteles y Carlos Marx para dar cuenta de los procesos
económicos vinculados a la producción que estrechan una importante
relación con los procesos políticos, es decir, con las decisiones que toman
los hombres colectivamente para cambiar su naturaleza social y la de sus
propias conciencias.
93
Universidad Nacional de General Sarmiento. Estudiante Lic. Economía Industrial.
185
Introducción: De la Crítica de la Economía Política y de la Polis.
En la antigüedad, la organización de la vida política en la polis ha despertado
diversas posturas que vinieron a dar cuenta del modo de vida general en un determinado
momento de la historia. Algunas de estas teorías fundan los pilares para el estudio del
orden y actividad política en nuestros días. Esto cobra especial relevancia debido a que
nos brindan respuestas acerca del fin que persigue el ser humano en el desarrollo de la
vida en la polis.
El argumento central que planteamos en este trabajo es que Aristóteles, exponente
pensador de la Antigua Grecia, comienza a evidenciar en sus análisis de la Política en la
Ciudad una conciencia libre y casi igualitaria, para la participación que rige en la Polis.
En tanto, Marx, siglos después, presenta la misma conciencia con todos sus exponentes
desarrollados: un individuo totalmente libre e igualitario, que es determinado por el
modo de producción Capitalista.
Debemos reconocer también el interés en describir las relaciones que tiene el
individuo con el Estado y las clases sociales ya que ambos autores hacen referencia a
dichas cuestiones. En el primer plano de la política figuran las nociones clasistas,
aunque nos anticipamos a decir que no necesariamente las explicaciones políticas
perpetúan al análisis de las prácticas que tienen los hombres con la sociedad.
De la primera forma de Equivalente y de la natural desigualdad de los hombres.
Nos interesa, en primer lugar, abordar el problema que remite al análisis de las
formas económicas de la sociedad de manera histórica. Para lo cual, haremos un
recorrido por las obras principales de ambos autores y en especial, por los aportes de El
Capital de Carlos Marx, en relación a la cita que él hace de Aristóteles, en el capítulo I,
sobre la forma de equivalente que toma la mercancía.
Sabemos que Marx constituye en la actualidad uno de los pilares de la Economía
Política. Su análisis en aquella obra consistió, en aspectos generales, en una mirada del
modo de producción capitalista y de la mercancía para descubrir las leyes de su
desenvolvimiento. En general, a partir del análisis de la anatomía de la sociedad
186
capitalista como la anteúltima consagración del desarrollo de las fuerzas productivas de
la sociedad, es que el autor logra observar para su momento histórico el devenir de la
evolución humana y con aquello, aproximarse a entender y ver a lo largo de historia de
la humanidad los demás modo de organización que rigieron a la base de la economía
antigua y a sus formas políticas.
Mientras que en Aristóteles, uno de los pilares fundacionales de la Teoría Política,
podemos encontrar justamente con mayor presencia los análisis de las prácticas políticas
subsumidas al orden de la Polis. En su discurso de La Política, el autor obedece a sus
principios morales para montar sobre estos una teoría política holística que explique
cada aspecto de la vida del hombre en la Polis. Es por eso, que suele entenderse
especialmente a esta práctica aristotélica no como una pauta dirigida a los filósofos
específicamente, sino que por el contrario, como una conducta que está dirigida a los
políticos. Claro está, que no ocurre lo mismo para las demás obras de Aristóteles, donde
la Filosofía desde sus orígenes ocupa un lugar de privilegio como ciencia.
De aquí, el mismo autor de la antigua Grecia continúa su idea para destacar
algunas conclusiones generales. Por un lado, que todos los hombres persiguen la
felicidad con provecho al seguimiento de su virtud. Podría decirse, según la
representación del autor, que en definitiva los ciudadanos son la expresión conjunta de
todos los individuos considerados libres en la polis, y por lo tanto, contribuyen a la
felicidad y bienestar de la ciudad. Por otro lado, en relación a la naturaleza social del
hombre, que la misma es ordenada por la razón y nuevamente con predominio de la
búsqueda del bien común.
Ante todo, debe recordarse, que su objetivo como pensador de la antigua Grecia
fue el de especificar la función del engranaje político, es decir, acerca del cómo los
“individuos” de esa antigua sociedad se apropiaban del contenido natural de aquella
para alcanzar su “reproducción ampliada”.
Sin embargo, Aristóteles para avanzar sobre el panorama de la Polis,
descomponiendo toda su unidad hasta su concepto más simple de “animal político”,
como el colectivo de personas fundidas en comunidad que se expresan por la palabra
para distinguir lo bueno y lo malo, necesitó ante todo evaluar la etapa económica de su
memoria social.
187
En consecuencia, la segunda relación que se analizará para estos autores tiene que
ver con el intento de pensar el valor de las mercancías en sus determinaciones más
específicas. El valor forma parte del pensar de la sociedad que conoció Aristóteles, y ha
sido, luego de varios siglos, la base del pensamiento que desarrolló Marx.
En la obra de Aristóteles, un punto de arranque para que la economía funcionara
como interrogante sobre la organización y funcionamiento de la realidad colectiva, es la
preocupación por la administración doméstica, la propiedad y los medios de producción.
Este tipo de desarrollo de la conciencia científica puso en relieve las formas más
simples de la producción, sin por ello se pusiera en duda el contenido inmediato que la
contiene, vale decir, las contradicciones del modo de producción antiguo.
Pero, Marx arranca el capítulo I de El Capital examinando la mercancía como
expresión atómica de la sociedad, que establecería la base de las leyes sobre la cual se
rige a la organización y metabolismo de la sociedad, y al mismo tiempo la que
determinará las prácticas políticas de las clases sociales en general.
Pues bien: Marx, en su análisis de la mercancía en El Capital, cita elocuentemente
a Aristóteles para expresar lo dificultoso que se hace poder representar el desarrollo en
el análisis de la forma de equivalente de la mercancía. La forma de igualdad que tiene el
cuerpo de la mercancía, en tanto forma relativa de valor, encarna una condición especial
generalizada en el modo de producción, que es la contradicción.
Es decir, la peculiaridad de igualar objetos inconmensurablemente diferentes
expresaría una evolución no sólo del sistema productivo que tuviera la historia humana,
sino también, del pensamiento que tratará de investigarlo y mostrarlo. Por eso, Marx
señala en aquel capitulo que tal forma de valor fue analizada y abordada lúcidamente
por el gran investigador Aristóteles, quien por primera vez observa que en el proceso de
intercambio como forma de la acción que media entre individuos “no podría darse sin la
igualdad, la igualdad, a su vez, sin la conmensurabilidad”94.
En este marco, el empeño de Marx en colocar a Aristóteles al servicio de su
argumentación, tiene como sentido explicar la dificultad de poner el concepto de valor
94
Carlos Marx, EL Capital, tomo I, edición Siglo XXI. pp. 72-73
188
en el contexto que hace a la existencia inmediata de la Polis Griega. Pues, lo que es
efectivamente igual a dos mercancías es el trabajo humano.
“El genio de Aristóteles brilla precisamente por descubrir en la
expresión del valor de las mercancías una relación de igualdad.
Solo las limitaciones históricas de la sociedad en la que vivía le
impidió averiguar en qué consistía, “en verdad”, esa relación de
igualdad.”95
La sociedad griega, como dice Marx en la cita anterior, no podía alcanzar el
resultado de que la forma de valores mercantiles se expresa por trabajos iguales. Porque
la base natural en la que se montaba la organización de la sociedad griega, era nada
menos, que la desigualdad de los hombres y de sus fuerzas de trabajo. La igualdad y la
libertad en la antigua Grecia solo se aplicaban a los hombres de Estado, a todo hombre
que por naturaleza tenga los atributos de un ciudadano de la democracia.
Miremos lo que dice Aristóteles de la sociedad griega para convencernos de que
las limitaciones históricas están determinadas por el modo de vida que expresan en ese
momento.
Según el autor, el esclavo es un instrumento y forma parte de la propiedad. En la
administración doméstica el arte de adquirir forma parte esencial para la vida, como
también lo es la propiedad para la casa. Pero el esclavo no es un instrumento cualquiera,
puesto que actúa animadamente, y tiene como razón de existir ser posesión de los amos
y servirles como “un instrumento previo a los otros instrumentos”.
A todo esto, Aristóteles agrega lo siguiente:
“Además, ya que la producción y la acción difieren
específicamente,
y
ambas
necesitan
de
instrumentos,
necesariamente estos deberán mantener la misma diferencia. La
vida es acción, no producción, y por ello el esclavo es un
subordinado para la acción.”96
95
96
Ídem, p. 74.
Aristóteles, La Política I, edición Gredos. p. 1254a 55
189
En otras palabras, estas manifestaciones de la vida del hombre expresan
necesidades distintas. La producción advierte un fin que como resultado último tiene
que ser una cosa distinta al del inicio de la actividad puesta en acción. En cambio, la
acción por sí misma tiene su propio fin, es ser esa misma actividad.
En cierto modo, la teoría de la esclavitud incluye las notas suficientes para dar
cuenta de la diferenciación en “clases” de la sociedad. Por un lado, se constituyen los
hombres libres, y por el otro, los que no lo son. Los primeros forman parte exclusiva del
dominio político público, en cambio, los segundos del dominio de la producción como
instrumentos de acción97.
Las justificaciones de tales hechos forman parte de la
naturaleza de la sociedad. No existen ante los ojos de los ciudadanos y esclavos de la
Grecia del siglo IV AC la posibilidad de verse los unos a los otros como conciencias
individuales y libres.
Por lo tanto, la gravitación de Aristóteles dentro del pensamiento de la economía
tiene como finalidad concebir al hombre de la polis diferente al resto de los hombres.
Por el contrario, tal concepción pone en evidencia la plenitud de la conciencia que se
reconoce como libre e igualitaria en el gobierno político, pero que aún no puede
superarse como tal en la producción.
En realidad, desde la postura de Marx lo que se discute son los determinantes de
la libertad, y por lo tanto, también de la igualdad. Toda expresión de la conciencia
ejerce sobre el hombre la mirada de sí mismo. El individuo personalmente libre de la
polis no tiene el control pleno de su trabajo individual, lo comparte con otro tipo de
conciencia que se encuentra atada a relaciones de dependencia absoluta. Si bien se tiene
el control del trabajo social, en la medida que no hablamos de productores individuales
libres en su plenitud, el trabajo sobre la materia está personificando las conciencias
enajenadas de aquel entonces. Conciencias que procuran avanzar a la par de las
transformaciones que sufre su sociedad. Sin embargo, en la Grecia que conoció
Aristóteles, el vínculo social determina a los hombres libres a verse como iguales sólo
en el momento de llevar adelante su acción política, aunque, los preceptos ideológicos
“La naturaleza quiere incluso hacer diferentes los cuerpos de los libres y de los esclavos: unos fuertes
para los trabajos necesarios; otros, erguidos e inútiles para tales menesteres, pero útiles para la vida
política”, Aristóteles, La Política I, editorial Gredos. p. 1254b 16
97
190
se erigen sobre la visión que se tiene de la acción bajo cualquier formación económica
de las sociedades antiguas.
“Así como le parece que las mercancías son cambiables como
equivalentes por naturaleza, el productor de mercancías se ve a
si mismo como un individuo naturalmente libre. Pero el
ejercicio de su natural libertad individual se le presenta teniendo
un límite exterior a su persona, a saber, la disposición por parte
de los demás de sus propias libres individuales.”98
Entonces, los valores surgen como razón de la producción para el consumo social,
constituyendo justamente al modo de producción capitalista que viene a romper las
relaciones de dependencias personales entre las personas. Se disuelve, como señala Juan
Iñigo Carrera, toda organización general consciente del trabajo social que se encontraba
subordinada a relaciones directas, como lo había sido la relación de amo y esclavo. Se
cristaliza sencillamente que la actividad política se desvanece en la evolución humana
con cada nueva irrupción que alcance el desarrollo de las fuerzas productivas y
revolucione las consciencia de los individuos.
De la Polis y el Estado del modo de producción capitalista.
Veamos pues ahora cuáles son los aportes y las limitaciones del pensamiento
político en relación al proceso de constitución de la sociedad en el seno del Estado y, de
manera más exhaustiva, a la conciencia manifiesta de los individuos. Para lo cual se
parte de dos de las necesidades que tiene el Estado: producción e ideología.
Nos animamos a decir, en cuanto a la segunda necesidad del Estado, la
especificidad ideológica triunfa para hacer prevalecer las ventajas de explicaciones
naturalistas de los procesos sociales. La producción, por el contrario, intentando
sustituir el interés metafísico en los debates científicos, ha podido superar las formas
abstractas que se le plantea a sí misma para finalmente constituirse como la verdad
científica en la crítica de la economía política.
Obviamente, la interpretación de lo dicho anteriormente varía según los casos que
se analizan por cada autor en cuestión. Por ejemplo, en el estudio que hace Aristóteles
98
Juan Iñigo Carrera, Conocer el Capital hoy usar críticamente el capital, volumen I, edición Imago
Mundi. pp. 63-67
191
se parte por medio de la Verdad. Su explicación epistemológica sirve luego para
entender el pasaje de la Ciudad al Bien. El estudio a través de la Verdad para él está en
el pensamiento de los filósofos, que pueden dar cuenta explicativa de la evolución que
hay de la Familia a la Ciudad. En este sentido, la Polis expresa al régimen político que
tiene como lógica la ordenación de los habitantes de la ciudad.
La búsqueda de la Ley Universal en Aristóteles es la búsqueda que ubica a la
ciudad en un plano racional. La idea constante que hace que el hombre sea un ser
político, lo convierte ante la polis en un ciudadano libre.
En cambio, Marx a través del método científico consigue demostrar que la historia
de la sociedad consiste en el desarrollo de las fuerzas productivas. De otro lado, el
Capitalismo representa el modo de producción que reordena a las conciencias de las
personas.
Pues aquí se encuentra con nitidez la otra cuestión que intentamos tratar. La
relación del hombre con el Estado antiguo de la Polis y el hombre en relación con el
Estado Moderno, según Aristóteles y Marx, respectivamente. Pues, para cada autor en
cuestión la forma que toma la conciencia de las personas está más o menos enraizada
con los atributos del Estado-Polis.
En Aristóteles, no existe la conciencia fuera de la Polis, hay una síntesis que
fusiona y también relaciona en un todo absoluto al hombre con el Estado. No se
distingue a simple vista el predominio absoluto del hombre griego en la Polis, al
contrario, la Polis reconoce a la parte como lo es el hombre, sin dejar por ello, que este
último se desate de las determinaciones que le atribuye. En cambio, Marx, en lo que
concierne al individuo en relación al Estado, se considera que para la conciencia común
del hombre el Estado se muestra junto a sus demás potencias y ramificaciones en la
sociedad, como un Estado ajeno y el individuo como totalmente libre. De alguna forma
el Estado no expresa más que tal interés individual. Por lo tanto, el Estado Moderno
debe salvaguardar los principios de la libertad e igualdad.
Pero, Marx diría en realidad que esto es ni más ni menos que la expresión del
fetichismo que se hace del Estado Moderno por parte del hombre, como personificación
de un productor de mercancías. El individuo monta sobre sí mismo algo que le es
absolutamente extraño, y con esto realiza la necesidad que le pone el modo de
192
producción capitalista, de ser un ingrediente ideológico que invierte las relaciones de los
hombres con el capital social. En este proceso el individuo niega sus potencias como
colectivo de trabajo y las transfiere a un absoluto imaginario que al mismo tiempo
tiende a dominarlo –el Estado.
Es por esto, que en Aristóteles se puede afirmar que la persona no es totalmente
libre en relación a la Polis y que su finalidad más que deberse a la búsqueda de una
libertad individual se debía en la obtención de la felicidad99. La conservación de esta
vida se hace esencialmente entre los comunes, aquellas personas de bien, virtuosa y por
lo tanto, prudentes como ciudadanos, que se encuentran contenidos en las leyes de
naturaleza eterna del Estado. Por lo cual, para conocer la mejor opción como el bien
común es necesario saber cuántos tipos de regímenes hay, cuales son apropiados para
cada tipo de ciudad y mediante qué cosas se les puede destruir, cosas ambas propias de
los regímenes y de sus opuestos100. La virtud también estaría dependiendo del tipo de
régimen, estos vendrían a reflejar una realidad política más fundamental, las relaciones
de autoridad y subordinación entre los diversos grupos que integran la ciudad
En definitiva, desde el análisis marxista el ser político individual es el que debe
subordinarse a la Polis para alcanzar el Bien, y es la Polis, quien en definitiva expresa
una sola conciencia libre para todos los miembros de esa comunidad.
De las clases sociales: Burguesía-Proletariado y los esclavos.
Las clases sociales y el modo de gobierno están ligados en cierta medida a la
perspectiva del modo de gobierno. Cada autor recupera en sus textos los orígenes y
finalidades de cada clase para examinar su participación en la actividad política. Desde
el punto de vista expositivo se resumirá la exposición en las clases más diferenciadas
para cada autor.
Virtud. ”Entonces puede decirse que la función propia del hombre consiste en el accionar del alma de
acuerdo con la razón o, antes bien, en la forma más excelente de dicha actividad, de este moda la felicidad
o bien humano puede definirse como la actividad del alma de acuerdo con la excelencia o la virtud,
considerando a esta última según Aristóteles por el justo medio. Se es virtuoso cuando se permanece entre
el más y el menos, en la debida proporción o en la moderación prudente.” Jose Ferrater Mora,
Diccionario de Filosofía: tomo IV (Q-Z). Vol.4, Barcelona: Ariel, 1994.
100
Los regímenes considerados por el autor son tres: monarquía, aristocracia y república, y tres
desviaciones de ellos: la tiranía de la monarquía, la oligarquía de la aristocracia, y la democracia de la
república. Define además que es un régimen como una organización de las magistraturas, en la que
participan sus miembros según el poder y el posicionamiento que estos tienen como iguales.
99
193
Arrancando por el filósofo Aristóteles, es quién señala, a lo largo de toda la
lectura de su obra, que el mejor régimen es el que se encuentra entre dos extremos,
entendido desde un análisis dialéctico que no fragmenta las partes del todo. Siendo
consecuente con su metodología nombra a la república versus a la tiranía y la
oligarquía, debido a que aquella combina lo más conveniente de la oligarquía y de la
democracia. En un pasaje de La Política expone;
“en las oligarquías fijan una multa a los ricos si no administran
justicia, y
los pobres no reciben ningún salario; en las
democracias, los pobres reciben un salario y a los ricos no se les
impone ninguna multa”101
A partir de descubrir aquel punto medio entre aquellos dos extremos, la forma de
la Republica sería una conjugación de ambas. Como en la perspectiva de Aristóteles, la
ciudad se hace realizable persiguiendo la vida feliz, porque justamente, es la que menos
contrariedades trae de acuerdo con la virtud, y es de este modo, que la virtud es
empleado bajo un término medio como se ha dicho antes. En consecuencia, la vida
media es la vida mejor, por encontrarse este medio al alcance de todos los ciudadanos.
Así, se plantea que:
“Es evidente, por tanto, que la comunidad política mejor es la
constituida por la clase media, y que es posible que sean bien
gobernadas esas ciudades en las que el elemento intermedio es
numeroso y más fuerte que los otros dos, o si no, que cada uno
de los otros, pues añadiéndose a un elemento produce el
equilibrio”.102
Pero en Marx, las clases no expresan más que una posición determinada por el
trabajo que expresa, los valores mercantiles y en definitiva, por el modo de producción
capitalista. La principal dicotomía es la de la clase trabajadora y la clase burguesa. Así,
según Juan Pablo Martín a partir de un punto de vista se puede dar cuenta que para
Marx no existen en todos los tiempos luchas de clases, sino en los momentos en donde
la producción se muestra como una realización de las ganancias, que en caso particular
101
102
Aristóteles, La Política, edición Gredos. p. 1294a 243
Aristóteles, La Política, edición Gredos. pp. 1295b 250 - 251
194
del modo capitalista, le pertenecen a la personificación del capital en tanto explotación
del valor, es decir, el capitalista.
Aquello es importante, porque para Marx entonces no existirían clases en la época
en la que vivía Aristóteles. Puesto que las mismas no se encuentran como representantes
de la fuerza del trabajo, en tanto medida del valor; ni tampoco, de la ganancia como
situación de explotación y apropiación de la plusvalía. En definitiva, la lucha de clases
no tiene sus determinantes en la lucha política, al contrario, la lucha política es un
reflejo de la lucha económica por parte de los que quieren extraer mayor plusvalía y de
los que quieren vender su fuerza de trabajo por su valor.
Es importante señalar que tal concepción en realidad plantea que las clases no son
otra cosa que la personificación del capital. Por lo tanto, que todos sus atributos de las
clases se deben a las transformaciones y a la evolución que tiene el capitalismo.
Conclusión
Como se acaba de ver, a partir de los puntos de comparación que se han descrito,
se constituyen algunos de los pilares de la discusión respecto al desarrollo económico y
el desarrollo político. Hemos tratado de moldear los rasgos característicos de las
investigaciones que abordan la sustentabilidad del enfoque que se valida a partir de una
matriz crítica de la economía política, por parte del aporte de Carlos Marx y de
Aristóteles.
Los análisis de los autores son diferentes unos de otros y su comparación solo
tiene sentido cuando se la somete a una línea de tiempo. Retomando a José Pablo
Martín, probablemente, la diferencia entre ambos pensadores más pronunciada sea la de
la idea de la historia.
Entendemos en esta síntesis que la idea de futuro forma parte crucial en el análisis
de Marx, puesto que como se venía señalando, el desarrollo en el tiempo lleva consigo
la presencia de la evolución de las sociedades. Mientras, Aristóteles niega otro tipo de
existencia a posteriori, pues con la Polis basta para explicar el proceso por su propio
desarrollo103. En este sentido, Marx es un exponente de la conciencia que ha superado
103
De alguna manera, Aristóteles reconoce el valor del tiempo para concebir una ciudad; en cuanto la
interrupción en el tiempo de una constitución política, la stasis o rebelión, es el supremo mal que una
195
al pensamiento económico que esbozó Aristóteles. Sin embargo, esto no quiere decir
que Marx sea el hombre nuevo, ni que porte atributos especiales que lo diferencien del
gran pensador griego; por el contrario, Aristóteles y Marx lucidamente desarrollaron en
sus conciencias conceptos y formas específicas de las sociedades en las que vivían,
tomando solamente ventaja el segundo autor sobre el primero en relación al momento
histórico que le tocó vivir y analizar.
De esta manera, podemos resumir que el modo de producción esclavista encierra
en sus orígenes al modo de producción capitalista. Las potencias sociales que
desarrollaron las sociedades antiguas hoy, nos sirven para argumentar nuestro propio
devenir y explicar la realidad. Además, esto último facilita comprender el fin que
persiguen los individuos cuando organizan su proceso de vida social y por lo tanto,
entender la superación de un modo de producción a otro. Al igual que Marx esto
únicamente se logra desde el análisis de la Crítica de la Economía Política.
La superación del modo de producción capitalista es la superación del modo de
vida que tiende a encerrar a las conciencias de los individuos en apariencias. Esto
encierra dos momentos: el primer momento tiene que ver con el reconocimiento por
parte del individuo, la clase obrera y la sociedad, de que la conciencia libre es la forma
de la conciencia enajenada y su enajenación se encuentra en la producción de
mercancías, que está regida por trabajos individuales; en otro momento, esa conciencia
necesitará ver realizar su acción de transformar su entorno, su trabajo sobre la materia,
de forma directa sin mediaciones, o sea, la realización de trabajos consientes y
voluntarios en la riqueza de la sociedad, sin mediación de la mercancía.
Bibliografía
Aristóteles (1988). La Política. Madrid: Gredos.
Iñigo Carrera Juan (2007). Conocer el Capital hoy usar críticamente el capital,
volumen I. Buenos Aires: Imago Mundi.
teoría debe saber enfrentar. José Pablo Martín, La filosofía ante la plaza, en la política, las palabras y la
plaza. Ediciones UNGS. pp. 30-34.
196
Iñigo Carrera Juan (2004). El Capital: razón histórica, sujeto revolucionario y
conciencia. Buenos Aires: ediciones cooperativas.
Marx, K (2002). Crítica de la filosofía del Estado de Hegel. Madrid: Edición Biblioteca
Nueva.
Marx, K (2006). El Capital: Critica De La Economía Política. Tomo I, Volumen I.
Madrid: Siglo XXI editores.
Martín José P. La política, las palabras y la plaza, colección filosofías y políticas.
Buenos Aires: UNGS-Del Estante Edi.
197
¿Cómo aprendemos de los modelos? El rol de la narrativa y la Lógica Situacional
según Mary Morgan
Germán Thefs104 y Ariel Zagarese105
Resumen
El uso de los modelos en el tratamiento de diversos problemas en economía,
y su enseñanza, parece una característica que distingue esta disciplina de
otras ciencias sociales. Por esta razón resulta interesante preguntarse por
las características de estas entidades epistémico/heurísticas. El presente
trabajo se propone problematizar tres aspectos del tratamiento que efectúa
Mary Morgan de uno de los elementos centrales de la educación de los
economistas: los modelos económicos. En manos de la autora, estos temas
tienen en común la característica de ser abordados de forma novedosa vía
su propuesta de comprender a los modelos como artefactos mediadores
(Morgan y Morrison, 1999). A su vez, el tratamiento de cada uno de los
temas recobra elaboraciones ya clásicas en la literatura sobre metodología
de la economía. El objetivo aquí perseguido consiste en explorar sus
diferencias, similitudes y claroscuros.
104
Centro de Investigación en Epistemología de las Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires. Email: Thefs_german@hotmail.com
105
Centro de Investigación en Epistemología de las Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires.
198
Introducción
El uso de los modelos en el tratamiento de diversos problemas en economía y su
enseñanza, parece una característica que distingue esta disciplina de otras ciencias
sociales. Por esta razón resulta interesante preguntarse por las características de estas
entidades epistémico/heurísticas.
En manos de la autora, estos temas tienen en común la característica de ser
abordados de forma novedosa vía su propuesta de comprender a los modelos como
artefactos mediadores (Morgan y Morrison 1999). A su vez, el tratamiento de cada uno
de los temas recobra elaboraciones ya clásicas en la literatura sobre metodología de la
economía. De manera que resulta interesante explorar las similitudes y diferencias entre
los respectivos abordajes.
Puntualmente, se problematizaran tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary
Morgan a uno de los elementos centrales de la educación de los economistas: los
modelos económicos. El primer tema abordado se vincula con el desarrollo de la noción
de narrativa o historia como parte constitutiva de la identidad de los modelos, elemento
ya presente en las descripciones clásicas sobre el funcionamiento y naturaleza de los
modelos económicos (Gibbar y Varian 1985; McCloskey 1996; Mäki 2002). La segunda
cuestión se remonta al intento de interpretar las explicaciones económicas, en particular
aquellas basadas en modelos, como un caso particular de la metodología propuesta por
K. Popper para las ciencias sociales: la lógica situacional (Hands 1992; Caldwell 1991;
Kroetge 1975). El tercer ítem discute la conveniencia de que las reflexiones
epistemológicas y pedagógicas supongan la existencia de un único modelo de modelo
ejemplar (Rosenberg 1994; Dow 2004), o tomen en serio la necesidad, como insinúa
Morgan, de redireccionar los esfuerzos interpretativos hacia diferentes modelos de
modelos ejemplares simultáneamente. Por último, a modo de conclusión, ofrecemos una
breve discusión del aporte de la conjunción de estos temas para comprende y evaluar el
eventual poder explicativo de la moderna teoría de los juegos.
Narrativas: ¿reglas de correspondencia, modos de explicación o dispositivos
manipulables?
El primer punto se vincula con el desarrollo de la noción de narrativa o historia
como parte de los modelos. Si bien este elemento ya se encontraba presente en las
199
descripciones clásicas sobre el funcionamiento y naturaleza de los modelos económicos
nuestro objetivo en este apartado es comparar la postura de Morgan con estos
tratamientos similares con el fin de ponderar la novedad y fertilidad de su abordaje.
En su artículo clásico, Gibbard y Varian (1978) proponen entender a los
modelos como la conjunción de una estructura -eventualmente formal y no
interpretada- y una historia (story) o interpretación. En este sentido declaran:
“A model . . . is a story with a specified structure. The structure is given by the
logical and mathematical form of a set of postulates, the assumptions of the model. The
structure forms an uninterpreted system, […] In economists’ use of models, there is
always an element of interpretation: the models always tells a story.” (Gibbard and
Varian 1978: 666).
“If we think of the structure as containing uninterpreted predicates, quantifiers,
and the like, we can think of the story as telling what kind of extension each predicate
has and what kind of domain each quantifier has […].” (Gibbard and Varian 1978: 666–
7).
Así, un modelo es una estructura acompañada por una historia. La estructura está
dada por la forma lógico-matemática que se deriva de los supuestos del modelo que la
consituyen. La estructura es un sistema sin interpretación y la historia nos provee la
interpretación del modelo: el alcance de sus predicados y el dominio de sus variables.
La historia puede ser vaga, pero la estructura debe estar definida con la precisión
adecuada para razonar matemáticamente. Es decir, la historia funciona por un lado
como reglas de correspondencia débiles entre la estructura formal y sus referentes en el
mundo económico; por el otro como la heurística de aplicación o manipulación formal.
A pesar de que Gibbard y Varian no utilizan el término manipulación, se lo ha
empleado aquí con el fin de resaltar cierta similitud entre su planeo y el de Mary
Morgan. Asimismo, sería prudente advertir que la categoría de “historia” es presentada
por Gibbard y Varian en las primeras páginas de su artículo y luego es rápidamente
obviada en el análisis –centrado en la noción de caricatura, supuestos e hipótesis de los
modelos.
200
Otra autora que ha considerado a las historias (o narrativas) como elemento a
partir del cual analizar estos extraños objetos que utilizan los economistas es D.
McCloskey. Para ella las historias, junto con las metáforas, los hechos y la lógica,
constituyen las piezas de la “buena” economía (McCloskey 1994, p.62). Sin embargo,
diferencia fuertemente a las metáforas -que asimila a los modelos- de las historias;
ambas conformarían modos de explicación diferentes (McCloskey 1990, p.61).
Como señala Morgan (2001, 375), McCloskey desliza en otros párrafos dos
características de las historias, dejando entrever que son simultáneamente ejemplos del
razonamiento que subyace a la matemática y una versión simplificada de la situación
del mundo real que la matemática pretende describir:
“The word ‘story’ has in fact come to have a technical meaning in economics,
though usually spoken in seminars rather than written in papers. It means an extended
example of the reasoning underlying the mathematics, often a simplified version of the
situation in the real world that the mathematics is meant to characterize. Here the story
is the modifier, the mathematics the subject”. (McCloskey 1983, p. 505)106.
Otro autor que, a pesar de tener intereses muy distintos a los Morgan, otorga una
importancia considerable a la noción de narrativa es Mäki. El filósofo finlandés
considera que los modelos en tanto representaciones tienen dos aspectos que deben ser
distinguidos y analizados por separado: el aspecto representativo y el de parecido
(resemblance) (Mäki 2009a). En tanto representativos, funcionan como sistemas
subrogados de un sistema objetivo para su análisis; la “resemblanza”, o parecido
pictórico, es una relación posterior entre ambos sistemas que involucra determinar con
que grado de adecuación el modelo funciona como representativo. El primer aspecto
incorpora el carácter intencional, creativo y contextual de los modelos, mientras que el
segundo le permite mantener una postura realista enfatizando el carácter involuntario de
la capacidad representacional asociada a las restricciones ontológicas del sistema
objetivo.
Esta digresión resulta pertinente ya que Mäki otorga a la narrativa o comentario
(commentary) la responsabilidad funcional de alinear ambas restricciones de los
106
Sin embargo, McCloskey no desarrolla estas ideas ulteriormente.
201
modelos, las pragmáticas y las ontológicas. Comparando su posición con la de Giere, el
autor destaca:
“The addition of the idea of Commentary is a further major enrichment. Given the
complex structure and contextual dependence of representation, the role of the
Commentary becomes pronounced. Its task is to identify the various components of
representation and to align them with one another. The ways in which the modeller (and
others using or discussing the model) provides a Commentary vary from situation to
situation, from modeller to modeller, and from audience to audience. The Commentary
may be attached to the model, say included in the publication introducing the model, or
it may appear only informally at seminar discussions. It might be fairly complete and
explicit, or partial and largely implicit.” (Mäki 2009b, 7).
A su vez, Mäki también avanza de forma tentativa, y de forma aparentemente
independiente, sobre lo que Morgan denominara la manipulación, dinámica externa; el
hecho de que se interactúe con el modelo o sea interrogado:
“A model commentary C has a crucial role to play in turning a model object M
into a representation. Model objects are mute and passive, they are unable to do the
representing by themselves. For this, an active agent is required to use a model object
for representing some facets of the target so as to serve some purposes and to
communicate all this to some relevant audiences”. (Mäki 2009b,).
Por su parte Nacy Cartwright se ha pronunciado sobre el rol de la narrativa en dos
ensayos. Su postura, algo eclética consiste en apoyar la idea de considerar a los modelos
en relación a dos figuras literarias: las fábulas y las parábolas. Estas figuras instancian
enseñanzas generales (no se debe mentir) en situaciones concretas (la pérdida de
credibilidad del pastor mentiroso que vivía en el pueblo tal), y según Cartwright pueden
enseñarnos cómo la ciencia (en este caso la economía) resuelve el problema cognitivo
de representar situaciones concretas a través de modelos fuertemente idealizados. Más
allá de esta comprensión general del problema, es interesante notar que la diferencia
particular entre la fábula y la parábola es la explicitación o no del mensaje en la
narración, o alternativamente, en el modelo. La posición de Cartwright parece ser que
los modelos económicos se asemejan, por desgracia, más a las parábolas que a las
fabulas, debido a su menor grado de compromiso con sus referentes.
202
Para Mary Morgan la narrativa juga un papel mucho más importante que el que
se desprende de los planteos reseñados. Para la autora, “[t]he stories are neither ‘merely
heuristic’ nor ‘just rhetoric’ but an essential part of the way models are labelled and
used.” (Morgan 2012, p.361). Por un lado, la relación que se da entre los modelos y la
realidad económica se da a partir de la narrativa. Pero la narrativa también juega un
papel a la hora de llevar a cabo las deducciones dentro del modelo mismo. De ahí que
reconozca a la narrativa como un componente constitutivo de la identidad de los
modelos, es decir sin la cual no puede comprenderse su funcionamiento ni describirse su
rol epistémico adecuadamente.
“I claim that the way models help us to describe and understand the economic
world in which we live is by telling stories about the world. That story may be a story
about the real world (past, present or future), or it may be a story about the hypothetical
world portrayed in the model” (Morgan 2012, p.361).
El papel de la narrativa podría escindirse analíticamente en tres instancias: En
primer lugar, la narrativa contiene los elementos necesarios para cuestionar al modelo
mismo con un problema en el modelo; de manera que se rompe su pasividad. En
segundo lugar, permite que los modelos sean aplicados para resolver diversos problemas
conectando una situación del mundo económico “real” con un problema en el
modelo107. En este sentido, la narrativa es la responsable tanto de indicar como deben
interpretarse las entidades dentro del modelo, como eventualmente los resultados
obtenidos dentro el modelo, en el mundo. Ambos momentos constituyen lo que Morgan
denomina dinámica externa. Por último, la narrativa indica de qué modo utilizar los
recursos formales presentes en los modelos para obtener resultados determinados en
función de las indagaciones realizadas -dinámica interna-. La narrativa obtiene en este
sentido un rol novedoso ausente en la literatura precedente.
“An economic model cannot be fully characterized simply by knowing its
structure: the model can only be completely described when we know how it works and
what it can do. This activity of manipulating a model requires a narrative device, such
107
El problema del desempleo es un ejemplo de un tópico multifacético y complejo. Sin embargo, dentro
de un modelo puede transformarse en un problema específico y técnico, permitiendo plantear nuevos
interrogantes. Obviamente la estructura propia del modelo (y en este sentido, la narrativa debe ser vista
como parte constituyente) condiciona el tipo de problemas que será posible abordar a partir de él.
203
as a question, which sets or a story told with the model. The structure or system
portrayed in the model constrains and shapes the stories that can be told, but without
stories A) showing how the structure works, we cannot tell what might happen in
specific cases. Without these narrative elements, we cannot apply model-structures
directly B) onto the facts of the economic world, C) nor demonstrate outcomes about
the hypothetical world represented in the model. Thus, stories are not simply devices of
persuasion, but constitute an important part of the identity of a model.” (Morgan 2012, p
364).
En este último sentido, se puede comprender a la narrativa no sólo como parte
esencial de un modelo en cuanto puente entre el mundo real y el mundo del modelo,
sino como parte esencial de la dinámica propia dentro del modelo. Esta necesidad de la
dinámica interna nos conduce a un análisis ya clásico en la literatura de modelos: la
racionalidad como principio animador en el análisis popperiano de la lógica situacional.
Se verá, sin embargo, que desde el planteo de Morgan y su énfasis puesto en las
narrativas, es posible concebir una pluralidad de modelos distintos en ciencias sociales;
un resultado contrapuesto a la propuesta popperiana.
La lógica de la situación y los modelos en economía
El intento de interpretar las explicaciones económicas -en particular aquellas
basadas en modelos- como un caso particular de la lógica situacional es ampliamente
reconocido en la literatura epistémica. Esta ha sido la metodología propuesta por K.
Popper para las ciencias sociales, y considerada por la metodología tradicional y la
subsiguiente metodología moderna como modo preferencial en que las ciencias sociales,
y en particular la economía, podían efectuar análisis científicos relevantes (Hands 1992;
Caldwell 1991; Kroetge 1975). En contraposición, podemos apreciar algunas ideas
novedosas de Mary Morgan, comprensibles como argumentos a favor de un mayor
pluralismo metodológico. Así, si bien existen teorías que podrían interpretarse
correctamente como instanciaciones de la lógica situacional, existe una variedad de
modelos que no responden a tal encuadre metodológico. Para poner de relieve la
propuesta de la autora será conveniente sintetizar primero el planteo original de Popper.
Según Popper, existen en términos generales, es decir para el conjunto de la
ciencia, dos tipos de explicaciones: por un lado es posible explicar o predecir
204
acontecimientos singulares; por otro se puede explicar cierta clase o tipo de
acontecimiento. El primer tipo de problema puede resolverse para Popper sin construir
un modelo, mientras que el segundo no. De manera que mientras el primer tipo de
explicación sólo se requiere de leyes universales y condiciones iniciales, el segundo
requiere a su vez de estas entidades llamadas modelos.
Por modelo se entiende, entre otras cosas, un objeto mecánico o un dibujo en
perspectiva. El modelo “rudimentario” popperiano no pretende representar exactamente
la situación real ni el mecanismo real. Los modelos no parecen requerir leyes generales,
y las condiciones iniciales que utiliza son condiciones ideal típicas. De manera que
sirven para comprender situaciones generales o acontecimientos típicos. Sin embargo,
los modelos requieren alguna fuerza animadora si es que se pretende que el modelo
posea una dinámica, y esta siempre tiene forma de “ley universal” para Popper. Solo en
este sentido, los modelos no pueden prescindir de las leyes. Sin embargo “lo opuesto no
es cierto”: las teorías no dependen de modelos. De manera que “un modelo consta de
ciertos elementos colocados en una relación típica entre sí, más ciertas leyes universales
de interacción: las leyes «animadoras».” (Popper 2005, 210)
“Parece ser que, como regla general, operamos primero con modelos y que los
modelos, junto con un mecanismo funcional rudimentario, pueden resolver una cantidad
de problemas de la segunda clase, es decir, explicar acontecimientos típicos.” (Popper
2005, 203). Los modelos son teorías, pero las teorías no son modelos. Los modelos
requieren alguna ley universal «animadora». Los modelos son más generales que las
teorías.
Hasta aquí nos hemos referido a las ciencias en general, pero ¿qué ocurre en las
ciencias sociales? Los modelos aquí son aún más importantes, ya que tanto el método
que utiliza teorías como la explicación de situaciones particulares son muy difícil de
aplicar cuando no impracticables en ciencias sociales teóricas (aquellas no históricas).
De manera que por lo general éstas operan a partir de la construcción de situaciones
típicas. Las explicaciones que pueden proveer legítimamente están articuladas en torno
a lo que Popper llama lógica situacional.
Los análisis que responden a una lógica situacional asumen que la unidad que
posee agencia dentro de las dinámicas y fenómenos sociales es el sujeto. Sin embargo,
205
para evitar psicologismos su conducta se explica a partir la situación en que se
encuentra, y una ley animadora; tal como ocurre, según Popper, en el resto de las
ciencias cuando se construyen modelos. Así, todos los elementos psicológicos de la
explicación atribuibles al sujeto son desplazados en la explicación al dominio o
descripción de la situación típica: “… al método de la lógica situacional no le interesa
cuáles eran los pensamientos reales del agente en el momento de realizar la acción...”;
son considerados “elementos de la situación social objetiva”. A su vez, sólo interesa la
información o conocimiento que resulten pertinentes a la situación. En este sentido,
Popper habla de las leyes de tránsito e instituciones (valores morales y reglas éticas)
como parte de la situación del sujeto. La ley animadora, a su vez, requiere que se
especifiquen ciertos objetivos por parte del sujeto. Por lo tanto, el tipo de explicación
que se construye a partir de aquí tiene un carácter teleológico. Para animar el análisis
situacional no se requiere otro supuesto más allá de asumir que las personas actúan
adecuadamente o apropiadamente: de acuerdo a la situación. La situación incluye ya
todos los objetivos e informaciones pertinentes. Este principio animador “cuasivacío” es
el «principio de racionalidad». El principio de racionalidad es el subproducto de la
metodología de la lógica situacional: no desempeña el papel de una teoría empírica
explicativa o de una hipótesis contrastable. Los acontecimientos sociales sólo son
explicables de esta manera porque nunca se dispone de suficientes leyes y condiciones
iniciales. De manera que en el campo de las ciencias sociales teóricas, los modelos
juegan el papel de teorías o hipótesis explicativas. En este sentido, no hay que hacer
responsable de los fracasos de una teoría al principio de racionalidad, sino al resto de la
teoría: al modelo. Sustituir el principio de racionalidad por otro principio volvería la
construcción de modelos completamente arbitraria.
Si bien el análisis de situación popperiano puede funcionar como meta-teoría de
algunos modelos de ciertas características, como por ejemplo, el dilema del prisionero,
este no es aplicable de forma directa al conjunto de los modelos en economía. De ahí, la
poderosa intuición de Morgan a la hora de delimitar el tipo de modelos al cual la lógica
de la situación es aplicable. Al redefinir su dominio de aplicación, logra mostrar sus
límites y llega a poner en tela de juicio las anteriores aplicaciones de la lógica de la
situación al conjunto de la microeconomía neoclásica. En este sentido, podría
considerarse que la lógica de la situación constituye de alguna manera la explicación
206
del razonamiento a partir de cierto tipo de modelos. En particular, aquellos en los cuales
se puede presuponer que sus partes constituyentes, u objetos bajo análisis, poseen
agencia.
El dilema del prisionero como ilustración situacional o modelo de ejemplar
Parece ser una ley de la casuística que cada filosofa/ó de las ciencias que ha
abordado la problemática de las nociones de modelo en economía ha adoptado un
modelo económico favorito como su modelo de ejemplar para desarrollar su visión.
Quisiéramos llamar la atención sobre la conveniencia de que las reflexiones
epistemológicas y pedagógicas tomen esta posición -dando por supuesto que un modelo
puede servir de ejemplar de para todos los modelos-, o bien tomen en serio la necesidad,
como insinúa Morgan, de redireccionar los esfuerzos interpretativos hacia diferentes
modelos de ejemplares simultáneamente.
Nuestro énfasis en que cada epistemólogo de la economía centra su atención sobre
un modelo ejemplar pretende hacer explícita la premisa implícita de que o bien existe un
solo tipo de modelo ejemplar a explicar, o bien que diferentes tipos de modelos se
pueden explicar a partir de una sola concepción de modelos. Es nuestra impresión al
leer a Mäki desarrollar sus ideas a partir del modelo de localización espacial de Von
Thunen, a Sudgen trabajar sobre el modelo de segregación urbana de Schelling, a
Cartwrigth el modelo de caída libre de Newton, a Rosenberg el modelo de competencia
perfecta de la firma, o a Alexandrova el modelo de adquisición de licencias
radiotelevisiva. En línea con los trabajos de Morgan, parecería más bien que debemos
utilizar simultáneamente diferentes modelos ejemplares para dar cuenta de las funciones
y naturaleza sustancialmente disimiles de los modelos. En este sentido, Morgan utiliza
cerca de una docena de modelos ejemplares cuyas características constructivas,
funcionamiento y podríamos aventurar ontología, son sustancialmente diferentes, sin la
pretensión de subsumirlos dentro una misma concepción fuerte de los modelos.
En principio, siguiendo la postura de Wade Hands, uno podría pensar que el
análisis situacional es la metalógica de gran parte del análisis económico basado en la
microeconomía neoclásica. Sin embargo, parece más acertada la postura de Mary
Morgan de restringir el análisis situacional a un tipo de modelo ejemplar particular: el
del dilema del prisionero. Un ejemplar que responde de forma bastante fiel a la lógica
207
situacional popperiana. Quizás uno de los modelos económicos108 más simples, tanto
por su bagaje teórico “económico”, como por el modesto aparato formal (álgebra,
diagramas, etc.) que utiliza. A su vez, son estas características las que vuelven dicho
modelo paradigmático dentro de los manuales de micro economía, sobre todo en el área
de teoría de los juegos. Por otro lado, la flexibilidad del planteo y su elevado grado de
abstracción, invitan a más de un economista a utilizarlo en dominios de la realidad
social dónde no hay garantias de que e desempeñe adecuadamente. De aquí la propuesta
de discutir críticamente las metodología subyacente a dicho modelo, el alcance de sus
resultados y las conclusiones que de él se derivan. Este modelo prácticamente no posee
estructura formalizada matemáticamente, pero es compatible con una formalización en
términos microeconómicos (utilidades, restricciones presupuestarias, etc.) y un mayor
andamiaje lógico matemático (inecuaciones, ecuaciones, maximizaciones, etc.). De esta
manera, el modelo puede presentarse como la ilustración más vacía de la lógica de
situación popperiana y a su vez, se acomoda perfectamente a las intuiciones de Popper
en cuanto al principio de racionalidad: es una categoría vacía que no explica nada por sí
misma, sino que la explicación es relegada a los factores y estructuras contextuales. Hay
muchos
tipos de estructuras: estructuras situacionales, estructuras formales
(matemáticas, en el sentido de Cartwright) y leyes o regularidades ya establecidas (lo
que sería en contenido económico aceptado).
El dilema del prisionero (en tanto modelo) ilustra fácilmente cómo es posible
construir entidades epistémicas que no sólo trascienden sino que prácticamente omiten
referencias a leyes. En este sentido, el dilema del prisionero ilustra a la perfección la
forma de razonamiento a partir de modelos. El dilema del prisionero sería un tipo de
modelo que poseería las cualidades de una explicación en términos de lógica de
situación. Casi no posee matemática, no posee leyes, no hay gráficos: sólo un pequeño
cuadro que es manipulado a partir de ciertas reglas muy sencillas.
Modelos, lógica situacional y narrativa
108
Su firme status de modelo económico, dada la amplitud y variedad de sus aplicaciones en otros
campos, parece una demostración de sentido común de lo dicho anteriormente: es considerado un modelo
económico por que su metodología es visiblemente coincidente con la metodología adscripta a la
economía, el análisis situacional.
208
A partir de estos desarrollos es posible considerar algunas hipótesis o corolarios
en cuanto a la legitimidad del planteo de la lógica situacional en diversos contextos. En
primer lugar, presuponer el principio de racionalidad es legítimo exclusivamente cuando
se asume que hay agencia (mínima) por parte del sujeto o de la unidad de análisis. Es
decir, cuando se puede presuponer que las entidades bajo análisis poseen agencia. De
manera que si uno tiene compromisos realistas fuertes, el tipo de explicación basada en
la lógica situacional sólo es aplicable al estudio de comportamientos individuales, o
fenómenos cuya dinámica se explica a partir de la interacción de individuos. En este
sentido, quedarían excluidos del marco teórico aquellos problemas que se refieran a
instituciones o agregados sociales como un estado, municipio o nación. Deberá seguirse
la máxima mecanicista, que propone reducir todos los análisis sociales a sus
componentes atómicos (los individuos), y recomponer o explicar el cuadro a partir de
allí.
Sin embargo, se podría tomar el análisis situacional, como suele hacerse, para
plantearse problemas de carácter normativo: ¿qué debería hacer una persona, institución
o estado, en tal y cual circunstancia? ¿Cuál es el rumbo más eficiente o ventajoso? Este
tipo de planteos puede servir para evaluar hasta qué punto la dinámica de la unidad de
análisis se adecua o desvía de lo que podría considerarse el mejor curso de acción. Sin
embargo, no debe olvidarse que el planteo resulta fuertemente idealista por dos motivos:
en primer lugar se asume un entorno en el cual se desarrolla la acción, que no cambia
como consecuencia de las decisiones del sujeto. En este sentido se está considerando
una realidad determinística; algo que en el plano social resulta un tanto presuntuoso
suponer taxativamente.
Por otra parte, si consideramos seriamente el aporte de Morgan a la discusión de
modelos. Debemos reparar en tres puntos con respecto al análisis de la lógica
situacional popperiana. En primer lugar, y de acuerdo al espíritu que muestra Morgan en
sus escritos, sería más provechoso analizar diversos modelos económicos, en principio
de forma descriptiva, ya que no es claro que todos ellos posean rasgos comunes. En
segundo lugar, y en línea con lo anterior, sería prudente circunscribir el tipo de modelo
que es posible comprender a partir de la lógica situacional popperiana. Finalmente, el
planteo de Morgan respecto al rol de las narrativas cuestiona fuertemente el rol que
Popper le había atribuido al principio de racionalidad dentro de los análisis
209
situacionales. La dinámica del modelo ya no requiere una racionalidad necesariamente,
sino que es posible encontrar otros dispositivos que les impriman movimiento y
manipulatividad a los modelos económicos.
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211
El mercado y la exclusión del consumo por el sistema de precios
Sergio Anchorena - Saúl Gaviola109
Resumen
En la enseñanza de materias introductorias al estudio de la microeconomía,
el concepto de equilibrio como una situación estable y deseable juega un
rol demasiado central. Desde la perspectiva dominante aprender
microeconomía es aprender a encontrar equilibrios de mercado en modelos
simplificados. Esta búsqueda del equilibrio parcial de mercado oculta una
de sus características, que es que, dados diferentes niveles de ingreso por
parte de las unidades de consumo, el equilibrio de mercado implica, en la
mayoría de los casos, la privación del consumo de algunos agentes
económicos sobre la base del precio. Es decir, el ajuste entre la cantidad
ofrecida y la cantidad demandada sobre la base de aumentos de precio no
implica que cada demandante consuma proporcionalmente menos, sino que
implica que existen demandantes que deben dejar de consumir en ese estado
de equilibrio. Esta situación de privación puede justificar una intervención
o no de la autoridad económica en pos de la equidad, decisión que está
sujeta a elementos valorativos que permitan afirmar que un determinado
estado es mejor que otro. En este trabajo se presenta un ejercicio para el
nivel introductorio del aprendizaje de la microeconomía que pone en
evidencia estos aspectos de la práctica económica.
pollo_mdp@yahoo.com , saul_gaviola@yahoo.com.ar. Funes 3250 – 7600 – Mar del Plata – TE:
(0223) 4749696 (int. 335)
Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Complutense de Madrid
109
212
1. Introducción
Los que enseñamos economía en la mayoría de las Universidades, nos
encontramos con una realidad que nos obliga a participar en cátedras, con contenidos y
planes de estudio que responden al pensamiento neoclásico en mayor e menor grado,
con lo que nos vemos en la necesidad de enseñar los lineamientos de este pensamiento y
su crítica.
Como ya fue desarrollado en un trabajo reciente (Anchorena, 2013), la síntesis
neoclásica enseñable, cuyo origen se debe a Paul A. Samuelson en si libro “Curso de
Economía Moderna” (Samuelson, 1948, primera edición en inglés, “Economics. An
introductory analysis”).
Sobre esa base, en la formación de los economistas, y los no economistas en
Economía, muestra que todo se reduce a la búsqueda de estados de equilibrios estáticos
o dinámicos, estables, en modelos abstractos de tipo matemático.
Así, la economía que se enseña, basada en la teoría neoclásica, concibe el proceso
económico de una sociedad como un mecanismo armónico que automática y
permanentemente tiende hacia el equilibrio, un equilibrio en el que las empresas
maximizan sus beneficios y los consumidores maximizan su utilidad. En estos estados
ningún agente económico se vería incentivado a modificar su conducta económica. Esta
es la concepción y la definición del equilibrio general walrasiano, donde todos los
mercados y todos los agentes económicos alcanzan el equilibrio y la maximización de
utilidad o beneficios, en el caso de individuos y empresas respectivamente.
De esta forma la economía neoclásica plantea la posibilidad de un desarrollo
evolutivo basado en el equilibrio armónico, donde todos los agentes alcanzan el mayor
grado de eficiencia, de utilidad y de beneficios. Es el mundo del libre mercado, donde
no existen restricciones ni interferencias externas, y es la libre voluntad de los
individuos (consumidores) y de las empresas que como entes abstractos compran
factores productivos y generan bienes y servicios que venden a los consumidores.
Parafraseando el Voltaire del Cándido es el mejor de los mundos posibles para los
neoclásicos, un mundo donde la no interferencia del Estado en la economía, permite que
la voluntad de cada individuo se concrete a través de sus decisiones de producción y
consumo. Estas decisiones están guiadas por el individualismo egoísta de cada agente
económico, la maximización individual conducirá necesariamente a la maximización de
la riqueza social, al mejor de los resultados posibles, al óptimo donde todos los
mercados se vacían y se maximiza la utilidad de cada consumidor, así como se
maximizan los beneficios de cada productor.
La teoría de la elección racional, piedra angular del paradigma neoclásico,
presupone al individuo como un maximizador de una función objetivo (sea de utilidad o
de producción). Y esta misma noción de equilibrio es llevada al mercado de trabajo,
llegando al extremo de afirmar que las horas trabajadas por un individuo son resultado
de la libre elección entre trabajo y ocio, según la tasa salarial vigente, concibiendo al
desempleo como un acto voluntario que surge de la restricción de la oferta laboral por
parte de los trabajadores ante las bajas tasas salariales.
El uso de estos modelos en la enseñanza, más allá de su irrealidad y su
abstracción, tiene una característica fundamental, que consiste en ocultar más de lo que
se muestra.
213
En particular, en lo que interesa a este trabajo, el equilibrio en mercados
competitivos, dada la distribución desigual del ingreso en las sociedades capitalistas,
oculta la exclusión del consumo vía precio entre las familias, o unidades de consumo, en
términos neoclásicos, con niveles inferiores de ingresos, que, en muchos casos, no
pueden satisfacer sus necesidades básicas.
Por eso es importante que los estudiantes entiendan que, detrás del equilibrio
parcial de mercado, se pueden encontrar situaciones de insatisfacción de las necesidades
básicas, de algunas familias, y resulta pertinente señalar que esto es asumido por el
propio Samuelson en otro de sus libros donde alerta frente a dotar de un significado
normativo al precio de equilibrio, por ejemplo, los mercados de alimentos pueden estar
en equilibrio y al mismo tiempo la gente padecer una situación de hambre, dado que
esas personas no tienen la capacidad de hacer frente a ese elevado precio de equilibrio
(Samuelson, 1947: 52).
Hay que destacar que, en casos donde una parte de la población se ve privada de
los consumos fundamentales que permiten su reproducción, el Estado debe intervenir, y
que esta intervención lleva en forma más o menos explícita juicios valorativos, que
justifican mecanismos redistributivos, destinados a garantizar el consumo de unos
grupos, disminuyendo la capacidad de consumo o ahorro de otros.
En este trabajo se presenta un ejercicio para el nivel introductorio del aprendizaje
de la microeconomía que pone en evidencia estos aspectos de la práctica económica, y
que se basa en los contenidos que normalmente se desarrollan en las materias
correspondientes.
El trabajo se estructura en cinco partes, además de esta introducción y la
bibliografía, en la primera, se presentan los objetivos educativos de la propuesta, en la
segunda, los contenidos implicados en la resolución de la propuesta, que permiten su
ubicación cronológica en un programa concreto, en la siguiente se presenta el enunciado
del ejercicio, para después, en la siguiente, presentar su resolución y las discusiones que
los autores consideramos deberían darse durante el desarrollo del mismo, finalmente, se
extraen algunas conclusiones preliminares, que se verán enriquecidas a través de la
incorporación de este ejercicio y otros similares en diferentes experiencias educativas.
2. Los Objetivos

Se espera que al finalizar la clase correspondiente los alumnos sean capaces de:
Construir curvas de demanda lineales sobe la base de preferencias y restricciones.

Obtener la curva de demanda de mercado como agregación de demandas
individuales.

Graficar un mercado y obtener el equilibrio parcial.

Interpretar el estado de equilibrio en términos del consumo asequible a los distintos
actores que originaron la demanda de mercado.

Discutir el equilibrio económico de mercado en lo que respecta a su capacidad de
satisfacer las necesidades de una población.
214

Hipotetizar diferentes formas de intervención y analizar los efectos de cada una de
ellas.

Emitir y fundamentar juicios de valor que entran en juego en una intervención del
estado.

Analizar las desigualdades de ingreso y los efectos de políticas redistributivas sobre
esas desigualdades.

Establecer y discutir el equilibrio basado en el poder de mercado de un único
oferente.
3. Los Contenidos
La demanda individual y la demanda de mercado como suma de demandas
individuales. La oferta de mercado. El equilibrio parcial de mercado. La distribución de
la cantidad de equilibrio entre los agentes individuales. Distintas formas de intervención
del estado en los mercados y sus consecuencias. Comparación entre estados de
distribución de ingresos y de consumo. Criterios. Poder de mercado en la oferta. Óptimo
del oferente y consecuencias. Las decisiones de Política Económica, valores en juego,
prioridades.
4. El ejercicio:
Suponga que usted es la maestra o el maestro, es decir la autoridad, en un curso de
4 alumnos que tienen el mismo sistema de preferencias pero diferentes niveles de
ingreso, porque pertenecen a familias de distinto nivel socioeconómico.
Cada uno de ellos estaría dispuesto a consumir 12 caramelos si fueran gratis, pero
su decisión de cuantos caramelos consumir está sujeta al dinero que le proporciona su
familia, y a la prohibición de consumir si los caramelos alcanzan cierto precio. Esta
situación se explicita en el cuadro que sigue:
Alumno Dinero
Precio al cual tiene prohibido comprar
disponible
caramelos
A
$ 9
$ 3
B
$ 12
$ 4
C
$ 18
$ 6
D
$ 36
$ 12
(a) Sobre la base de estos datos, y suponiendo que la demanda de cada uno de ellos es lineal,
encuentre la curva de demanda de cada alumno (gráfico, fórmula, tabla) y la curva de
demanda de mercado.
(b) Si la curva de oferta del quiosco del colegio (oferta de mercado) para caramelos es:
Qo = 0 para P  1
Qo = -4 + 4 P para P  1
215
Grafique las curvas de oferta y de mercado y encuentre el precio y la cantidad de
equilibrio.
(c) Conteste y explique brevemente (c.1) ¿qué alumnos consumen y cuántos caramelos
consume cada uno al precio de equilibrio? y (c.2) ¿qué alumnos se ven privados de
consumir al precio de equilibrio?
(d) Suponga que usted puede fijar un precio de $ 2 por caramelos. (d.1) ¿A cuánto
asciende la cantidad ofrecida y a cuanto la cantidad demandada para ese nivel de
precios? y (d.2) ¿qué tipo de desequilibrio se produce? Cuantifíquelo.
(e) Si dado lo contestado en (d), usted decide aplicar una política de racionamiento de la
cantidad de caramelos disponibles a $ 2 (precio al que todos los alumnos pueden
comprar caramelos), cuantos caramelos le otorgaría a cada alumno.
(f) Analice esta otra opción, dado el estado de equilibrio de (b). Alguien propone que
los alumnos que pueden consumir conviden una determinada cantidad de caramelos
a los que no podrían consumir. ¿Cuántos caramelos deberían convidar cada uno?
¿Cómo deberían repartirse?
(g) Analice esta otra opción, dado el estado de equilibrio de (b). Alguien propone que
los alumnos que pueden consumir entreguen una determinada cantidad de caramelos
a los que no podrían consumir a cambio de un precio a pagar por estos últimos.
¿Cuántos caramelos deberían entregar cada uno? ¿Quiénes deberían acceder a esos
caramelos y cuánto deberían pagar?
(h) ¿Cuál situación considera usted preferible entre la descripta en los ítems (b), (d) y
(e), (f) o (g)? Justifique su respuesta.
(i) Dibuje la curva de Lorenz y calcule el índice de Gini para la distribución del ingreso
entre los alumnos.
(j) Dibuje la curva de Lorenz y calcule el índice de Gini para el consumo de caramelos
entre los alumnos en cada ítem.
(k) Suponga que el quiosquero decide ejercer el poder de mercado, si el costo de los
caramelos es de $1 por unidad, ¿cuál sería el precio al que debería vender para
maximizar su ganancia o beneficio? ¿Quiénes pueden consumir y quienes no para
ese nivel de precio?
216
(l) Discuta con sus compañeros los resultados obtenidos
5. Resolución y Discusiones
Inciso (a), Dadas las restricciones, en todos los casos para P = 0 corresponde Q =
12, y para el precio al que tiene prohibido cada alumno comprar caramelos Q = 0.
Uniendo ambos puntos se obtiene la función de demanda lineal.
La función de demanda lineal individual en cada caso resulta:
Qid = 12 – (12/Pimáx).P
La demanda de mercado se obtiene sumando las cantidades demandadas para cada
nivel de precios de cada alumno.
Las Funciones de demanda individuales y de mercado se presentan en la tabla 1.
217
Tabla 1 y Figura 1: Demandas individuales y de mercado
Alumno A
Alumno B
Alumno C
Alumno D
Total
QAd= 12 – 4P
P
QAd
0
12
1
8
2
4
3
0
4
0
5
0
6
0
7
0
QDd= 12 – P
P
QCd
0
12
1
11
2
10
3
9
4
8
5
7
6
6
7
5
QTd += QAd + QBd + QCd + QDd
P
QTd
0
48
1
38
2
28
3
18
4
12
5
9
6
6
7
5
QBd= 12 – 3P
P
QBd
0
12
1
9
2
6
3
3
4
0
5
0
6
0
7
0
QCd= 12 – 2P
P
QCd
0
12
1
10
2
8
3
6
4
4
5
2
6
0
7
0
218
QTd
QTd = 48- 10P
QTd = 36- 6P
QTd = 24- 3P
QTd= 12 – P
8
9
10
11
12
0
0
0
0
0
8
9
10
11
12
0
0
0
0
0
8
9
10
11
12
0
0
0
0
0
8
9
10
11
12
4
3
2
1
0
219
8
9
10
11
12
4
3
2
1
0
Inciso (b)
El equilibrio parcial de mercado de da para PE = $4 y QE = 12
Y está representada en le Figura 1y la Tabla 2
Figura 2: Equilibrio Parcial de Mercado y desequilibrio para una Fijación de
Precios
Tabla 2: Equilibrio Parcial de Mercado y desequilibrio para una Fijación de
Precios
P
QTd
QO
0
48
0
1
38
0
Exceso de Demanda = Qd - Qo = 28 – 4 =
2
28
4
24
3
18
8
4
12
12
Equilibrio PE = 4 QE= 12
5
9
16
6
6
20
7
5
24
8
4
28
9
3
32
10 2
36
11 1
40
12 0
44
Inciso (c)
(c.1) para el precio de equilibrio de $4 el alumno C consume 4 y el alumno D
consume 8 caramelos.
220
(c.2) Los alumnos A y B se ven privados de consumir,
Inciso (d), para una fijación de precio de $ 2
(d.1) La cantidad ofrecida es de 4 caramelos.
(d.2) Se produce un exceso de demanda de 24 caramelos, por que para ese nivel
de precios la cantidad demandada es de 28 caramelos.
Inciso (e), una política de racionamiento igualitaria le otorgaría un caramelo a
cada alumno.
Inciso (f), una posibilidad, se les pueden ocurrir otras a los estudiantes, sería que
el alumno D, que más caramelos puede comprar (8), done 3 caramelos, y el alumno C,
que puede comprar menos (4), done 1. Y que estos 4 caramelos sean consumidos 2 cada
uno por los alumnos A y (b), la distribución de caramelos sería:
Alumno A: 2 caramelos, Gasto: $ 0
Alumno B: 2 caramelos, Gasto: $ 0
Alumno C: 3 caramelos, Gasto: $ 16
Alumno D: 5 caramelos, Gasto: $ 32
Existen soluciones más extremas, como que los alumnos C y D, deban entregar
todos sus caramelos y se repartan igualitariamente, 3 para cada uno, pero estas
soluciones podrían ser cuestionables, porque los alumnos A y B consumen sin gastar
nada de su ingreso disponible.
Inciso (g), la idea es que la misma distribución, u otra, se podría llevar adelante
teniendo en cuenta la capacidad de gastar de cada alumno en función de su ingreso, así,
cada alumno de menores ingresos, que en el equilibrio de veían privados de consumir,
compensaría a los alumnos de más ingresos por los caramelos que le dan de acuerdo a
sus posibilidades.
Por ejemplo:
Alumno A: recibe 2 caramelos, paga $2 por cada uno, Gasta $ 4, el 36% de su
ingreso ($9).
Alumno B: recibe 2 caramelos, paga $3 por cada uno Gasta $ 6, el 50% de su
ingreso ($12).
Alumno C: recibe 3 caramelos, y $ 4 del alumno A, Gasta $12, el 67% de su
ingreso ($18).
Alumno A: recibe 5caramelos, y $ 6 del alumno A, Gasta $ 26, el 73% de su
ingreso ($36)
Aquí también pueden aparecer otras propuestas interesantes
Inciso (h), se elaboran tablas que permitan comparar las discusiones con
diferentes criterios, y se discute en términos de equidad y justicia. Por ejemplo:
221
% Ingreso
Q
consumida
P unitario
($)
Gasto ($)
Estado (g)
% Ingreso
Gasto ($)
% Ingreso
Q
consumida
P unitario
($)
% Ingreso
Q
consumida
P unitario
($)
Gasto ($)
alumno
Ingreso
disponible ($)
Q
consumida
P unitario
($)
Gasto ($)
Tabla 3: Comparación entre los estados (b), (d) y (e), (f) o (g)
Estado (c)
Estado (d) y €
Estado (f)
A
9
0
-
0
0
1
2
2
B
12
0
-
0
0
1
2
2
C
18
4
4
2
2
36
8
4
8
9
8
9
1
D
1
6
3
2
1
2
2
2
2
1
7
1
1
6
2
0
0
0
2
2
4
36
2
0
0
0
2
3
6
50
3
5,3
16
89
3
3,3
5
6,4
32
89
5
5,2
1
0
2
6
67
73
Inciso (i), Curva de Lorenz de Distribución del ingreso, y cálculo del coeficiente
de Gini.
Tabla 4: Distribución del Ingreso
%
%
Población
% Ingreso
Población Población Acumulado Ingreso %Ingreso Acumulado Igualdad
0
0%
0%
0
0%
0%
0%
1
25%
25%
9
12%
12%
25%
1
25%
50%
12
16%
28%
50%
1
25%
75%
18
24%
52%
75%
1
25%
100%
36
48%
100%
100%
4
100%
75
100%
Gini =
0,29
Figura3: Curva de Lorenz para distribución del ingreso
222
Inciso J), Curva de Lorenz de Distribución del ingreso, y cálculo del coeficiente
de Gini para cada distribución de caramelos, sería una curva de ingreso real, si se piensa
que lo único que los alumnos solo pueden comprar caramelos con sus ingresos.
Tabla 5: Distribución del Consumo
Estado (b): Equilibrio de Mercado
%
%
Población
% Caramelos
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos Acumulado
0
0%
0%
0
0%
0%
1
25%
25%
0
0%
0%
1
25%
50%
0
0%
0%
1
25%
75%
4
33%
33%
1
25%
100%
8
67%
100%
4
100%
12
100%
Gini =
0,58
Estados (d) y (e): Fijación de Precios con Racionamiento
%
%
Población
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos
0
0%
0%
0
0%
1
25%
25%
1
25%
1
25%
50%
1
25%
1
25%
75%
1
25%
1
25%
100%
1
25%
4
100%
4
100%
Gini =
0,00
% Caramelos
Acumulado
0%
25%
50%
75%
100%
Estados (f) o (g): Redistribución de caramelos sin o con pago
%
%
Población
Población Población Acumulado Caramelos %Caramelos
0
0%
0%
0
0%
1
25%
25%
2
17%
1
25%
50%
2
17%
1
25%
75%
3
25%
1
25%
100%
5
42%
4
100%
12
100%
Gini =
0,21
% Caramelos
Acumulado
0%
17%
33%
58%
100%
223
Figura 4: Curvas de Lorenz para el consumo de caramelos
Se discute la diferencia entre ingreso real y nominal y los efectos de la
redistribución en cada caso.
La solución del equilibrio de mercado (b), es la más desigual, la de fijación de
precios y racionamiento, (d) y (e), es totalmente igualitaria, la situación (f) o (g), es más
igualitaria que la distribución de los ingresos y que la solución (b), de equilibrio de
mercado, pero menos igualitaria que la (d), aunque todos los alumnos acceden a más
caramelos que con esta última.
Inciso (k), el quiosquero tratará de maximizar el beneficio, dada la cantidad
demandada para cada nivel de precios, el máximo beneficio lo obtiene para P = $3, P =
$4 o P = $5. A $ 3 vende la máxima cantidad de caramelos entre los tres precios,
manteniendo el mismo beneficio.
Si opta por el precio más caro, $5, la cantidad de caramelos que se venden son 9,
de los cuales el alumno C accede a 2, y el alumno B a 7, si opta por el menor precio
entre los que le garantizan el máximo beneficio, $ 3, el alumno B accede a 3 caramelos,
el C a 6, y el D a 9 caramelos, el alumno A queda excluido del consumo.
224
Tabla 6 y Figura 5: Determinación del Óptimo del Oferente
P
QTd B=(P-$1)xQ
0
48 -48
1
38 0
2
28 28
3
18 36
4
12 36
5
9
36
6
6
30
7
5
30
8
4
28
9
3
24
10
2
18
11
1
10
12
0
0
Inciso (l), la discusión grupal es parte de la estrategia de aprendizaje y al mismo
tiempo de la estrategia de evaluación. Por un lado, se discuten los resultados numéricos
y las respuestas del modelo, es importante que los conceptos implicados, los
procedimientos utilizados y los resultados obtenidos sean correctos, por el otro, es
importante rescatar la diversidad de soluciones y posiciones respecto de la intervención,
que, necesariamente implican juicios de valor. Se pueden realizar analogías entre las
intervenciones, y las políticas de control de precios, transferencias, impuestos y
subsidios. Resulta interesante relacionar las decisiones políticas relacionándolas con la
naturaleza de las necesidades que se satisfacen en el mercado en cuestión.
6. A modo de conclusión
Si bien los que enseñamos economía estamos sujetos a limitaciones y condiciones
que provienen de los planes de estudio y de los contenidos de las materias que
enseñamos, esto no significa que no podamos poner en evidencia que, la economía de
mercado, aún funcionando bajo las condiciones ideales de sus supuestos inexistentes en
la realidad, en una sociedad con desigualdades, conducen a reproducir y profundizar las
desigualdades económicas y sociales.
Bernard Guerrien (2008), fundador del movimiento de la Economía Crítica en
España, sugiere que "La teoría neoclásica se parece mucho a las especulaciones de los
escolásticos – las matemáticas reemplazando al latín. En su caso, la especulación es
sobre el comportamiento de individuos (o “agentes”) puramente imaginarios, ya que los
parámetros que los caracterizan no se deducen de la observación ni de los datos
disponibles, que toman decisiones en “mercados” todavía más imaginarios."
A lo que agregamos que, ni siquiera bajo las propias reglas del pensamiento
ortodoxo la economía, librada a sus propias dinámicas, conduce a resultados
socialmente aceptables.
225
En este caso se ha presentado un ejemplo en el campo de la microeconomía de
cómo los mercados en equilibrio pueden conducir a privaciones, por la extensión
disponible, pero, sin demasiada imaginación, en el campo de la macroeconomía, se
puede analizar cuando se propone cerrar un bache inflacionario cuales son los gastos
que se recortarían y a quien afectarían, y otros muchos ejemplos, pero eso, será objeto
de futuros trabajos, aunque no necesariamente nuestros.
7. Bibliografía
Anchorena, S. (2013) “Economía y economistas hoy: cerca del equilibrio, lejos de la
satisfacción de necesidades”, en actas de las VI Jornadas de Economía Crítica:
Economía Política y Política Económica, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.
Guerrien, B. (2008): “¿Podemos conservar algo de la teoría neoclásica?”, en Revista de
Economía, vol. 6, pp. 5-12
Samuelson, Paul A. (1968): Curso de Economía Moderna, Editorial Aguilar, Buenos
Aires. Edicion original en inglés (1948): Economics: An Introductory Analysis,
McGraw-Hill, Nueva York.
Samuelson, Paul A. (1947): Foundations of Economic Analysis, Harvard University
Press, Harvard Mass.
226
SECCIÓN 4:
“Enseñanza de la economía, neoliberalismo y planes de estudio”
i.
Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere: “Enseñanza de la economía para
legitimar el capitalismo”
ii.
Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor
Sarmiento Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera: “¿Formación o
adiestramiento? Una revisión de los fundamentos que sostienen el qué y cómo se
enseña la economía a nivel de educación superior en Colombia”
iii.
Mauricio Zunino: “Análisis comparativo de los contenidos en la modificación
de Plan de Estudios en 2012. Cambios en la formación predominante y en los
aspectos pedagógicos”
iv.
Cecilia Rikap y Agustín Arakaki: "La carrera de Economía en la Universidad
de Buenos Aires: de la forma al contenido.
227
Enseñanza de la Economía para legitimar el Capitalismo
Prof. Lafferriere, Luis y Tomasini, Jacqueline110
Resumen
La economía convencional como base de la formación de formadores y de la
enseñanza de la disciplina en la escuela media, constituye hoy una
herramienta clave para la legitimación del sistema capitalista. Este trabajo,
pretende realizar una mirada crítica sobre la enseñanza de esta disciplina,
tomando como caso la carrera de Profesorado de Economía en el Instituto
de Formación Docente de Hasenkamp; y a su vez, plantear la necesidad de
su reconversión desde una perspectiva crítica del sistema y propositiva de
alternativas al mismo.
La humanidad está inmersa en una crisis civilizatoria sin precedentes
(sumatoria de varias y graves crisis simultáneas), donde se presenta la
imperiosa necesidad de cambios estructurales urgentes, pero a la vez,
predominan en todo el mundo procesos, prácticas y sistemas cuya
modificación -en caso de ser posible- requiere de tiempos prolongados.
Esto, con el agravante de que los sectores de mayor poder de decisión (sean
económicos o políticos) demuestran poca preocupación por los graves
problemas actuales, y sólo proponen y promueven más de lo mismo, lo que
anticipa iguales o peores resultados a futuro.
De allí que consideramos necesario y urgente este debate para procurar
una orientación crítica y plural en la enseñanza actual de la economía.
110
Prof. Lafferriere, Luis. Docente Universitario de Economía y Director del programa de extensión
“Por una nueva economía, humana y sustentable” UNER
Prof. Tomasini, Jacqueline. Profesora en Ciencias Jurídicas y Contables de Nivel Medio y Ayudante de
Cátedra en el Profesorado de Economía del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp.
228
229
Introducción
El presente trabajo pretende poner en discusión la enseñanza de la economía en el
Profesorado de esta disciplina del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp (IFD).
A modo de hipótesis, sostenemos que la economía convencional constituye la base de la
formación de formadores en esa institución, y por su intermedio se traslada a la
enseñanza en la escuela media, constituyéndose en una herramienta clave para la
legitimación del sistema capitalista.
Consideramos que los contenidos y enfoques que se transmiten en el sistema
educativo merecen una urgente revisión, que posibilite el planteo de una reconversión
desde una perspectiva crítica del sistema y propositiva de alternativas al mismo. Ello se
debe a que los problemas que plantea la humanidad son gravísimos y la educación es
una herramienta clave para pensar la economía como parte esencial de la organización
social.
Observar qué contenidos se enseñan en el Profesorado de Economía del Instituto de
Formación Docente, permitirá identificar si nuestros futuros formadores se están preparando
para afrontar la complejidad de las diferentes problemáticas sociales y ambientales que están
emergiendo, a raíz de las políticas neoliberales suscitadas en las últimas décadas. Hoy, nos
convoca la necesidad sustancial y apremiante de abrir el debate sobre la formación de los
futuros formadores de economía de nuestros jóvenes y/o adultos.
Si consideramos a la economía como una ciencia social, su objetivo debería ser, intentar
comprender la realidad en la cual nos encontramos inmersos. En oposición a ello, observamos
que la enseñanza de esta disciplina se encuentra atravesada por fórmulas matemáticas y
discursos sobre cómo ser más competitivos y obtener mejores rendimientos. Esto conlleva a que
dichos mensajes no respondan a las problemáticas sociales que acontecen en la actualidad.
A fin de contribuir a lo mencionado, Kestelboim M. y LaGioiosa M. sostienen que:
Los contenidos teóricos impuestos por las altas casas de estudio
exacerbaron la formalización matemática de la economía y su
abstracción, alejaron al Estado de la administración de la economía y
recortaron el análisis de los procesos históricos sociales, así como de
las transformaciones de las estructuras productivas. De esta manera se
230
buscó borrar la esencia política y social del estudio de la economía y
marginar a la población de la discusión sobre el impacto de las
políticas aplicadas en el marco de la estrategia neoliberal, que
perjudicaban
los
intereses
nacionales
e
implicaban
el
desmantelamiento de las bases productivas y las instituciones
públicas, la destrucción de puestos de trabajo y una creciente
desigualdad social.111
De igual manera, cuando se enseña economía sólo se acentúa un abordaje histórico del
capitalismo, y en escasa oportunidad, la lectura de algunos clásicos. Este enfoque, necesario
pero incompleto, conforma unas bases ideológicas sin herramientas para la praxis del gobierno y
de análisis de las políticas públicas. Deviene así, la imposibilidad de abordar la complejidad de
los tiempos presentes.
Es necesario señalar también, que la mayoría de las universidades públicas presentan este
dilema y se resisten a abrir los planes de estudio y los perfiles de la formación de economistas.
Tal como expresa Feliz Mariano (2009):
Lejos de reconocer las limitaciones de sus conceptos, enfoques e
instrumentos, pretenden sostener y consolidar planes de estudios, que
en lugar de promover una formación integral, fortalecen una baja en
los contenidos y la reducción de las tecnicaturas de hecho. Los
estudiantes no pueden seguir siendo obligados a (de)formarse a partir
de planes de estudio que profesan, cual dogma fe, la llamada
economía neoclásica.112
Consideramos entonces, que son muchas las instituciones educativas que
requieren de una urgente discusión sobre sus planes de estudio. Como se dijo en un
principio y con el objetivo de contribuir a un estudio minucioso, nos centraremos en los
contenidos que se enseñan y en la observación de las corrientes que prevalecen en
Formación de los docentes de Economía del Instituto de Formación Docente de
Hasenkamp. Esto requiere que se indague, en primera instancia, sobre algunos aspectos
Kestelboim, Mariano y LaGioiosa, Mercedes en Página 12 “La economía como ciencia social” en
fecha 26/09/11
112
Oscuntarismo neoclásico” en Página 12. (http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-118482-2009-01-19.html)
111
231
que comprende la corriente neoclásica, y posteriormente, las consecuencias de este
sistema a nivel social, ambiental y político.
Una aproximación a la concepción neoclásica
La corriente neoclásica surgió a finales del siglo XIX, principalmente en Austria,
Suiza e Inglaterra, en ambientes académicos. Desde allí, hasta la crisis de los años 30
del siglo XX, se
convirtió en la interpretación oficial de la economía.
En los años ’80 del siglo XX (desatada la crisis de los años setenta) esta corriente
fue retomada, siendo actualmente este modelo el que, casi en exclusiva, se estudia en
los medios académicos.113
Los neoclásicos construyeron un modelo teórico muy complejo y abstracto. No
obstante, los planteos de esta corriente, desatendieron la economía real y no brindaban
soluciones prácticas, tampoco permitían contar con predicciones, ni contextualizaron a
la economía en un marco histórico. Asimismo, se consideraron continuadores de los
clásicos, especialmente de Adam Smith. De ellos tomaron algunos aspectos y
rechazaron otros, como la ley del valor- trabajo.
Una de las características principales de este modelo, parte del estudio de la
microeconomía. Esta rama, analiza el consumo de los individuos y exalta las
matemáticas a través de la construcción de curvas de ofertas y demandas. De esta
manera, le confiere un enfoque extremadamente individualista e ignora que, tanto los
demandantes como los oferentes, conviven en una sociedad que se encuentra
influenciada por múltiples factores (sociales, políticos, ambientales, etc).
Una mirada sobre la realidad social, política y ambiental
Avanzada ya la segunda década del siglo XXI la humanidad se enfrenta a serios
peligros y graves problemas. La sumatoria de varias crisis a nivel planetario, nos lleva a
113
Citado
en
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/8a17be40-6af1-4e97-9861
cdd3549a4476/2%20Principales%20corrientes%20econ%C3%B3mica%2007-08s.pdf
232
considerar que estamos ante una crisis civilizatoria que demanda como tal cambios de
esa magnitud, si realmente deseamos la solución de tales problemas.
Desde el punto de vista social, somos más de siete mil millones de seres humanos
que habitamos este planeta, según la OIT hay centenares de millones que carecen de
empleo, base fundamental para obtener ingresos que le permitan una vida digna. Por su
parte la ONU menciona que alrededor de la mitad de la población mundial se halla en
una situación de pobreza estructural, en tanto el último informe de la FAO señala que
entre mil quinientos y dos mil quinientos millones de seres humanos pasan hambre
todos los días. También estos organismos indican que cada día mueren de hambre más
de 35 mil niños, es decir el equivalente a los habitantes de una ciudad mediana
desaparecen cada 24 horas.114
Pero aún aquellos que están por encima “de la línea de flotación”, en su gran
mayoría tampoco gozan de una vida saludable, sino que están acosados por un modo de
vida estresante, agobiados por múltiples problemas sociales (delincuencia, inseguridad
laboral, guerras, pestes, etc). Considerando que el sistema capitalista es la forma de
organización social que rige las relaciones humanas en todo el mundo, está claro que el
mismo no aparece como una manera adecuada de garantizar el derecho a una vida (y
una muerte) digna para todos.
Desde el punto de vista ambiental, la modalidad de interacción del hombre con la
naturaleza de la cual forma parte está llevando a un desastre de magnitudes gigantescas.
La tasa de extracción de recursos es cada vez más extendida y veloz, lo que impide que
los mismos se regeneren de manera natural en el tiempo que son extraídos, lo que
conduce a un acelerado agotamiento de muchos bienes esenciales para la vida. Pasa con
las principales fuentes energéticas actuales (los combustibles fósiles) que ya llegaron a
su cénit y anticipan colapsos energéticos de magnitudes, pasa con el agua potable (que
afecta a más de 2.500 millones de personas, por su escasez, difícil acceso y pésima
calidad sanitaria), para mencionar lo más grave. Por otro lado, la cantidad de desechos
arrojados a la naturaleza por la actividad económica no alcanzan a ser procesados
114
Citado en http://www.urgente24.com/15782-datos-oficiales-1000-millones-de-personas-duermen-con-hambre-todos-los-dias
233
naturalmente, lo que va generando cambios graves en el ambiente, alterando las
condiciones que han permitido la vida durante miles de años en este planeta.
¿Por qué estamos como estamos?
Estos graves problemas que presenta el actual escenario mundial no son resultado
de la superpoblación (como sostienen algunas teorías), sino de la forma irracional de
consumo y producción que se ha generalizado a partir de la expansión del sistema
capitalista a escala global. Según informes de organismos internacionales (en especial
de la ONU y otros vinculados) apenas el 20% de la población mundial consume y
concentra alrededor del 85% de los recursos y las riquezas, existiendo diferencias
abismales entre la mayoría de los pobres de los países de la periferia del sistema
capitalista internacional y los sectores más enriquecidos del orbe. A esta situación se
llega como resultado del funcionamiento del sistema capitalista, cuya lógica se basa en
un principio ordenador esencial: la competencia.
La disposición de este sistema, parte de la rivalidad como relación económica
principal y promueve la tendencia a la inversión, la búsqueda de la máxima ganancia, la
reinversión y el crecimiento general. No obstante, para que ese círculo sea viable se
necesitan de mercados que se amplíen en forma permanente (Lafferriere, L. 2012). Pero
el crecimiento incesante de los mercados es contradictorio con la necesidad de bajar los
salarios todo lo que se pueda. Como consecuencia de ello, se presentan períodos de
crecimiento y otros de recesión. Por otro lado, el crecimiento incesante e infinito resulta
inadmisible ya que nuestro planeta es finito, lo que conduce a límites infranqueables y
crisis de magnitud.
En reiteradas oportunidades se oye decir, que para combatir las distintas
problemáticas que se presentan a nivel social en la actualidad, se debe promover el
‘crecimiento económico’, y para lograrlo se requiere generar un clima propicio para los
negocios, que permita aumentar las inversiones rentablemente. La mayoría de los
economistas y los políticos, e inclusive el común de la gente, consideran que la
expansión ilimitada de la economía es posible y a la vez deseable. Como respuesta al
234
desempleo, la pobreza, las crisis fiscales y otras calamidades sociales, los líderes
políticos recomiendan el crecimiento como la única solución a estos problemas. Dicho
objetivo se encuentra tan arraigado en la conciencia popular que parece absurdo
cuestionarlo.115
Significa entonces, que en este sistema, la prioridad absoluta de todo empresario
constituye la búsqueda de la máxima ganancia. Dicho objetivo se convierte en una
presión por parte de este y va más allá de la voluntad individual, provocando la
subordinación de cualquier otro factor al fin principal de la rentabilidad. Por lo tanto, el
empresario individual no tiene opción, debido a que si no invierte a fin de ser más
competitivo, habrá otro competidor que lo desplazará.
El conjunto del sistema económico se manifiesta de la misma manera, lo que
permite suponer que la economía no pasa por consideraciones éticas, sociales o
ambientales, sino por la búsqueda de mayor rentabilidad. Al respecto se expresa que “la
economía no está al servicio del ser humano, sino que se pone al servicio de la
ganancia y de la acumulación capitalista.” (Lafferriere L., 2009:3)
Se revela entonces, que la producción de bienes y servicios no se encuentra regida
por la satisfacción de todas las necesidades de las personas, sino que se produce para
satisfacer las necesidades solventes. Ello demuestra, que existe un gran sector que no
puede acceder a los bienes que resultan fundamentales para sobrevivir, por lo que se
encuentran condenados a desaparecer. Por lo tanto, si observamos cómo funciona este
mecanismo, podemos apreciar que la actividad económica solo se efectúa donde hay
posibilidades obtener rentabilidad.
La persecución del crecimiento económico, genera un círculo integrado por:
producción, ganancia, reinversión, aumento de la capacidad productiva y como
resultado más ganancia, y así reiteradamente. Significa entonces, que se produce bienes
y/o servicios para generar mayor rentabilidad, esto promueve la reinversión con el
objetivo de obtener más producción y, como consecuencia, el aumento de la ganancia.
115
Texto: La Exclusión social: ¿son el crecimiento y la sociedad de consumo sus responsables? en 18
Congreso de Profesionales de Ciencias Económicas Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2010
235
Para que sea viable este proceso de crecimiento, se debe procurar un proceso
paralelo de ampliación permanente de los mercados, con el propósito de poder colocar
esa mayor producción. Esa rueda no se puede detener, y precisa de las crisis económicas
que se generan a costa de la destrucción de riquezas, trabajo, empresas y capitales de
productivos a fin de recrear las condiciones para volver a crecer. Como consecuencia
de ello, el crecimiento en el sistema capitalista no se produce en forma lineal, sino que
lo hace a través de ciclos (Lafferriere, L. 2012).
No obstante, se presentan períodos donde las condiciones propician al crecimiento
económico (mayor producción, ocupación, demanda, inversión, etc.) y existen otros,
donde aparecen limitaciones que provocan recesión económica y una eventual crisis. En
el transcurso de estos ciclos, algunos salen gananciosos y fortalecidos, buscando
nuevamente ingresar al círculo que le posibilite mayor concentración y muchos se
debilitarán y serán desterrados del sistema.
Por lo tanto, si la sociedad desea revertir esta situación y evitar la profundización
de estos males, tales como el desempleo, la exclusión, la pobreza, entre otros; se
necesario que actúe sobre el propio sistema económico a fin de poder modificarlo. Si
bien, existen muchas organizaciones que intervienen en este modo de vida con el
propósito de sensibilizar y posibilitar el cambio, ello no alcanza. La estructura
económica y social es tan fuerte, que resulta muy complejo poder desarticularla.
Pero, ¿qué función cumple el Estado en esta sociedad? El Estado actúa como un
espacio más de lucha entre las clases y sectores que integran una sociedad y que, a su
vez, compiten denodadamente en el marco de la economía y condicionan a este para que
sirva a sus intereses. (Lafferriere L., 2009)
Supone entonces, que el Estado se encuentra en una doble encrucijada. Por un
lado, debe gobernar atendiendo los intereses de la mayoría, y por otro lado, debe
considerar también, los intereses de los sectores minoritarios con gran poder económico.
Ello se debe, a que la lógica política indica que quienes llegan al poder buscan
permanecer en el mismo y por lo tanto, necesitan de los votos de la mayoría del pueblo.
236
A su vez, el grupo con mayor poder, amenaza con la estabilidad del gobierno y de la
propia democracia.
Tal como expresa López (2009), la mayor parte de las decisiones políticas de los
estados se decide en el ámbito empresario privado, en su mayor parte integrado por las
grandes empresas multinacionales. Las decisiones, tomadas fuera del marco legal de
control nacional, solo atienden a sus objetivos de lucro y actúan de modo extremo, sin
atenerse a las consecuencias que ocasionan a nivel político, social, cultural, ecológico,
entre otras.
Al respecto se manifiesta que:
Por esta razón, tanto el sistema capitalista con su vorágine
depredadora de la competencia salvaje, donde unos pocos van
concentrando la riqueza y el poder, como el sistema político que está
a su servicio, necesitan legitimarse. Esto es, que la sociedad y sus
sectores mayoritarios crean que ese es el mejor modo de organización,
que esa economía es la mejor manera para producir y distribuir lo que
se necesita para vivir mejor, que los males sociales que se generan no
son tan malos y que no hay un modo más eficaz que reemplace a este
sistema. (Lafferriere L., 2009:7)
En esta sociedad posmoderna, los valores se han ido adaptando al cruel mecanismo del
mercado capitalista. La competencia, funciona de manera esencial en la economía de mercado,
exalta el egoísmo, la soberbia, la intolerancia y, estos aspectos, se introducen como
contravalores en las relaciones sociales.
A modo de contribuir a lo expuesto, se indica que “el egoísmo individual de la
competencia en la economía, se traslada al resto de la relaciones sociales. La cultura del
‘sálvese quien pueda’, del ‘no te metas’, de despreocuparse de lo que suceda a nuestros
semejantes, se hace algo asumido naturalmente.” (Lafferriere L. 2009:7)
La educación como herramienta de legitimación del sistema dominante
Si bien, las relaciones hegemónicas instauradas se hallan fundadas por
generaciones anteriores, en este contexto la sociedad funciona como reproductor
cultural y, las instituciones en particular, ejercen un rol fundamental en la misma.
237
Asimismo, estos organismos han convertido al capital humano en sujetos con pocos
deseos y sin posibilidades de disminuir las diferencias entre las clases dominantes y el
pueblo.116
Tal como se expresó anteriormente, el hiperconsumismo desenfrenado de bienes y
servicios producidos, conforma uno de los puntos centrales de esta sociedad. El consumo se ha
convertido en el motor de la economía mundial y la misma, encuentra su sustento en dos
herramientas fundamentales: los medios de comunicación y el sistema educativo.
La lógica de este sistema económico se legitima tanto desde lo político como
desde la cultura. Los grandes medios de (in)comunicación, se suman para impulsar el
hiperconsumismo irracional y la devastación de los recursos naturales, ya que ocultan la
gravedad de la crisis y acentúan las presiones sociales para mantener vigentes las
tendencias actuales. (Lafferriere L. 2012)
En lo que respecta al sistema educativo, Dussel Inés (2006), señala que en dicho
sistema se estable qué debe saberse, qué es significativo para un sociedad, qué formas
del habla se consideran legítimas, qué comportamiento públicos son adecuados, entre
otros. El currículum constituye el medio para cumplir con estos propósitos e implica
una selección de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquías. Asimismo,
determina lo que es válido y verdadero y lo que debe prescindir.
Se concibe al currículum como “(...) un documento público que expresa una
síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y
quien define la autoridad cultural en una sociedad dada” (Donald, 1992; De Alba,
1992; Puiggros, 1990, citado en Inés Dussel, 2006)
Cabe mencionar, que el currículum encuentra una fuerte interdependencia e
interrelación mundial, principalmente con Estados Unidos. Esta potencia, influye en
forma determinante, fundamentalmente en aquellos aspectos que hacen a la selección de
conocimientos y a las formas de organización del sistema escolar. Condicionantes como
estos, han provocado que algunos autores como Alicia de Alba (1995), considere que el
Hernández, P. (2009) “La relación existente entre economía, política y educación. Una coacción y
coerción social”
116
238
currículum se encuentra en crisis y propone la necesidad de enriquecer el campo con los
aportes del pensamiento latinoamericano.
A modo de aportar a lo expuesto, se establece que:
“Los procesos sociales de muchas aulas militan contra
desarrollar en los estudiantes un sentido de comunidad. Como
en el orden social global la competitividad y el esfuerzo
individual se encuentran en el corazón de la escolaridad
americana.
En términos ideológicos, la colectividad y la
solidaridad social representan poderosas amenazas al ethos del
capitalismo. Este ethos está construido no solo sobre la
atomización y la división del trabajo, sino en la fragmentación
de la conciencia y de las relaciones sociales. La estructura de la
escolaridad reproduce el ethos de la privatización y la postura
moral de egoísmo en casi cualquier nivel de los currícula
formales y ocultos”. (Giroux-Penna: 1981 citado en Alba, A.
1995)
La planificación de la educación, en general se ha basado en el concepto de
‘capital humano’. Dicha concepción contribuye al desarrollo humano atendiendo las
necesidades del mercado laboral, asistiendo en forma simultánea, al crecimiento
económico del país. Esto se debe, a que en la planificación se garantiza la formación de
personas que se adecúen a los puestos de trabajo pertinentes.117
Además, se sostiene que la planificación de la educación se concibe a sí misma,
como un instrumento que ofrece prever el futuro, como así también, la posibilidad de
configurarlo teniendo en cuenta las orientaciones políticas del país.
Al respecto, Alba A. agrega que “El camino hacia la eficiencia y la efectividad
se sigue privilegiando, a propósito de la urgencia de la crisis en el país.” (1995:19).
Cabe pensar entonces que, cuestiones referidas al plano social, político y ambiental han
Hans N. Weiler (1978) “Hacia una Economía Política de la Planificación de la Educación” en
Perspectivas: Revista Trimestral de Educación. UNESCO.
117
239
desempeñado un papel secundario al determinar la temática y la estrategia de la
planificación de la educación.
Qué contenidos se enseñan en el Profesorado de Economía del Instituto de
Formación Docente de Hasenkamp
En lo que hace a la realidad de nuestra zona, escuelas ubicadas en la zona de
influencia de la capital entrerriana (departamentos del centro y el oeste del territorio
provincial), hay una presencia importante de docentes que se han formado y se siguen
formando en el Instituto de Formación Docente de Hasenkamp. El mismo, es parte de la
red institucional del sistema educativo del gobierno provincial, quien a través del
Consejo General de Educación determina los lineamientos para la educación en el nivel
secundario, lo que se toma en cuenta a la hora de formar los formadores en el IFD.
Este profesorado, ha sido diseñado bajo el decreto 1631 del año 2001 y bajo esta
normativa se elaboró el diseño curricular. En la fundamentación del mismo se cita el art.
6: de la Ley Federal de Educación que establece lo siguiente:
“el sistema educativo posibilitará la formación integral y
permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional,
proyección regional y continental y visión universal, que se
realicen como personas en las dimensiones cultural, social,
estética, religiosa, acorde con los valores de vida, libertad, bien,
verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces
de elaborar, por decisión existencial su propio proyecto de vida.
Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y
transformadores de la sociedad, a través del amor, del
conocimiento y del trabajo. Defensores de las instituciones
democráticas y del medio ambiente” (p. 5)
Asimismo, se establece dentro de los principios organizativos de la carrera que,
entrar al tercer milenio, implica una mayor capacitación del hombre en el aspecto
económico, ya que vivimos en un contexto cada vez más globalizado.
240
No obstante, sostiene que la economía es una disciplina de las Ciencias Sociales y
que, por lo tanto, se abordará los principales temas que estudia la Economía desde las
distintas corrientes y enfoques teóricos-metodológicos que el pensamiento económico
ha desarrollado.118
Para analizar lo mencionado anteriormente, se indicará en este momento, las
cátedras que funcionan como ejes centrales.
1er. Año:
-La economía humana y social.
2do Año:
-Historia del Pensamiento Económico.
-Teoría y Gestión de las Organizaciones I
3er. Año:
-Microeconomía.
-Teoría y Gestión de las Organizaciones II
-Sistemas de Información Contable I
4to. Año:
-Macroeconomía.
-Seminario sobre la realidad económica y social.
-Política económica y finanzas públicas.
-Sistema de Información Contable II
La observación de los programas propuestos por las cátedras expuestas, permiten
constatar la hipótesis planteada al comienzo del presente escrito. Si bien, sus
denominaciones brindan una apariencia multidisciplinar, el contenido de las mismas
demuestra lo contrario.
Resulta notable el predominio de la corriente neoclásica, ya que en el primer año
de dicha carrera se presenta un abordaje general sobre esta disciplina, haciendo una
introducción sobre conocimientos microeconómicos y macroeconómicos (división de
ramas perteneciente a la corriente neoclásica) bajo la denominación de “La economía
humana y social”. Al siguiente año, se aborda la historia del pensamiento económico, en
118
Diseño Curricular del Profesorado de Economía del Instituto Formación Docente de Hasenkamp.
(2001).
241
el cual se puede observar la presentación de las diferentes corrientes. Por último, en 3er.
y 4to. Año de dicha carrera, se dictan las cátedras: Microeconomía y Macroeconomía,
respectivamente.
Las problemáticas sociales, como la pobreza, exclusión y contaminación, solo son
consideradas en la cátedra de “Geografía” de 2do. Año y en el Seminario “La Realidad
Económica y Social” perteneciente al último año de dicha carrera.
Es necesario mencionar también, que si observamos los programas propuestos por
el Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, para el nivel medio, se
evidencia que los programas del IFD (Instituto de Formación Docente) responden a
estos lineamientos, ya que dentro de los propósitos de los planes de estudio se
encuentra, formar a los futuros docentes de economía en conocimientos que luego serán
demandados en el nivel secundario.
Los espacios curriculares específicos de la modalidad “Bachiller en Economía y
Administración” de las Escuelas Secundarias de la Provincia de Entre Ríos, se
desarrollan a partir del 4to año., constituyendo un total de tres años para la formación
específica en dicha disciplina.
En el 4to. Año de cursado, se establece como espacios curriculares: Economía e
Introducción a la Administración. Luego en el siguiente año, se dictan las materias:
Teoría y Gestión de las Organizaciones I, Microeconomía y Principios Básicos de
Contabilidad. Y, por último, en el 6to año se desarrolla: Macroeconomía, Teoría y
Gestión de las Organizaciones II, Sistema de Información Contable y Legislación
Laboral y Práctica Impositiva.
La observación y análisis de dichos programas de estudios, permite constatar que
la mayor parte de los contenidos que se imparten, pertenecen a la corriente neoclásica.
Si bien al comienzo, se desarrollan conceptos generales que forman parte de la
economía, al siguiente año se recae en las curvas y fórmulas matemáticas que
caracterizan a la microeconomía. En el mismo tenor, se desarrollan dos espacios
curriculares que refieren específicamente sobre la administración de las empresas. Las
242
mismas, enfatizan de sobremanera la gestión y eficiencia empresarial, enfatizando en el
rendimiento y la disminución de costos.
Es necesario esclarecer que, si bien el diseño curricular del CGE del Nivel Medio
presenta a los contenidos como ‘posibles’, dicha posibilidad refiere a seleccionar los
contenidos más significativos dentro de un marco amplio de los mismos. Esta ‘libertad
de elegir’ no implica un cambio en el enfoque.
Significa entonces que, el peso casi exclusivo de la visión económica
convencional del plan de estudios del IFD responde, en general, a los lineamientos del
CGE del Nivel Medio.
Consideraciones finales
Lamentablemente, la economía convencional que se basa en la teoría neoclásica,
en lugar de ayudar a comprender la realidad en la cual nos encontramos inmersos, tiene
como rol fundamental ocultar los problemas más importantes y legitimar el
funcionamiento de este sistema.
La educación constituye una herramienta clave para conseguir este objetivo y se
instrumentaliza a través del currículo.
El análisis de los programas de estudio, tanto del Profesorado de Economía del
IFD, como de las Escuelas de Nivel Medio de la Provincia de Entre Ríos con
orientación en dicha disciplina, permite constatar que los contenidos no buscan entender
las problemáticas sociales y ambientales que se plantearon, sino que contribuyen al
ocultamiento de las mismas. No obstante, los que enseñan economía sobre la base de la
economía convencional, ignoran o naturalizan estos problemas.
A modo de proyección, el profesorado no perfila hacia un lineamiento crítico, lo
que conlleva a pensar que se continuará reproduciendo estos conocimientos.
Abordar la complejidad de la realidad social, implicaría pensar en visiones más
generales. Ello, demandaría cambios en los planes de estudio y una mirada
interdisciplinar que involucre esta complejidad social.
243
Bibliografía
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Dávila.
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244
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http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/8a17be40-6af1-4e97-9861cdd3549a4476/2%20Principales%20corrientes%20econ%C3%B3mica%2007-08s.pdf
245
¿Formación o adiestramiento? Una revisión de los fundamentos que sostienen el
qué y cómo se enseña la economía a nivel de educación superior en Colombia
Héctor Fernando López Acero119
Bryam Andrés Gómez Estévez120
Héctor Sarmiento Cardales121
Brian Bernardo Barrios Barrera122
Resumen
El ensayo propuesto pretende hacer una caracterización de la formación en
Economía en la educación superior de Colombia. Esta revisión, exige
retomar las reflexiones sobre los fundamentos y el cómo se enseña la
economía; haciendo hincapié en los impactos que tiene la implementación
de un modelo neoliberal hegemónico, en cuestiones como la definición,
formulación y reestructuración de los planes de estudio que se ofrecen en
las distintas facultades de economía del país.
Como objetivo central se intentara mostrar como la intensiva intromisión de
los intereses del mercado ejercen un papel determinante en la formación de
los futuros economistas. Para esto, haremos en primera medida un
recorrido por los principales centros de educación superior que cuentan
con el programa de economía en su oferta académica, con esto tratar de
identificar un patrón. Seguido a un caso puntual de la adecuación del plan
de estudios, efectuado en la Universidad Industrial de Santander en el año
2011, y la nueva propuesta en cuanto a la formación y herramientas que
debe manejar el futuro economista UIS.
119
Profesor, Escuela de Economía y Administración - UIS (Bucaramanga, Colombia), economista y
magíster en economía, Universidad Nacional de Colombia (Bogotá, Colombia), doctor en Filosofía,
Universidad de Valencia (Valencia, España). hecferlopez@hotmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra
27 calle9, Teléfono: 6344000 Ext. 1212, Universidad Industrial de Santander.
120
Estudiante noveno Semestre Economía – UIS, bry0392@hotmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra
27 calle9, Teléfono: +57 3154271367, Universidad Industrial de Santander.
121
Estudiante noveno Semestre Economía –UIS, hectorsarmientoc@hotmail.com, Bucaramanga
Colombia. Cra 27 calle9, Teléfono: +57 31028981314, Universidad Industrial de Santander.
122
Estudiante 9 Semestre Economía –UIS - brianbernardo45@gmail.com, Bucaramanga - Colombia. Cra
27 calle9, Teléfono: +57 3118989397, Universidad Industrial de Santander
246
Introducción
Es común en la actualidad encontrar debates sobre el papel de los economistas en
la economía de mercado, y como este cumple un papel fundamental a la hora de abordar
temas como la crisis. Sin embargo la pregunta que nos surge a partir de estas cuestiones
es bajo que se rige su formación o lo que es lo mismo cuales son los fundamentos que
sostienen el que y como se enseña la economía; en un ejercicio que pretende no solo
develar su origen sino que además, busca encontrar la relación que el mercado
(representado por el modelo neoliberal) pueda tener dentro de esta misma en economías
como la colombiana.
Con este estudio se pretende realizar una caracterización de la educación superior
en Colombia, particularmente en las facultades que ofertan la formación en economía y
así definir el tipo de educación que desde estos centros se imparte. El anterior ejercicio
es relevante porque permitirá dilucidar bajo que se rige la instauración, formulación y
adecuación de los planes de estudios de economía en el país. Para esto, como primer
insumo utilizaremos aportes de la teoría económica y filosófica que nos permitan
adentrarnos en temas como el origen del pensamiento económico, Además de estudios
similares hechos para América Latina que serán útiles a la hora de definir la
metodología en cuanto a la recolección y análisis de la información respecto de lo que
nos compete en este estudio.
El aporte principal que con esta revisión pretendemos hacer es entonces, por
medio de una recolección y procesamiento de la información relacionada con la
enseñanza de la economía en Colombia, hacer una clasificación de los planes de
estudios en las universidades más representativas del país (a la luz de un conjunto de
subcategorías preestablecidas y que posteriormente serán sujeto de análisis) que nos
permita dilucidar algún tipo de patrón común y en este sentido definir como es la lógica
actual respecto de los planes de estudio formalmente establecidos y ofertados a nivel
general; luego, para finalizar traeremos a colación un caso aplicativo particular (el que
se dio en la Universidad industrial de Santander en el año 2011) que buscara refutar las
conclusiones obtenidas anteriormente respecto de las lógicas nacionales y a partir de
247
esto intentar sentar una posición crítica que nos ayude a definir si la educación en
economía responde a un proceso de formación o adiestramiento.
1. Acercamiento a los fundamentos teóricos en la formación del economista.
El hombre desde su aparición en la tierra siempre ha buscado ocultarse a sí
mismo, debido al pavor que le produce aceptar su finitud como una condición natural y
esencial de todas las formas en el universo. Por lo tanto, todo lo que existe está sujeto a
una temporalidad, que en las diferentes corrientes del pensamiento económico se ha
denominado como escasez (Banguero, 2004).
El retorno de la eternidad y la felicidad aparecieron en occidente como el
fundamento de la existencia del ser humano; esta utopía del paraíso cristiano en donde
los recursos son ilimitados y la temporalidad es un factor inoperante, se quiebra bajo los
juicios de la razón, “el pecado” dejo al hombre en medio de un mundo lleno de
limitaciones y penurias.123 De acuerdo con esta visión, si nos preguntáramos por el
fundamento en el origen del pensamiento
económico, entonces nos estaríamos
refiriendo al problema de la asignación. Para mostrar cómo ha sido la evolución del
pensamiento económico, habría que revisar entonces los diferentes aportes que desde las
distintas escuelas económicas se han hecho; Sin embargo antes de adentrarnos en el
tema habría que hacerse una pregunta fundamental acerca del ¿qué es una escuela?
La escuela y el pensar surgen simultáneamente en aquella ración de ser que busca
la respuesta por la totalidad de lo humano (totalidad del ente que le implica al ser
humano, sino que también al mundo.) Las primeras escuelas conocidas fueron las
griegas124, y estas reflexionaban en torno a la totalidad de la existencia; el temple de
ánimo o disposición anímica de los griegos se fundamentaba en el asombro (querer
saber, entender e interpretarse a sí mismo), el asombro de que un algo, un mundo, un ser
Luego de que Adán y Eva comiesen del árbol que les fu prohibido:… “y los saco jehová del huerto del
edén para que labrase la tierra de que fue tomado” tomado de la Santa Biblia en el GENESIS Capitulo 3,
Versículo 23.
124
Sócrates dice que no hay nada más sagrado que la paideia que integra la totalidad de lo humano
(aspectos físicos e intenta explicar el misterio de la vida humana) en esta relación sagrada no existían las
formas de control que existe en la modernidad, en cuanto a la educación como un mero ejercicio de
escuchar al maestro, en el que el estudiante realiza un conjunto de tareas y luego las olvida y las olvida
precisamente porque no las entiende, no así con los diálogos de platón en los cuales los estudiantes eran
capaces de guardar el conocimiento en el “morral de la memoria” hasta el punto en que sus diálogos eran
transcritos de una manera perfecta por cada uno de sus discípulos.
123
248
humano estuviera ahí, esta visión se trastoca en el siglo XX con el espanto, en el saber
que el ser humano y toda su raza es capaz de destruirse a sí misma.
1.1. Los orígenes del pensamiento económico y su implementación como una
disciplina.
Más allá de la discusión onto-teológica acerca del fin último y el devenir del
hombre en la tierra, es de primer orden encontrar la solución a uno de los mayores
conflictos que le impiden a éste ser racional, ser feliz; la aporía que describen las
necesidades de carácter ilimitado, frente al escenario de la escasez natural de los
recursos. En este punto, surge el pensar económico125 como el único capaz de lograr en
medio de condiciones adversas un estado de bienestar individual y social, tarea que es
en sí misma el fundamento que sostiene el ser economista como bien es expuesto por
Ghoshal (Citado en Guzmán, 2006).:
En la vida real, el comportamiento económico racional de cualquier persona,
no solo se fundamenta en perseguir el máximo beneficio pecuniario, sino que el interés
personal puede tomar en consideración el interés propio no pecuniario (como por ejemplo, el
prestigio o la vocación profesional], el interés de otras personas (por ejemplo, un familiar o
un amigo), o bien los costes o consecuencias negativas que puede acarrear el logro de un
objetivo económico determinado (como por ejemplo, la excesiva carga de futuro que puede
tener para los hijos una decisión de inversión familiar).
Situándonos en los albores de la modernidad, es donde nacen las primeras
escuelas de economía fundamentadas en la ciencia moderna, obras como las de Adam
Smith y David Ricardo no hubiesen sido posibles sin los antecedentes de Martin Lutero
que abre la individualidad en medio de la religiosidad para reivindicar al yo, solamente
es el yo el que está en obligación de dar cuentas a Dios y por tanto pide cuentas al
estado de poder represento en la iglesia. Luego vendrán las guerras religiosas en Europa
como una lucha descarnada por el poder de más de 120 años y trae como consecuencia
el surgimiento del Estado moderno.
Como afirma Foucault (1968) en su libro Las palabras las cosas, que desde Ricardo se acepta…”el
trabajo —es decir, la actividad económica— sólo apareció en la historia del mundo el día que los
hombres fueron demasiado numerosos para poder alimentarse con los frutos espontáneos de la tierra. Al
no tener con qué subsistir, algunos murieron y muchos otros hubieran muerto de no haberse puesto a
trabajar la tierra”.
125
249
En este contexto surge la interpretación científica de la historia y lo que se conoce como
ciencia, así descartes encontrara que el único punto cierto en que el ser humano puede tener
certeza es en su conciencia. Naciendo el yo de la conciencia y dando paso a frases como “pienso
luego existo” esta ideología va a dar lugar para el nacimiento de las ciencias naturales y del
espíritu. Descartes define la totalidad de los entes como res extensa luego mostrara como la
certeza es lo que él llama la verdad o lo real, que se hace patente en esta definición y debía
expresarse en un lenguaje preciso y exacto; ese lenguaje era el de las matemáticas (de ahí que
ciencias como la física, la química y la biología tengan un desarrollo protuberante en el siglo
XIIIV) por tanto para descartes la res que piensa ósea la res cogitans es una res provisional,
dado que considera que la verdadera esencia de la verdad se encuentra en el lenguaje de las
matemáticas. Quien desarrollo esta posición fue el autor alemán Leibniz; este parte el yo de
descartes y lo emplaza pidiéndole cuentas de relaciones de dominio, de ahí que Leibniz eleve el
principio cartesiano como el principio fundamental de potencia (apetito de la razón de dominar
al mundo) en este punto las relaciones de interpretar al mundo a través de la conciencia frente a
las ciencias naturales están mediadas por unas relaciones de dominio de ahí la frase de Leibniz
“a medida en que Dios calcula, se hace el mundo” .
Esta interpretación de la cencía exacta es la que va servir de interpretación a la economía
política. Mientras la economía política surge como una ciencia social, en el sentido en que es la
ciencia del hombre y recoge las interpretaciones de todo el ciclo de la enciclopedia y de la
ilustración que son propósitos pensados por el cristianismo para un objetivo pero más allá del
estado del mundo, sino en un estado de gracia en el más allá, en esa perspectiva el cristianismo
muestra que todas las almas son iguales ante Dios y ese principio se sitúa en la ciencia del
espíritu moderna con un principio que sigue siendo el mismo y es el de igualdad y cita “todos
somos iguales ante la ley”. En este camino la interpretación que hacen los economistas clásicos
es una en donde el protagonistas fundamentales son los hombres reunidos en las instituciones
colectivas, pero la interpretación de fondo es una que hunde sus raíces en la interpretación de
res extensa que descartes había desarrollado en su discurso del método, por eso para Ricardo y
Smith la sociedad reproduce la eternidad del universo y por eso no se hacen las preguntas
fundamentales que posteriormente se plantearían autores como Marx, y filósofos de la historia
como Vico, Heguel, Nietzche.
250
En el devenir del tiempo este ser racional (homo sapiens) se transfigura
conceptualmente126, mutando así el significado de la palabra razón (esplendor del
pensamiento) hacia el racionalismo o hedonismo, que fundamenta las acciones del
hombre bajo los estadios de la utilidad. Junto con el progreso tecnológico, el hombre se
ha garantizado unas condiciones de sobrevivencia mejores, así, conceptos como el
pensar quedan en la modernidad carentes de validez, en tanto que lo único importante es
qué tan productivo (bajo el supuesto de que toda acción que realice es racional o lo que
es lo mismo le genera mayor utilidad) es cada individuo; que es la condición garante de
una felicidad a-posteriori representada en la satisfacción de sus necesidades. Sin
embargo, la realidad según Foucault (1968, p.252) es que:” El homo economicus no es
aquel que se representa sus propias necesidades y los objetos capaces de satisfacerlas; es
el que pasa, usa y pierde su vida tratando de escapar a la inminencia de la muerte”.
1.2. El surgimiento de la economía como profesión.
La economía como ciencia moderna surge como un “dejar atrás” las doctrinas del
pensamiento aristotélico127, que sentaba algunas bases sobre la teoría del valor y el dinero,
identificando el significado primario en cuanto a la definición y el uso de estos términos en la
práctica y la ejercicio del intercambio.
Posteriormente, llegarían los postulados de la filosofía anglosajona, que desde las
doctrinas de Adam Smith y David Ricardo, establecerían algunos de los pilares bases dentro de
la conformación de la ciencia económica a posteriori. A pesar de que las teorías de la división
del trabajo y la renta diferencial de la tierra, fueron un gran aporte en la consolidación de la
ciencia económica, estas abandonaron toda metafísica (que pretende probar la existencia de
objetos supra naturales) y por tanto cualquier concepción de la ontología en la percepción del
pensamiento lógico, (propio de todas las ciencias) lo que genero un cambio radical en el objeto
126
Al Homo economicus (Hombre económico) propuesto por la escuela neoclásica como el modelo de
comportamiento humano, definido por Mill (1836) “La economía política no trata la totalidad de la
naturaleza del hombre, modificada por el estado social, ni de toda la conducta del hombre en sociedad.
Se refiere a él sólo como un ser que desea poseer riqueza, y que es capaz de comparar la eficacia de los
medios para la obtención de ese fin”.
127
El aristotelismo fue destrozado con vigor. Hobbes (1994, p 513), en la sección del Leviatán titulada
“La escuela de los griegos sin provecho” (“The Schoole of the Græcians Unprofitable”), dio a Aristóteles
la extremaunción: “A mi juicio difícilmente podrá existir cosa tan absurda en materia de filosofía natural
como la que ahora se denomina metafísica aristotélica; ni nada tan contrario al gobierno como gran parte
de lo que dijo en su Política; ni más ignorante que una gran parte de su Ética”.
251
de estudio, que daría paso al materialismo de Marx128 y junto con este una abstracción del ser,
asociada con una pérdida del valor que en el Siglo XIX se le asignaba al trabajo, en la
decadencia que significo la ética del trabajo en el siglo XX129, en la que el principio de la
productividad se erigía como la vara que media la dignidad de los hombres.
La economía es una ciencia que ha estado durante toda su historia, luchando por asumir
como suyo el carácter exacto de las ciencias de la naturaleza, o lo que es lo mismo validar su
accionar bajo los umbrales de la certeza que brinda el uso de las matemáticas, en lo que podría
denominarse un proceso acelerado de cambio y reformulación del objeto de estudio (el valor y
el proceso de su creación que va desde la producción, distribución e intercambio de bienes)
hasta asumirse tareas como el predecir y modelar cuestiones tan complejas como los
sentimientos130, si bien es cierto que algunas de las acciones humanas son apenas predecibles,
desde la física y la biología. No siempre el ser humano reacciona de la misma manera ante una u
otra situación, es cierto que en la naturaleza existen leyes incuestionables (como la gravedad de
los cuerpos), sin embargo la experiencia, que es uno de los procesos por medio de los cuales se
valida “lo que és” y “nó es”, le permite al hombre crear el conocimiento, bases en el camino de
sentar juicios de la razón y construir una ciencia131.
128
Marx da una anécdota totalmente diferente, realiza una fenomenología de la Economía tanto que la
destruye; el subtítulo del capital es crítica de la economía política y lo que hace Marx es un ejercicio
fenomenológico guardando las proporciones similar al que hace Kant, cuando habla de la crítica de la
razón pura. Marx va a mostrar la importancia de los lazos históricos y además la importancia de la res
cogitans donde la historia no solamente juega un papel fundamental, sino que el pensar mismo es la
historia (como lo muestra Hegel en la fenomenología del espíritu) en esta perspectiva los objetivos
cristianos de lograr una meta fijada en el más allá que se secularizan en la ciencia del espíritu de la
sociedad moderna, se hacen manifiestos en la interpretación marxista de la historia cuando el muestra
que el espíritu se está liberando a sí mismo, pero que la burguesía no representa el estado más alto de la
sociedad, en tanto que es esta misma burguesía la que se convierte en una carga y desarrolla unas
relaciones de agresividad que él llama la desproporción en la sobreexplotación del colectivo; luego el
desenlace y la síntesis de este proceso no puede ser más que un choque de fuerzas en donde el
proletariado libera a la burguesía de sus propias cadenas y se establece la sociedad comunista “paraíso”
exactamente contextualizado como San Agustín en la ciudad de Dios en donde habla del estado de
senectud del espíritu, donde el espíritu logra el Nirvana en el más allá, aquí se van a producir unos
cambios fundamentales que van a anunciar las estructuras traducidos en las problemáticas que se van a
desarrollar en el siglo XX.
129
Esta no solo le daba juicios de valor al hombre en la medida de su laboriosidad, sino que lo hacía
digno y merecedor del reino de los cielos y/o Salvación eterna, en un entramado que relacionaba la
religión y la técnica en miras del desarrollo fabril y mercantilista.
130
Que para los moralistas franceses y Románticos Alemanes, se anteponían a la razón situándose en un
plano suprasensible reconociéndolos como una facultad propia del alma, distinta de los fenómenos
cognoscitivos y volitivos e intermedios entre ellos.
131
Respecto de esto Hobbes (1994, p 46) infiere …” Por ello queda de manifiesto que la razón no es,
como el sentido y la memoria, algo que nace con nosotros, ni que se adquiere únicamente por experiencia,
como ocurre con la prudencia, sino que alcanza mediante el esfuerzo y el trabajo, imponiendo, en primer
252
La analítica trascendental llega, pues, a este importante resultado: lo más que puede hacer
a priori el entendimiento es anticipar la forma de una experiencia posible; nunca puede
sobrepasar los límites de la sensibilidad – es en este terreno demarcado por esos límites donde
se nos dan los objetos-, ya que aquello que no es fenómeno no puede ser objeto de experiencia.
El arrogante nombre de una Ontología que pretende suministrar en una doctrina sistemática
conocimientos sintéticos a priori de cosas en general (el principio de causalidad, por ejemplo)
tiene que dejar su sitio al modesto nombre de una mera analítica del entendimiento puro. (Kant,
1997).
De lo anterior podríamos intuir, que la economía es una de esas ciencias sujetas a un
análisis que no necesariamente está ligada a la experiencia, y por su complejidad se ve obligada
al igual que otras, a crear escenarios posibles que le permitan de cierto modo sesgar el horizonte
múltiple de los hechos facticos (por medio de supuestos) e intentar dibujar un patrón común o
ley respecto a las acciones humanas en los distintos campos de estudio que le atañan, en este
sentido y bajo una visión kantiana la lógica económica pretende explicar lo general, a partir de
lo particular o lo que es lo mismo de lo simple y controlado. El tránsito de una economía
política en la que reinaban la contradicción, la discontinuidad, el surgimiento de lo nuevo, la
complejidad (Smith, Ricardo, Marx), hacia una teoría económica en la que impera el orden, el
equilibrio, la armonía, la continuidad, esto es el paso de unas teorías que propugnaban por el
cambio, incluso revolucionario, a unas cuyo discurso es conservativo y conservador, tuvo
mucho que ver con la construcción de nuevos criterios de cientificidad a mediados del siglo
XIX. (Misas, 1993, p.474).
La consolidación de una teoría económica estándar (TES), se vio en los años cincuenta
notablemente influenciados por una mayor aceptación y uso de herramientas matemáticas, cada
vez con mayor grado de especificidad y complejidad naciendo conceptos como la economía
matemática que solo se basa en el instrumentalismo y se ha convertido en uno de los principales
debates académicos alrededor de todo el mundo. La discusión básicamente gira alrededor de que
tan intensivo e importante debe ser el método matemático, dentro de la formación de un
lugar, nombres adecuados, y procediendo después con buen método, a partir de esos elementos que son
los nombres, a formar asertos mediante la conexión entre ellos; y de ahí, a la formación de silogismos,
que son las conexiones entre los asertos, hasta que llegamos al conocimiento de todas las consecuencias
que se derivan de los nombres correspondientes a cada asunto que consideramos. Y eso es lo que los
hombres llaman CIENCIA.
253
economista; las opiniones son divididas, unas propugnan la flexibilidad132, y otras proponen la
mayor intensificación de las técnicas de medición133. Ahora bien si nos remitimos al campo de
acción para los cuales se forma un economista, es ineludible el hecho de que el desarrollo
técnico-científico ha influido un papel determinante en el tipo de profesional que emana de las
distintas escuelas, en un evidente y continuo proceso de especialización en ciertos campos
dependiendo los intereses del mercado.
1.3. El mercado y la formación.
La modernidad, y todo lo que implica su proceso de consolidación sustentado en
el progreso (científico, productivo, social. Etc.), no solo ha redefinido el papel del
hombre en la tierra sino que lo ha transformado en una mercancía más, en lo que desde
una óptica neoclásica seria la base de teorías como la del capital humano. Basándose en
teorías sustentadas por autores como Artur Manfred Max Neef, que propone demostrar
que en los productos de la formación (en nuestro caso el economista) reviste un proceso
de obsolescencia programada, en la medida que el avance técnico-científico de la
sociedad hace menos necesarios a los hombres134 dentro del proceso productivo y la
única salida que se le presenta a éste, es especializarse o lo que es lo mismo intensificar
su formación en campos más específicos del conocimiento135.
132
A finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta la discusión con los economistas
matemáticos –los nuevos entrantes al campo– llega a su nivel más álgido. La American Economic
Association (AEA) encargó en 1951 a H. Bowen, del William College, un estudio acerca de la dirección
que debía seguir la educación de posgrado en economía [Bowen 1953], en el que se concluyó, de una
parte, que no era conveniente señalar un único sistema de formación y que se debería propugnar por la
flexibilidad, y de otra parte, que el currículo en economía debía mantener un núcleo básico en teoría
económica que incluyera: Así Barber infiere que (...) valor, distribución, moneda, empleo y al menos uno
de los nuevos tópicos esotéricos como dinámica, teoría de juegos y economía matemática. Otra parte
importante del núcleo sería historia económica, historia del pensamiento económico, estadística y
métodos de investigación. No es posible un Ph.D. en economía sin una rigurosa iniciación en estos
campos (citado en Misas, 2004).
133
Por el contrario, el Panel convocado por la AEA con el mismo propósito a finales de los sesenta,
recomendaba acelerar las tendencias que se venían presentando: Según Barber (...) se recomienda a los
departamentos de economía reorientar el entrenamiento de los graduados con el propósito de proveerlos
de más competencias en métodos de investigación y experiencia investigativa. Se requiere mayor énfasis
en las herramientas –matemáticas, estadística, econometría, programas de computación– requeridas para
la investigación, y la participación en proyectos de investigación debe ocupar la mayor parte del tiempo
en el programa de los graduados (citado en Misas, 2004).
134
con la instauración del nuevo superhombre, representado por la máquina.
135
Como Max Weber señala en su obra la Ética protestante y el espíritu del capitalismo: …. “el
funcionario especializado, es un producto antiquísimo de las más diversas culturas. Pero en ningún país,
ni ninguna época se ha visto tan inexorablemente condenada como en occidente ha encasillar toda nuestra
254
Por lo anterior, la ideología del mercado es juega un rol determinante en la
formación especializada, dado que es bajo las leyes de la oferta y demanda como se
forma a la sociedad obrera. De ahí que, la profesión del economista a pesar de estudiar
una ciencia social, no escapa de las dinámicas del mercado y ha evolucionado a la par
de la conformación de su dialéctica (discurso), en lo que podría catalogarse como la
división del trabajo de Smith llevada a su máxima expresión.
Llegados a este punto, se introduce a discusión el verdadero papel del economista
dentro de la sociedad, que para unos136 es un mago que predice el futuro con relativa
precisión en la medida del uso apropiado de las matemáticas (economistas prácticos),
para otros el economista es un teórico capaz de interpretar el mundo bajo un campo más
flexible del entendimiento (integralidad en los conocimientos).
Ahora bien, tomando como base las reflexiones de Bourdieu (1976 citado en
Misas, 2007, p 118) “los dominantes son aquellos que consiguen imponer la definición
de la ciencia según la cual su realización más acabada consiste en tener, ser y hacer lo
que ellos tienen, son o hacen” , es pertinente ver como es la dinámica en la formación
que imparten los distintos actores de relevancia intelectual en el mundo, como lo son
para esta ciencia en particular y por sus aportes, la Escuela Norteamericana que ha
puesto la pauta mundial en lo que tiene que ver con el uso intensivo del método
cartesiano (este comportamiento ha sido ampliamente discutido137, dado que el discurso
del método instaurado, no permite fácilmente que los agentes acepten plantearse
problemas que requieran el uso de teorías y métodos que demanden menores niveles de
formalización),
además no podemos dejar a un lado el proceso de la escuela
existencia, todos los supuestos básicos de orden político, económico y técnico de nuestra vida en los
estrechos moldes de una organización de funcionarios especializados…” ( Weber, 2003, p.55)
136
Como los ilustres representantes de la corriente neoclásica.
137
Así Kolm...“percibe que los incentivos de la academia americana abarcan todas las áreas susceptibles
de beneficio en la investigación –salarios, renombre, localización– para producir rápidamente este sistema
dentro de la estructura epistemológica e ideológica recibida. […] En verdad induce al trabajo, pero es
conformista respecto al tópico, método, objetivo e ideología, etc.; esto representa un desincentivo para
dedicar el tiempo y el esfuerzo necesario para analizar profundamente, con la cultura y
multidimensionalidad requerida, las causas básicas, la situación y naturaleza de los interrogantes
económicos. […] El hecho que los ejercicios matemáticos sean más fáciles de clasificar que los
desarrollos filosóficos o sociales, cuenta, probablemente, en la peligrosa omisión de estas herramientas
(citado en Arango, 2004).
255
Latinoamericana en donde la economía como tal, no se concebía en principio como una
disciplina independiente, por esto la incluían dentro de la rama del derecho138, esto le
daba entonces un carácter entonces de especialización y básicamente se centraba en
impartir el uso de las matemáticas como señala Lora y Ñopo (2009, p 68) “Al haberse
originado como extensiones o especializaciones de otros programas, desde un
comienzo, los programas de economía adquirieron un carácter relativamente
especializado, con una fuerte concentración en cursos de economía y en cursos de
matemáticas, estadística, contaduría, y ocasionalmente derecho”139.
Bajo este entorno, se desenvuelve la enseñanza de la economía en Colombia; un
país que siempre ha dependido del cómo funciona el paradigma en el exterior para
adoptar sus propios métodos y sistemas de enseñanza. Con el fin de entender como fue
el proceso de instauración y conformación de las distintas facultades en economía
colombianas, a continuación se hará estudio más detallado que busca bajo un recorrido
histórico, y evidencia de casos tratar de dibujar esta historia.
2. Inicios y conformación de la enseñanza de la economía en Colombia.
El surgimiento de la enseñanza de la carrera de economía en Colombia de manera
formal no se dio hasta entrada la segunda mitad del siglo XX. Antes de eso,
exactamente a principios de siglo, ya se había logrado introducir el estudio de la
economía a manera de especialización o cursos de corta duración en carreras como
derecho, y en general, el campo relacionado con las ciencias políticas. Las razones por
las cuales se generó este tardío acoplamiento de la teoría económica a la academia como
profesión en sí, pueden esclarecerse mediante una sucinta mención del tipo de
“Este es el caso de las facultades de economía en América Latina. En los cinco países considerados en
este estudio, y muy posiblemente en otros países de la región, los primeros programas de enseñanza de
economía aparecen hacia mediados del siglo XX como extensiones de programas o facultades de derecho,
contaduría o ingeniería” (Lora, 2009, p.68).
139
Esto cambiaria posteriormente con la masificación de la educación pública universitaria de los
setentas, se da un enfoque alternativo basado en (o combinado con) la economía política marxista y la
sociología, que ofrecía posibilidades más inmediatas de contextualización y mayor relevancia para la
discusión de las realidades de los países, con un menor grado de exigencia técnica y de abstracción
formal; caso aparte serían las universidades privadas en las que se seguía apostando a la concepción
neoclásica de entender la economía bajo los supuestos de una mayor tecnificación, especialización y
formalización del saber.
138
256
educación que se impartía en aquella época. Aunque no haya un consenso exacto ni un
momento acordado con certeza de cuando se empezó a impartir la primera catedra
económica en Colombia, aun así se puede establecer una explicación más o menos clara
de porque se tardó tanto su enseñanza formal. Sin dejar atrás otros tantos factores que de
una u otra forma pudieron haber tenido incidencia en el mencionado entorpecimiento
del establecimiento de la carrera de economía en el país, el componente político fue el
que más desfavoreció la educación en ese entonces.
Hay que advertir que, a la luz de los lineamientos ideológicos orientados por el
partido que ostento el poder durante la primera mitad del pasado siglo, Kalmanovitz
(1999, p. 176) menciona que:
Se podría argumentar que el punto de partida de la educación en el país había
sido extremadamente deficiente. Por cincuenta años la República Conservadora
mantuvo un gran proteccionismo ideológico que impidió que entraran al país la
filosofía y las ciencias físicas y sociales modernas. Las tendencias conservadoras
hispanófilas y católicas no querían saber de las ideas que exportaban los países
protestantes que llevaban la delantera en todas las ramas de la ciencia y de las
tecnologías.
Posteriormente, a mitad de los años treinta, se notó un importante cambio en la
percepción política acerca de los nuevos planteamientos en las ciencias llegadas de las
universidades de corte protestante y calvinista desde el otro lado del atlántico140. Una
vez formalizados los primeros programas de economía diferenciados como tal y
acobijados por una facultad propia en sobresalientes casas de estudio como la
Universidad Nacional (1951); Universidad Pontificia Bolivariana (1943) y la
Universidad de Antioquia (1944), se puede hablar de una conformación de planes de
estudio enfocados en cursos enteramente dirigidos a la enseñanza de la economía como
carrera.
140
La República Liberal trató de cambiar este estado de cosas en los años treinta y se abrió a los
emigrados europeos liberales que eran perseguidos por el falangismo y el fascismo que montaron las
escuelas más modernas, como la Normal Superior, cuyo cierre por Laureano Gómez en 1950 es
emblemático de la resistencia tan fuerte a las ciencias sociales que mantenían sectores conservadores.
257
En su origen las carreras de economía se orientaron hacia el sector gobierno, con
énfasis en el conocimiento de la hacienda pública, los problemas macroeconómicos y en
la formulación de políticas de desarrollo. Atendiendo a esto Cataño (1996 citado en
Jaramillo, 1996) en su esquema histórico de la enseñanza de la economía en Colombia,
en el cual diferencia tres fases de desarrollo: una etapa fundadora (años 40 y primera
mitad de los 50), la primera profesionalización (segundo quinquenio de los años 50
hasta mediados de la década de los 80) y una situación actual, correspondiente a los
últimos diez años. Las diferencias entre ellas corresponden tanto al proceso de
desarrollo de la economía colombiana como a la controversia entre distintas
concepciones relativas a la sociedad, a la naturaleza del crecimiento y a la enseñanza de
la ciencia económica.
Vale la pena hacer especial énfasis en la etapa de profesionalización. Esta etapa
empieza una vez egresan los primeros profesionales dedicados enteramente a la
investigación económica en las universidades colombianas, durante la segunda mitad de
los años cincuenta. Peculiarmente, surge la discusión acerca de los campos de estudio y
ejecución del economista. Sobre el particular Currie (1965, p.12) comenta que “el
desbordamiento de los campos de estudio entre sí ha hecho que algunas universidades
intenten combinar la enseñanza de la economía y de la administración de negocios en
una misma facultad.” Esta simbiosis parece ser contraproducente para ambas disciplinas
ya que sus intereses y motivaciones son diferente ya que para el hombre de negocios su
interés primario naturalmente debe ser el de ganar dinero. Tal motivación, sin embargo,
es fatal para un trabajo científico de primera clase (Currie, 1965). En concordancia, los
responsables de la planeación de la educación en Colombia, para Currie debían
propender a que el sistema de facultades separadas se terminara por acabar debido a que
este “no parece apropiado”. Recalca que nunca se debe dejar de lado el carácter
primitivo de la economía como una ciencia que “trata de ciertos aspectos de la conducta
humana, asemejándose más a un organismo que a un mecanismo. Es imprecisa y
descansa sobre base emocionales” (Currie, 1965, p.19).
Reflexionando desde una perspectiva más reduccionista pero no del todo alejada
de la realidad, dentro de la concepción del estudio de las ciencias económicas en
258
Colombia, se ha optado desde su misma implementación como materia de estudio desde
la teoría. El hacerlo bajo una base de corte pragmático sin pensar en la concepción
epistemológica que implicaría el hecho de que nos encontramos en una realidad
totalmente distinta, de donde las teorías que se estudian en las universidades desde su
fundación, fueron concebidas o lo que Giraldo (1999) llama lugar común.
2.1. Análisis de la composición en los planes de estudio en las principales
universidades colombianas.
Llegados a este punto, y con el ánimo de crear un precedente; este estudio ha
hecho una revisión de cómo se distribuyen los planes de estudio en las principales
universidades de Colombia, clasificándolos respecto de cuatro ejes temáticos. La
metodología utilizada para lograrlo, en primera medida consistió en agrupar las
“materias” en cuatro ejes temáticos generales: la Microeconomía, la Macroeconomía,
las Historias y los Métodos Cuantitativos141, esto con el fin de encontrar un patrón en
cuanto a la composición de los planes de estudios que haga relativamente más fácil la
caracterización de la formación en economía del país tanto para universidades públicas,
como privadas.
Según lo analizado y expuesto en anteriores apartados de este trabajo, se ha
hablado de cuál es el papel de la economía, y como ha sido su proceso de formalización
e institucionalización, Creemos haber dicho lo suficiente sobre como el método
cartesiano y la influencia del neoliberalismo han condicionado de una u otra manera la
forma en cómo se transmite el conocimiento. A partir de esto intentaremos mostrar bajo
141
Esta selección y posterior agrupación, se hizo para cada universidad referenciada en el estudio como
un ejercicio individual; de la siguiente manera materias que tuviesen que ver con el estudio de la
economía desde un análisis global o general (Macroeconomía, desarrollo económico, economía
internacional, política sectorial, etc.) fueron clasificadas la categoría de Macroeconomía; materias cuyo
énfasis estuviese en el análisis de la economía dirigida a las cuestiones de la empresa, comportamiento de
los agentes y especificidades en distintas cuestiones (Microeconomía, Teoría de juegos, Teoría de la
firma, etc.) fueron clasificadas en la categoría de Microeconomía; materias cuyo énfasis estuviese en el
análisis de la economía, desde el uso y aplicación de herramientas matemáticas (Matemática económica,
Calculo, Algebra lineal, Econometría, Análisis contable, etc.) fueron clasificadas en la categoría de
Métodos cuantitativos; y por ultimo materias cuyo énfasis estuviese en el análisis de la economía desde
una visión teórica e histórica (Historia del pensamiento económico, Historia de las sociedades, Doctrinas
económicas, Historia nacional, etc.) fueron clasificadas en la categoría de Historias. Cabe anotar que hay
un porcentaje de materias, las cuales no son propias del campo económico en los distintos planes de
estudios, estas no fueron tomadas en cuenta dentro del análisis principal, pero su participación puede ser
observada en el Anexo A.
259
que lógica se rigen los distintos planes de estudio en las principales universidades
colombianas y con esto desmitificar, o validar distintas ideas previas que al respecto
pudiesen surgir.
Luego de un proceso de clasificación y selección, tenemos como resultado un
bosquejo de los distintos pensum respecto de su composición. A la luz de los resultados
claramente podemos observar como la enseñanza de la macroeconomía toma un papel
importante en lo que se concibe debiera manejar un economista, por el contrario la
microeconomía es un ámbito del saber económico que no se promueve en grande
proporción142.
En Colombia hay dos universidades que han marcado la pauta en la formación de
los economistas del país como los son la Universidad Nacional de Colombia (Publica,
capital del estado) y la de los Andes (Privada, capital autónomo); respecto a la primera
se puede notar como en el contenido de lo que se imparte en su catedra, esta sesgado a
la mayor promoción del análisis macroeconómico (19,05%), contrastado con un uso de
solo el (9,52%) en áreas del campo microeconómico. Por su parte la Universidad de los
Andes promueve un uso mayor de herramientas microeconómicas (14,81%) 143 que es
apenas obvio dado su procedencia; lo curioso es que el aporte en herramientas
macroeconómicas es relativamente bajo (11,11%), dado que ésta es una de las
universidades por decirlo requisito para ejercer los cargos de poder relativamente
importantes como la Presidencia del Banco de la República144.
Continuando la exploración de casos refiriéndonos al resto de universidades, es
evidente que en general hay una tendencia al dominio de la macroeconomía,
independientemente del tipo de universidad (Exceptuando algunos casos), acompañado
de un desuso de las herramientas microeconómicas.
142
Ver Gráfico 1.
Al unísono de las universidades privadas en el mundo.
144
Al respecto comenta a la opinión pública, Acosta (2012)… “Siendo Ministros de Hacienda, asesores
de Saludcoop, miembros de junta directiva de Interbolsa y hasta gestores de Agro Ingreso Seguro, se han
destacado los economistas de la Universidad de los Andes y con quienes los medios de comunicación han
sido indulgentes, a pesar de los problemas en cada una de estas entidades, al tiempo que los economistas
de la Nacional se tildan de inexpertos e improvisados por su gestión pública.
143
260
Ahora bien el segundo elemento a consideración en el análisis de este estudio, el
cual ha sido objeto de múltiples debates a lo largo de la historia por parte de las distintas
corrientes y escuelas económicas, es el que a continuación se realiza, respecto de la
composición en los planes de estudios del elemento matemático versus el histórico.
Como bien es sabido, el impulso Norteamericano por la formalización de una
ciencia económica que valide su implementación en el uso de las herramientas de
medición es ampliamente influyente en la actualidad; sin embargo aún persisten focos
críticos respecto de si se debe dejar atrás el uso del pensamiento lógico deductivo a
partir de los juicios de la razón, en favor de la consolidación de una ciencia económica
que base sus postulados a partir de una abstracción del ser y la instauración del método
positivo en el tope de la lógica económica.
Dejando este debate a un lado se pretende entonces, a partir de la evidencia
mostrar hacia qué lado gira la concepción de la implementación de instrumentos de
análisis en las universidades Colombianas, para esto realizamos un ejercicio similar al
anteriormente expuesto, pero esta vez implementando dos categorías diferentes en
primer lugar lo que definimos como Métodos Cuantitativos (uso de las matemáticas), en
una primera categoría, y una segunda denominada como Historia145.
Resultado del análisis tenemos que, el mito de la implementación cada vez más
pronunciada de las matemáticas en la formación de los economistas para Colombia, es
en relación con el uso de la historia “cierto”146 , tanto así que para la totalidad de las
universidades sujeto de estudio, el porcentaje de participación de los métodos
cuantitativos fue mayor que la participación de la historia. Particularmente este uso
intensivo se ve en las universidades de corte neoclásico (privadas) como la Universidad
Sergio Arboleda, la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia, etc.
Grafico 1
Distribución de la Enseñanza en Macroeconomía y Microeconomía.
145
Ver Gráfico 2.
Sim embargo respecto de su utilización, en términos generales los métodos cuantitativos no
representan un mayor aporte en comparación a la Macroeconomía.
146
261
Fuente: Observatorio de la universidad colombiana, universidades de mayor prestigio en
economía según el ranking del número de estudiantes con mejores puntajes en las pruebas de
calidad de la educación superior en Colombia en economía a/ la universidad industrial de
Santander se incluye en este estudio pero no está en el ranking consultado, su inclusión es por
motivos del estudio. Elaboración y Cálculo de los autores.
Las universidades públicas como la Nacional, a pesar de que el uso de las
matemáticas no es tan amplio predominante la histórica tampoco es uno de los ejes
representativos en la formación, a esta dinámica se unen particularmente el resto de las
universidades públicas objeto de este estudio.
Grafico 2
Distribución de la Enseñanza en Historias y Métodos cuantitativos.
262
Fuente: Observatorio de la universidad colombiana, universidades de mayor prestigio en
economía según el ranking del número de estudiantes con mejores puntajes en las pruebas de
calidad de la educación superior en Colombia en economía a/ la universidad industrial de
Santander se incluye en este estudio pero no está en el ranking consultado, su inclusión es por
motivos del estudio. Elaboración y Cálculo de los autores.
El impulso de la corriente Neoclásica ha representado que por ejemplo, cuestiones
como la calidad de la educación en economía en Colombia sean incluso establecidas en
la ley de educación bajo su óptica147, esto es a primera vista un ataque a la autonomía en
la catedra y en cierta medida una coartación de la libertad que tiene un ciudadano de ser
formado de una u otra manera y además que esta formación sea de calidad (o
147
El Decreto No. 940 de 10 de mayo de 2002 del Ministerio de Educación Nacional y normas
complementarias, que estableció los estándares mínimos de calidad en programas profesionales de
pregrado en economía, dispuso en su artículo IV que «el manejo de los principios económicos exige la
comprensión de métodos analíticos y argumentos basados en modelos».
263
reconocida como apta) brindándole todo lo que necesita para ejercer un rol importante
en la sociedad desde cualquier campo (laboralmente hablando).
Llegados a este punto y como un caso aplicativo introduciremos, la particular
reforma al plan de estudios de Economía, llevado a cabo en nuestra alma mater, la
Universidad Industrial de Santander como una evidencia más de la consolidación de una
ciencia económica que deja a un lado el ser (abstrayéndolo) y en cierta medida le
impide a los futuros economistas la consolidación de un pensamiento integro,
fundamentado en el manejo no solo de las herramientas de medición, sino en el
entramado de la teoría económica vista desde una óptica general.
2.2 La reforma el plan de estudios de economía en la universidad industrial de
santander.
La carrera de economía en la universidad industrial de Santander, ha sido
recientemente cuestionada en diversos espacios de debate protagonizados tanto por
estudiantes como por docentes y directivos, en el que se cuestiona por la razón de ser
del plan de estudios vigente, en miras de una posible adecuación del mismo. Es este
punto donde este ensayo pretende fijar su mirada, tratando de responder a interrogante
que cuestiona por el tipo de enseñanza y su fin, o lo que es lo mismo si se trata de un
problema de ¿formación o adiestramiento? Solo entendiendo esto podremos saber que
tan pertinente es o no por ejemplo una reforma, como la que se llevó a cabo en el año
2011 en la Escuela de Economía y Administración de la Universidad industrial de
Santander y que pretende a partir de una “propuesta” aplicarse en el futuro, como una
nueva oferta académica que responde a las necesidades y lo que demanda el mercado
laboral en la actualidad.
Como primera reflexión cabría preguntarnos por el resultado y el papel de los
economistas en el país, al respecto López (2009)
señala en el caso colombiano
preguntamos ¿para qué sirven los economistas? ¿Cuál ha sido el resultado del esfuerzo
emprendido por las autoridades desde finales de los años sesenta de crear un
Departamento de Planeación Nacional, reestructurar las principales facultades de
economía del país, y enviar a los estudiantes más destacados a hacer estudios de
264
doctorado en Europa y Estados Unidos? ¿Cuál ha sido el papel de la creación de
institutos privados dedicados a la investigación económica como Fedesarrollo y el Cede
de la universidad de los Andes? Cuando el profesor Lauchlin Currie llego al país en
1948 encabezando una misión del Banco Mundial se quejaba de la ausencia de
economistas profesionales con una sólida formación teórica capaces de enfrentar los
difíciles retos de la planificación macroeconómica, y no dudo considerar a esta ausencia
como una de las principales causas del atraso y la pobreza en que se hallaba sumida la
nación. Hoy, cuando los doctores en economía graduados en el exterior han ocupado
durante más de tres décadas los cargos más altos en la planificación económica y social
del país, preguntamos ¿qué papel ha jugado la profesionalización de la economía en
resolver los grandes problemas nacionales? Tenemos que decirlo con nostalgia:
¡ninguno! Incluso los pronósticos más audaces y cálculos de nuestros sabios en
economía han resultado en puros disparates.148” (López, 2009, p 173).
Retomando la discusión, expondremos en primer lugar la primera adecuación
hecha al plan de estudios acaecida en el año 2011 bajo una política nacional de
reducción de créditos en las carreras universitarias, la UIS y particularmente para
nuestro interés la carrera de economía realizó una reducción al conjunto de materias que
hacen parte de la maya curricular (el fin era o bien reducirlas y/o cargarles menos
importancia respecto del número de créditos por asignatura)149, esta adecuación genero
un particular estado de incertidumbre en muchos de los estudiantes por lo repentino y
particularmente acelerado del cambio. Ahora bien el centro de discusión en este punto
no es una pregunta por las causas, sino por el tipo, es decir el criterio por el cual se
decide eliminar y/o reducir una u otra materia del plan de estudios, aquí es en donde se
…”Permítaseme Señalar algunos ejemplos: en materia tributaria, los primeros gobiernos liberales no
contaban aun con economistas profesionales y quienes se desempeñaban en cargos de planeación y
desarrollo eran abogados, médicos y hasta veterinarios… en 1990 cuando cesar Gaviria asume el poder
acuño la frase “colombianos bienvenidos al futuro” un año después el país se hallaba sumido en las
tinieblas: su sistema energético había colapsado. ¿Pero que decían los economistas? Todos los cálculos y
análisis econométricos de los sabios en economía arrojaban un solo resultado: el sector eléctrico se
hallaba sobredimensionado; a ninguno estudio se le ocurrió incorporar a la corrupción dentro de sus
análisis, justamente por donde se erosionaron los recursos que fueron a parar a cuentas privadas de
inescrupulosos altos funcionarios”. (López, 2009, p 174).
149
Esto con el ánimo de acoplarse a las políticas nacionales de “calidad en la educación” establecidas
desde el Ministerio Nacional de Educación.
148
265
refuta la tesis principal del que y como se enseña la economía en Colombia defendida
desde este estudio, a partir de lo general como anteriormente se expuso hasta un caso
particular de aplicación.
Básicamente 2011 fue escenario de dos acontecimientos, uno que hizo a la luz
pública y se implementó (la reducción de materias a causa de la política de disminución
de créditos), y otro que se llevó oculto, el cual es el centro de la polémica. Respecto del
primero se implementó la disminución de algunas asignaturas tanto teóricas, como de
conocimiento general150, luego se dan un número de reuniones administrativas entre
distintas personas influyentes de la escuela que en conjunto plantearon una propuesta
basada en una argumentación tanto teórica como práctica, que busca sentar un nuevo
horizonte en cuanto al perfil y campo de acción del economista implicando obviamente
para esto una reforma en la formación que se imparte al interior de este programa
académico. Hemos dejado para el final, el caso de la reforma a la maya curricular que se
pretende instaurar ya que es aquí en donde realmente se ve el impacto e influencia que
tiene el mercado y las corrientes neoclásicas dentro de lo que se define debe saber un
economista, actualmente el contenido del plan de estudios se puede clasificar como lo
muestra la Tabla 1 en donde se agrupan las materias dependiendo de su orientación y se
hace un cálculo del peso porcentual que cada ciclo de fundamentación tiene dentro del
total de las asignaturas.
Tabla 1. Distribución del plan de estudios de Economía en los ciclos de
fundamentación y terminal Actual.
150
La disminución del número de Historias del pensamiento económico de tres cursos, a solo dos; la
reducción de dos cursos de Política Sectorial a solo uno; la eliminación de materias como Informática y
266
Tomada del proyecto educativo del programa de economía UIS.
Claramente de lo anterior se puede notar el preponderante impacto de la
fundamentación cuantitativa (que al parecer disminuyere con la nueva propuesta, sin
embargo hay que aclarar que actualmente la caracterización Finanzas y Administración
hace parte de la formación cuantitativa, con la propuesta solo la “desligan” a fin de
cuentas sumando la participación actual de ambas, en comparación con lo propuesto la
contribución sigue siendo casi la misma (21% - 22%) ) en la formación del economista
UIS, no obstante si es claro como existe un particular interés por reducir el aporte de
materias teórico-históricas dentro de la maya curricular151.
Tabla 2. Distribución del plan de estudios de Economía en los ciclos de
fundamentación y terminal Actual.
La participación Actual del ciclo de fundamentación “Teoría Económica” que participa dentro del total
de asignaturas con un 16%, seria reducido a solo un aporte del 9% definiéndolo ahora como “Economía e
Historia”.
151
267
Fuente: Escuela de Economía y Administración.
Tomada del proyecto educativo del programa de economía UIS alternativo.
En este punto entonces cabría preguntarnos por el tipo de economista que aquí se
quiere formar (no como un hecho aislado de la corriente nacional educativa), y la
verdadera conveniencia de la formalización de una ciencia que “supone más pero sabe
menos”, en tanto que solo se encierra en el apogeo y mayor auge técnico-científico, y
deja al lastre el uso de la razón152 (validada por juicios más allá del simple cálculo),
como una herramienta valiosa en miras de entender la complejidad que describe la
ciencia social económica
CONCLUSION
La economía en Colombia es una ciencia que hunde sus raíces en el planteamiento
neoclásico, por esta razón es que valida la aparición de un economista cada vez más
interesado en “modelar”
tipos de sociedades, sustentadas bajo unos supuestos de
comportamiento que claramente poco se ajustan a la complejidad del ser humano y que
Que Hobbes la define de la siguiente manera…” cuando un hombre razona, no hace otra cosa que
concebir una suma total, por adición de partes, o concebir un resto, por sustancias. Si esto se hace
mediante palabras, será un concebir la consecuencia de los nombres de todas las partes hasta llegar al
nombre del todo, o llegar, partiendo del todo y de una parte, al nombre de la otra parte. Y aunque en
algunas cosas, como en los números, los hombres hacen otras operaciones además de sumar y sustraer –
como multiplicar y dividir- éstas se reducen, sin embargo, a lo mismo. (Hobbes, 1994, p.42). Más aun…”
que un hombre puede, mediante las palabras, reducir las consecuencias por él descubiertas a reglas
generales llamadas teoremas o aforismos. Es decir, que puede razonar o calcular, no sólo con los
números, sino con todas las demás cosas que son susceptibles de añadirse a otras o de sustraerse de otras”
(Hobbes, 1994, p.45).
152
268
haciendo del modelo cartesiano su principal herramienta se olvidada de la palabra como
un método que al igual que el numero sirve para validar lo que es o lo que es lo mismo
explicar la realidad; en estas palabras nos referimos entonces a que no se puede concebir
un economista como tal, que no disponga entre sus habilidades un manejo teórico, ético
y moral para ejercer funciones y/o roles que tengan impactos positivos en la sociedad.
El ejercicio anteriormente hecho sirve para entender qué tipo de formación
económica es la que se imparte en nuestro país Colombia, reconociendo en primera
medida como las dinámicas y distintos modelos neo-desarrollistas ha tenido un gran
impacto dentro de lo que se pretende sea un economista, en una sociedad
subdesarrollada como la nuestra que al estilo de los “mimos” imita e institucionaliza
como suyas tipos de adiestramiento propios de economías capitalistas como la
norteamericana. En nuestro caso particular se encontró que existe una suerte de atraso
respecto de lo que en las más prestigiosas universidades de Colombia definen como
planes de estudios ideales para la formación de los economistas, esto sin duda es en
ultimas sepultar la opción de una formación de un profesional integro (teórica, ética y
moralmente), por uno al estilo de la máquina, que basa sus razonamientos en modelos y
abstracciones validadas por el método matemático, que a fin de cuentas es lo que se
define como una educación de “calidad” insertos en el modelo neoliberal impuesto para
Colombia, como el modelo que lo guiara a una prosperidad, crecimiento y desarrollo
futuros.
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270
Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de Estudios en
2012. Cambios en la formación predominante y en los aspectos pedagógicos
Mauricio Zunino Cánepa153
Resumen
El presente trabajo pretende indagar en las modificaciones introducidas
en la formación de Economistas de la Universidad de la República, ante
el cambio de Plan de Estudios. En el año 2012 comenzó a funcionar un
nuevo Plan de Estudios que sustituyó al Plan 90 que estuvo vigente por
más de 20 años. Se pretende realizar un análisis de los contenidos de
ambos planes de estudio, ver cuáles son las orientaciones principales de
los mismos, así como ver cuáles son las corrientes de pensamiento
estudiadas y la capacidad de crítica de los contenidos brindados. El
Plan 2012 recorta la carga horaria de la carrera de grado y flexibiliza
la opción de materias, deja dentro de los contenidos obligatorios
aquellos cursos con orientaciones neoclásicas, dejando como opcionales
los contenidos provenientes de corrientes alternativas. Lo que se
pretende con este trabajo es poner a discusión la formación que
actualmente reciben los economistas y la pluralidad académica; a su vez
que tanto puede cambiar con la implementación de un nuevo Plan de
Estudios y esto como se refleja en la producción académica sobre todo
en los artículos de investigación.
153
Facultad de Ciencias Económicas y Administración, Universidad de la República. MontevideoUruguay. Mail: mauricio.zunino@dne.miem.gub.uy , mauzunino@adinet.com.uy
271
I. Introducción.
En el año 2012 se puso en funcionamiento un nuevo Plan de Estudios en la
Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la Universidad de la
República. En el mismo se marcan los objetivos, pautas y lineamientos de las carreras
de grado que se brindan en la Facultad: Licenciado en Administración, Contador
Público y Licenciado en Economía (economista). La modificación del Plan no afectó a
la tecnicatura que se desarrolla en la Escuela de Administración dependiente de la
Facultad, ni a las carreras de post-grado que se desarrollan.
Anteriormente a regía en Facultad el llamado Plan 90 que entró en funcionamiento en el
año 1991. Por lo que estuvo vigente por 21 años, con mínimas modificaciones ya que su
estructura era demasiado rígida y por lo tanto no habilitaba la posibilidad de realizar
modificaciones parciales.
Existe un consenso relativamente generalizado en los distintos actores de Facultad
de Ciencias Económicas y Administración de que es necesaria una revisión y
adecuación del Plan de Estudios en un lapso no mayor a 10 años. Tal es así que las
discusiones para la sustitución del Plan 90 comenzaron en los diferentes órganos de
cogobierno de la facultad en 1997. Po diferentes motivos que describiremos brevemente
más adelante en este documento el proceso de cambio de plan llevó demasiados años
hasta concluir con la aprobación del Plan de Estudios 2012.
La motivación central de este trabajo es tratar analizar que contenidos son los que
están adquiriendo los futuros economistas que egresan de la Universidad de la
República y en que medida las modificaciones ocurridas a partir de la implementación
del nuevo Plan de Estudios profundizan la homogenización de los contenidos dictados.
Si bien las modificaciones de Plan de Estudios abarcan a varias carreras de grado, se
abordará exclusivamente la carrera de Licenciado.
El Plan 90 que en buena medida había surgido como un plan plural en contenidos
y enfoques, ya que sustituyó al plan anterior, Plan 80 elaborado en la dictadura y con la
Universidad intervenida. Pero por la vía de los hechos en la medida que fue
transcurriendo el tiempo se profundizaron los enfoques neoclásicos y mayoritariamente
272
los contenidos dictados respondían a la corriente principal de la economía, quedando
cada vez más rezagados los enfoques críticos o alternativos.
Este documento se propone discutir y analizar críticamente los contenidos teóricos
que formaban parte del Plan 90, que se expresan en la sección siguiente; la sección III
describe brevemente el proceso de discusión y transformación de plan; para en la
sección IV estudiar los contenidos del Plan 2012, aquí se analizan las características de
ambos planes de forma de realizar un comparativo donde pueda verse la mayor
homogenización de contenidos, pero a su vez aprovechar las flexibilidades del nuevo
plan para ampliar la oferta alternativa. La sección V plantea la discusión sobre las
innovaciones didácticas a partir de la conformación del nuevo Plan de Estudios y en que
medida se han implementado. Más adelante en el trabajo se presenta una discusión
sobre como puede complementarse el nivel de formación que ofrece el grado con las
distintas opciones de post-grado existentes. Finalmente se plantean algunas reflexiones
finales.
II. Contenidos del Plan 90.
Como se planteo en la introducción este plan de estudios surge de la discusión una
vez que se implantan las autoridades legítimas de la Universidad y se procesan entre
1985 y 1990 una serie de modificaciones importantes en muchos planes curriculares de
diversas áreas académicas. Este plan sustituye al Plan 80 que fue elaborado en el
período dictatorial y aprobado por los interventores de la Facultad sin que se pudieran
expresar legítimamente los órdenes.
Este plan planteo las carreras de grado con un formato finalista, es decir que se
trataba de que el título de grado alcanzara la frontera del conocimiento con lo que le
permitiera al profesional egresado de la misma no tenga que contemplar estudios
posteriores. En buena medida esto puede deberse a la contextualización histórica de ese
momento donde los estudios de post-grado dentro de la Universidad de la República
eran escasos y básicamente de carácter profesionalista y no académicos.
En buena medida lo anterior implicó que las carreras de grado resultantes de este
plan tuvieran una alta carga horaria, la que fue muy superior al de otras universidades de
la región. El mismo consistía en 3057 horas presénciales sin incluir tesis.
273
Este Plan preveía la existencia de un ciclo común para todas la carretas, lo que
llevaba a que el primer año implicara una formación global que le permitiera al
estudiante poder optar por la carrera a seguir. Esto sin duda le genera una carga horaria
en muchos casos innecesaria a todas las carreras de grado y en particular a la de
economista, ya que dicho ciclo básico representa un 22.08% del total.
La estructura de dicho plan de carrera era además demasiado rígida, ya que
condicionaba al estudiante a cursar una grilla cerrada de asignaturas. Esto genera que el
estudiante no pueda generar un perfil propio del profesional que aspira a ser y sobre el
campo de acción que quier profundizar, además limita los enfoques teóricos a los
postulados que se dictan en esa estructura demasiado cerrada y no abre las posibilidades
para la búsqueda de enfoques disciplinares diferentes. En este caso la carrera de
economista se componía de 2757 horas en materias obligatorias y 300 en materias
opcionales (9.81% del total).
Si miramos los contenidos obligatorios por área, vemos que el área Económica
representa unas 1371 horas (49.73% de las horas obligatorias); el área MatemáticoEstadístico contiene unas 789 horas (28.62%); el área Contable 144 horas (5.22%); el
área de Administración 69 horas (2.50%); el área Jurídica 105 horas (3.81%); dejando
para lo que el Plan llama otras áreas que abarcan una cuestión muy variada desde
historia, sociología, metodología, etc. representa unas 279 horas (10.12%).
A partir de los datos anteriores vemos que los contenidos de economía representan
casi la mitad de las horas obligatorias, se puede ver también el poco contenido
relacionado con las otras carreras de grado brindadas en Facultad donde la cantidad de
horas que se dedican al área contable y de administración no superan el 10%, lo otro
que podemos ver es una importante participación de contenidos matemático-estadísticos
dentro del plan de formación que es bastante superior que la mayoría de las
Universidades de la región.
Sobre el tema de las áreas de contenidos sobre las materias opcionales, el Plan
presenta una gama de opcionales cerradas las que previo a la modificación por el Plan
2012 eran unas 15 materias. La apertura de materias opcionales es una de las pocas
modificaciones que se pueden realizar al plan y en el transcurso de su puesta en
274
operación fueron variando en algo, aunque en líneas generales se mantuvieron a lo largo
del tiempo, aunque fueron apareciendo algunas asignaturas nuevas.
Si miramos los contenidos de las áreas académicas a las que pertenecen las
materias opcionales vemos que 7 de las propuestas pertenecen al área económica y el
resto se distribuyen entre los otros agrupamientos académicos.
Ahora tratemos de centrarnos en las asignaturas del área económica para ver los
contenidos brindados y cual es la orientación preponderante de los mismos, trataremos
de hacer esta separación tanto para las materias obligatorias como para las opcionales.
Podemos distinguir dentro de los 16 cursos obligatorios, que existen asignaturas con un
claro enfoque neoclásico, otras que tienen enfoques alternativos, algunas que pueden
conjugar enfoques de la corriente principal y otros alternativos, y finalmente otros que
se dedican a enseñar instrumentos de descripción económica.
Arranquemos con estas últimas dentro del Plan 90 se establecían 2 cursos de
Economía Descriptiva que pretende que el estudiante incorpore los mecanismos para
elaborar e interpretar la contabilidad nacional, índices e indicadores económicos. Por lo
que aquí se destinan 138 horas (10.07% de las horas de economía) a revisar los
instrumentos de descripción más usados en economía.
Dentro de las materias con concepciones neoclásicas podemos encontrar 6
materias que forman en las concepciones micro y macroeconómicas, estas representan
564 horas (41.14% de las horas de economía), mayoritariamente concentradas en el
cuarto año de la carrera por lo que su ubicación está mayoritariamente concentrada
cerca del egreso del estudiante.
Las materias que presentan enfoques alternativos, presentan muchos matices
dentro de una gama bastante heterodoxa de enfoques que van desde concepciones
historicistas, marxistas, desarrollistas, estructuralistas, etc., estas representan una 429
horas (31.29%). Estos contenidos están bastante desperdigados a lo largo de la carrera
lo que hace que estén presentes pero con una participación relativamente baja de lo que
el estudiante cursa.
Finalmente encontramos una serie de cursos que alternan enfoques ortodoxos y
heterodoxos por lo que no podrían ser categorizados en las secciones anteriores. Estos
275
tres cursos (Crecimiento y Desarrollo Económico; Globalización y Comercio
Internacional; y Política y Planificación Económica) presentan temas con enfoques y
docentes distintos para caracterizar cada uno de los contenidos a dictar, de tal forma que
se dicta una parte que responde a enfoques ortodoxos y otra que se dicta bajo otros
enfoques. Estos cursos representan una 240 horas (17.51%).
En líneas generales los primeros años de la formación de un economista estaban
mayoritariamente dedicados a cursos matemático-estadísticos y en los últimos años
cuando predominan los cursos del área económica se concentran los que responden a la
corriente principal. Mientras que los cursos de enfoques heterodoxos aparecen
desperdigados a lo largo de la carrera sin representar una proporción importante de la
carga horaria en ningún momento de la carrera.
El Plan 90 tenía dentro de sus cometidos expresados explícitamente: pluralismo
académico, relevancia de la realidad nacional y valor de la formación para transformar
el mercado profesional. Dichos postulados se ven relativizados por la descripción de los
contenidos realizada anteriormente, donde la mayoría de las asignaturas no presenta
enfoques diferentes, las concepciones ortodoxas parten de premisas que consideran
generales a todos los lugares por lo que la contemplación de la realidad nacional se ve
como un elemento tangencial y la carrera se desarrolla en un plano de abstracción muy
alto.
III. Proceso de transformación del Plan de Estudio.
El propio Plan 90 preveía una actualización permanente que debería surgir de los
mecanismos de auto-evaluación y debería articularse y alimentarse con las
investigaciones más recientes y las practicas de extensión desarrolladas.
Dichos mecanismos nunca fueron institucionalizados, lo que generó que las
modificaciones en contenidos de asignaturas, inclusión de nuevas asignaturas
opcionales, inclusión de actividades de extensión como curriculares asimilación a
asignaturas opcionales y otro tipo de variantes fueran escasas. A su vez la investigación
se desarrolló de manera paralela, sin tener mucho contacto con la enseñanza de grado y
276
la extensión se planteo como una actividad casi voluntaria que fue desarrollada en su
mayoría por estudiantes vinculados a los Centros y Asociaciones de Estudiantes.
A fines de la década del 90 se comenzó a discutir en el Claustro la modificación
del Plan de Estudios, ya que se entendía que era necesario desarrollar una actualización
que incorporara mayor flexibilidad curricular, mayor movilidad entre carreras e
incorporara el sistema de creditización. Este proceso contó con momentos de impulsos
importantes y luego por parates importantes donde no se lograron avances hacia la
nueva conformación del plan. En este mismo período toda la UdelaR se encaminó a
revisar sus Planes de Estudio vigentes y gestarle modificaciones bajo las mismas
premisas.
En 2002 se adoptaron resoluciones en torno a la estructuración del Plan de Estudio
que separaba entre “materias” y “actividades integradoras”; en 2008 se formularon los
perfiles de egreso. A su vez, la Asamblea del Claustro en junio de 2009 resolvió la
semestralización de las asignaturas; además fueron adoptadas las definiciones de la
Universidad en torno a la definición de crédito.
La Facultad elaboró dos informes tratando de ver cuales eran los principales
problemas del Plan 90, así se realizaron un informe de Auto-Evaluación Institucional
(2004) y de Evaluación por Pares (2007). De los mismos surgieron como principales
debilidades del Plan 90 que la carga académica era excesiva en relación a la definición
de los perfiles de egreso; que tenía una limitada flexibilidad y escasa movilidad entre las
carreras del Plan; se presentaban una serie de contenidos inadecuados en algunas áreas,
por exceso o por defecto; baja interrelación entre el grado y el posgrado cuando lo
había; escasa o nula articulación de la enseñanza con la investigación y con la
extensión.
En el caso particular de la economía, el campo de actuación se ha diversificado
mucho en los últimos años, abriendo campos de acción profesional que no fueron
contemplados en el Plan 90. Además diversas experiencias internacionales, han notado
la conveniencia de contar con carreras de grado de cuatro años que provean las
herramientas y conocimientos básicos de la disciplina, que permitan luego continuar y
277
profundizar en posgrados tanto a nivel de especializaciones y de ampliación de enfoques
tanto profesionalistas como académicos.
Con este tipo de ideas orientadoras y tras un largo debate que abarcó más de 10
años se lograron avanzar hacia acuerdos que permitieran aprobar el nuevo Plan de
Estudios, cuyas característica centrales se desarrollan en la sección siguiente.
IV. Contenidos del Plan 2012.
Como se adelantó en el año 2012 se puso en funcionamiento un nuevo Plan de
Estudios que marca diferencias importantes con el anterior. Este trata de corregir los
problemas identificados en las evaluaciones institucionales del Plan 90 y brindar mejor
respuesta a las necesidades académicas actuales.
En primer lugar para atacar la carga académica excesiva se recortó la carrera de
grado de 5 a 4 años y se le quitó la tesis como forma de evaluación. A su vez se
semestralizan las asignaturas lo que permite dar mayor continuidad y bajar los niveles
de deserción que son importantes en los primeros años. A su vez este plan permite una
mayor movilidad horizontal entre careras lo que da pie a una mayor interrelación entre
las diversas áreas académicas de la facultad y se vuelve mucho más flexible al plantear
como contenidos obligatorios 240 de los 360 créditos requeridos, lo que representa un
66.67% del total muy por debajo del 90% que planteaba el Plan 90.
En el documento que fundamenta la elaboración del plan plantea que los
conocimientos académicos adquiridos permiten al profesional continuar estudios de
postgrado, o insertarse laboralmente en los ámbitos público y privado. Por lo que se
visualiza al grado como un escalón pero no el final de la etapa de formación
universitaria (este punto se desarrolla más en profundidad en el apartado VI).
Se mantiene el ciclo básico aunque se acorta a un semestre que representa 40
créditos (11.11%) muy inferior al tronco común que planteaba el Plan 90. Después el
Plan se estructura estableciendo una serie de créditos mínimos a aprobar por cada área
académica, dentro de las cuales existen asignaturas obligatorias y otras opcionales.
De esta manera se establecen como requisitos a cubrir por área 150 créditos en el
área Económica (41.67%), después 80 créditos de Métodos Cuantitativos (22.22%), 10
278
créditos del área Contable y 10 del área de Administración, las ciencias Sociales y
Humanas representan 50 créditos (13.88%), 10 créditos para actividades integradoras y
otros 50 créditos para opcionales libres. A partir de lo anterior podemos ver como el
plan a flexibilizado la formación al considerara una mayor libertad para el estudiante
que elija su perfil.
Dentro de lo que hace a los créditos requeridos en el área económica de los 150
créditos que se requieren se establecen 120 créditos de materias obligatorias y los
restantes 30 deberían cubrirse con otras materias del área. Veamos como podemos
clasificar las materias que abarcan los 120 créditos obligatorios según su perfil
conceptual y su orientación.
Manteniendo los mismos criterios que tuvimos para la asignación de enfoque que
usamos para el Plan 90, vemos que no aparecen asignaturas con enfoque múltiples, por
lo que deja de un lado a las materias con enfoques ortodoxos por un lado, las que tienen
enfoques heterodoxos por el otro y las de instrumentos.
Las materias sobre instrumentos quedan limitados a un curso de Economía
Descriptiva que abarca 10 créditos (8.33% de los créditos obligatorios del área
economía); las materias de enfoques ortodoxos representan unos 80 créditos (66.67%),
mientras que los enfoques heterodoxos abarcarían unos 30 créditos (Economía de
América Latina, Economía del Uruguay y Teorías del Desarrollo).
De lo anterior se puede inferir que los contenidos obligatorios del área de
economía profundizan el enfoque ortodoxo de ver la economía y por lo tanto limita las
posibilidades de enfoques alternativos.
V. Innovaciones didácticas en la aplicación del nuevo plan.
El plan de estudios pretende fomentar el aprendizaje constructivo, con lo que se
pretende integrar nuevos conocimientos e interpretarlos en el marco de los
conocimientos previos. En este sentido, importa el contexto institucional y que el
mismo facilite y promueva ámbitos adecuados y estimulantes.
Para esto es necesario lograr una mayor flexibilidad y de una diversificación de
actividades y de entornos de aprendizaje. Este plan pretende avanzar en la flexibilidad y
especialmente en la flexibilidad curricular. Se promueven actividades que vinculen a los
279
distintos la enseñanza con la investigación y la extensión (la que figura como actividad
integradora).
En relación a las modalidades de formación el plan prevé el desarrollo de clases
expositivas, clases prácticas, teórico prácticas, seminarios, trabajo en grupos, talleres,
pasantías y trabajo de campo, así como cursos semi-presenciales y cursos a distancia.
En este caso buena parte de las iniciativas planteadas originalmente no han podido
desarrollar por el enorme crecimiento de la matricula que se ha generado en los años
2012 y 2013. El disminuir la cantidad de años, sumado al retiro de la presentación de la
tesis de grado a generado un sesgo hacia la selección de las carreras que brinda la
Facultad, cuya matricula de ingreso ha saltado de alrededor de 2000 estudiantes a 3000
estudiantes en los dos últimos años. Por lo que las dinámicas didácticas se están
limitando a clases expositiva y elementos para cursos semi presenciales.
VI. Caracterización de la oferta de post-grado en la UdelaR.
En los últimos años ha existido en muchos países una revisión de la forma de
orgnanizar la educación terciaria. Este proceso de revisión de los esquemas formativos
ha cambiado la concepción finalista del título de grado y existe un consenso bastante
amplio de que el proceso puede durar entre 8 a 10 años luego de la formación
secundaria y que es recomendable marcar esas trayectorias con titulaciónes y opciones
de “salida” para quienes no desean o no pueden completar todo el ciclo. Los países con
largas tradiciones de oferta del ciclo completo de educación terciaria formal están
discutiendo la reformulación de dicha oferta. También existe un amplio acuerdo que la
primera etapa, que representa el título de grado debe tener una duración de entre 4 a 5
años e insertarla en un marco de continuidad de la formación. En la UdelaR, la
propuesta de Ordenanza de Grado y la Ordenanza de Posgrado, hacen eco de esa
evolución a nivel internacional.
En este sentido el Plan 90 está más cerca del enfoque que visualiza a las carreras
de grado como carreras “terminales”, con lo que las tendencias antes mencionadas
constituyen fundamentos fuertes para su reconsideración y reforma.
En los últimos años la Facultad ha hecho un esfuerzo por brindar cursos superiores
y especializadas, a través de varios programas de posgrado.
280
La mayoría de estas
opciones tienen un corte profesionalista y están orientadas principalmente a los
egresados de las carreras de Contador Público y Licenciado en Administración.
En lo que refiere a cursos de postgrado orientados principalmente para
economistas podemos citar el Posgrado en Gestión, Economía y Derecho del Deporte,
Economía y Gestión del Turismo Sustentable, con un corte de especialización en un área
específica de acción.
En cuanto a estudios de maestría, se ha dictado la Maestrías en Economía (desde
2001). Esta maestría cuenta con poca aceptación por parte de los egresados de la
Facultad debido a su mala estructura de funcionamiento, la escasa cantidad de cursos
opcionales que brinda la misma y el bajo reconocimiento académico con que cuenta
dentro de los profesionales del área.
Esto lleva a que los egresados que quieran realizar estudios de postgrado
académicos busquen otras alternativas nacionales o en el exterior. A nivel nacional y
también dentro de la UdelaR, coordinada por el Departamento de Economía de la
Facultad Ciencias Sociales que ofrece la Maestría en Economía Internacional, la que
con una muy superior estructura de funcionamiento y una amplia gama de cursos
disponibles y una coordinación con Universidades del exterior, resulte de mayor
atractivo para los Economistas. También en este caso se ha gestado de manera
experimental un programa de Doctorado que completó su primera edición y lanzó la
segunda.
En la medida que el nuevo Plan de Estudios se enmarca en un proceso continuado
donde se visualiza al grado como una etapa, pero no de carácter finalista la articulación
de cursos de postgrado cobra cada vez más importancia ya que si no quedan truncadas
las posibilidades de completar la formación terciaria. En la medida que la UdelaR no
brinde posibilidades adecuadas en este sentido genera una profundización de la
elitización académica ya que quienes deseen acceder a estudios de maestría y doctorado
deberán hacerlo en el exterior del país.
VII. Reflexiones finales.
Este documento pretendió hacer una descripción de los principales aspectos del
Plan 2012 y compararlo con su antecesor el Plan 90. En particular se pretendía ver los
281
sesgos de enfoques que los mismos tenían y ver como se habían modificado. Después se
fueron incluyendo otras aristas de análisis que implicaban ver la posibilidad de
flexibilizar la formación, las posibilidades pedagógicas nuevas y articulación de
funciones, así como ver la posibilidad de complementarse la formación de grado con
estudios de postgrado.
En primer lugar sobre el tema de los enfoque teóricos predominantes en la
formación de los economistas vemos que el cambio de plan ha profundizado los
enfoques neoclásicos ortodoxos sobre las otras concepciones teóricas alternativas. Esto
resulta un elemento preocupante ya que limita la diversidad de enfoque de la formación
y vuelve cada vez menos reflexivo la adquisición de conocimientos por parte
economistas. Si a esto le agregamos la poca disponibilidad de postgrados nacionales y
que en buena medida el resto de las universidades regionales plantean enfoques
parecidos, estamos reproduciendo determinado tipo de concepciones de manera acrítica.
El Plan de estudios 2012 brinda una mayor flexibilidad para la incorporación de
nuevos contenidos bajo la modalidad de materias opcionales y además la cantidad de
créditos que los estudiantes deben obtener de este tipo de materias es sustancialmente
mayor que en el Plan 90. Esto abre la puerta para poder formular nuevas propuestas con
enfoques heterodoxos y alternativos que puedan estar disponibles para que los
estudiantes opten por ellos. Igualmente se necesitaría instalar el tema en la discusión de
la comunidad estudiantil para que opten por realizar asignaturas con enfoques
alternativos.
En líneas generales podemos plantear que el Plan 2012 ha retrocedido con
respecto al Plan 90 en cuanto a la pluralidad académica, dentro de los contenidos
obligatorios; aunque abre la posibilidad de poder agregar contenidos con enfoques
diversos y poder tratar de lograr una mayor pluralidad y romper de alguna manera con
la homogenización de la formación económica.
Bibliografía
282
Asamblea del Claustro de la FCEyA (2002): Acta 02.02. Puntos 5, 6 y 7 del
distribuido de la sesión del 15 de abril de 2002.
Asamblea del Claustro de la FCEyA (2009): Resolución Nº del 1 de junio de 2009.
Comisión de Evaluación Institucional del Consejo (2004): Informe de Auto
Evaluación Institucional. FCEyA, Agosto 2004.
Comité de Evaluación Externa (2007):
Decanato de Facultad de Ciencias Económicas y Administración (2012): Nuevo
Plan de Estudios de la Carrera de Contador Público, Licenciado en Administración y
Licenciado en Economía. FCEyA – UdelaR.
FCEyA (1991): Reglamento del Plan de Estudios 1990. Facultad de Ciencia
Económicas y de Administración. Resolución Nº 27 del CDC del 12 de marzo de 1991.
Distribuido 146/91. UdelaR.
283
La carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires: de la forma al
contenido
Cecilia A. Rikap154 y Agustín Arakaki155
Resumen
Hace unos años, en el marco del debate respecto a la reforma del plan de
estudios de la carrera de Economía en la Universidad de Buenos Aires156,
realizamos un primer análisis sobre dicha currícula en perspectiva
histórica. Por tratarse de una primera aproximación a la cuestión, aquel
trabajo presentó un carácter más bien descriptivo. Este hecho, sumado a
que esta discusión no ha perdido vigencia, nos lleva a plantearnos la
necesidad de profundizar ese estudio, buscando trascender la forma con la
que se organiza la carrera.
En este marco, la ponencia propuesta tendrá dos objetivos: en primer lugar,
desarrollar y discutir los fundamentos epistemológicos de la escuela
neoclásica, haciendo hincapié en su concepción respecto al progreso de la
ciencia y al concepto de verdad. En segundo lugar, mostrar de qué manera
dichas ideas se ven reflejadas en la estructura del plan de estudios vigente.
De esta manera, se busca poner de manifiesto que la forma que este último
adopta no es un resultado aleatorio, ni responde a abstractas voluntades
personificadas en las autoridades de la carrera ni en quienes elaboraron el
plan de estudios actual. Por el contrario, entendemos que es posible
encontrar fundamentos teóricos asociados a dicha estructura.
154
Docente de Economía (CBC-UBA), auxiliar docente de Microeconomía I y prof. Adjunta de
Economía Marxista (FCE-UBA). Investigadora doctoral del Centro de Estudios para la Planificación del
Desarrollo - Instituto de Investigaciones Económicas - Universidad de Buenos Aires (CEPLAD-IIEUBA). ceciliarikap@gmail.com
155
Auxiliar docente de Cuentas Nacionales, y Macroeconomía y Política Económica (FCE-UBA).
Investigador doctoral del Centro de Estudios sobre Población, Empleo y Desarrollo - Instituto de
Investigaciones Económicas - Universidad de Buenos Aires (CEPED-IIE-UBA). arakaki@econ.uba.ar
156
Rikap, C. A. y G. A. Arakaki (2011), “La Licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto
a su pasado y su presente, aportes para su futuro”, en Wainer, V. (comp.), “Enseñar economía hoy:
Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico”, Publicaciones Electrónicas Nº 22,
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), Los Polvorines, junio. ISBN: 978-987-630-102-2.
284
INTRODUCCIÓN
Hace unos años, en el marco del debate respecto a la reforma del plan de estudios
de la carrera de Economía que se dicta en al Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA), realizamos un primer análisis sobre dicha
currícula en perspectiva histórica (Rikap y Arakaki, 2011). Por tratarse de una primera
aproximación a la cuestión, aquel trabajo presentó un carácter más bien descriptivo.
Este hecho, sumado a que esta discusión no ha perdido vigencia157, nos lleva a
plantearnos la necesidad de profundizar ese estudio, buscando trascender el relato
acerca de la forma con la que se organiza la carrera.
En este marco, esta ponencia tiene dos objetivos: en primer lugar, desarrollar y
discutir los fundamentos epistemológicos de la escuela neoclásica, haciendo hincapié en
su concepción respecto al progreso de la ciencia y al concepto de verdad. En segundo
lugar, mostrar de qué manera dichas ideas se ven reflejadas en la estructura del plan de
estudios vigente. De esta manera, se busca poner de manifiesto que la forma que este
último adopta no es un resultado aleatorio, ni responde a abstractas voluntades
personificadas en las autoridades de la carrera ni en quienes elaboraron el plan de
estudios actual. Por el contrario, entendemos que es posible encontrar fundamentos
teóricos asociados a dicha estructura.
Para ello, en primer lugar realizaremos un breve repaso de la estructura de la
Licenciatura en Economía de la FCE. En el segundo apartado llevaremos a cabo una
primera aproximación de la Epistemología del siglo XX. Luego, veremos cuáles de los
elementos presentados son retomados por la economía y qué consecuencias tienen en la
estructuración del plan de estudios mencionado, por un lado, y en la forma en la que se
Al respecto la agrupación BASE presentó en 2011 el trabajo “Repensando la formación del
economista: aportes para un nuevo plan de estudios de la carrera de Economía de la FCE-UBA” en
diversos congresos y en conferencias realizadas en la FCE-UBA. La Cátedra Jauretche, por su parte,
también realizó un documento de estado de situación del referido plan. Asimismo, a lo largo de 2011 y,
en menor medida, en parte de 2012, se publicaron diversas revistas y notas periodísticas sobre el tema y
se convocó a una gran cantidad de jornadas de debate sobre esta cuestión en la FCE-UBA. Sin embargo,
pese al anuncio oficial de una posible reforma del Plan de Estudios actual, al momento no se ha avanzado
sobre la misma.
157
285
transmiten los conocimientos, por el otro. Finalmente, resumiremos las principales
conclusiones de este trabajo.
1. LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
A partir del Plan 97, última reforma curricular llevada a cabo en la FCE-UBA, se
suprimió el CBC de todas las carreras de dicha institución y cada una de ellas pasó a
estar divida en dos ciclos: el Ciclo General, el cual ocupó el lugar del CBC y el primer
año de cada carrera; y el Ciclo Profesional. A su vez, el Ciclo General se divide en dos:
Primer Tramo, el cual está compuesto por 6 materias comunes para todas las carreras –
Sociología, Historia Económica y Social General, Metodología de las Ciencias Sociales,
Economía, Análisis Matemático I y Álgebra-, y Segundo Tramo, integrado por tres
materias comunes para todos los títulos de grado –Historia Económica y Social
Argentina, Teoría Contable, Estadística I- y otras tres que dependen del Programa
elegido –en el caso de la Licenciatura en Economía son Teoría Política, Análisis
Matemático II y Macroeconomía I-. Ya en estos dos primeros años se pueden observar
algunos rasgos característicos de la formación del economista:
1. La mitad de las asignaturas corresponden principalmente a contenidos
generales -comunes incluso a otras carreras de la UBA como en el caso de Sociología-,
los cuales son estudiados con un nivel de profundidad intermedio. Esto último,
evidentemente, repercute sobre la formación inicial del economista y condiciona su
aprendizaje futuro. Asimismo, la escasa vinculación que se establece entre estas
materias y la teoría económica genera la sensación de que su inclusión en el plan de
estudios corresponde a una necesidad de formación/cultura general y no a elementos
indispensables para el entendimiento y desarrollo de la ciencia económica.
2. Cuatro de las doce materias están destinadas al aprendizaje del herramental
matemático/estadístico, de las cuales tres están sujetas a los inconvenientes señalados
previamente debido a que son compartidas con las otras cinco carreras que se dictan en
la FCE-UBA. A su vez, hay que mencionar que estas materias suelen tener la máxima
carga horaria posible, es decir seis horas semanales. Estos dos elementos sumados
comienzan a ilustrar el peso dado a la matemática en la currícula.
286
3. Sólo dos de las materias estudiadas responden en forma puntual a la
orientación elegida, de las cuales
 Economía también presenta características similares a las asignaturas
mencionadas en el ítem inicial por el hecho de formar parte de los restantes
planes de estudio de la Facultad; y
 Macroeconomía I supone la escisión de la ciencia económica en dos grandes
ramas –la macroeconomía y la microeconomía-, postura que no es compartida
por todas las escuelas del pensamiento económico y que, por lo tanto, estaría
indicando un sesgo en la estructuración del plan de estudios.
Posteriormente se encuentra el Ciclo Profesional, en el cual se podría decir que las
materias pasan a ser propias de la carrera de grado seleccionada, sea por sus contenidos
específicos o por el nivel de profundidad con el que se desarrollan algunos de los ya
presentados en la formación general. Esta etapa también está separada en Primer y
Segundo Tramo. El primero está compuesto por un total de siete materias –Estadística
II, Matemática para Economistas, Microeconomía I, Microeconomía II, Macroeconomía
II, Epistemología de la Economía y Geografía Económica-. Por lo tanto, hasta aquí, la
formación del economista propiamente dicha se estructura a partir del dominio de las
técnicas matemático/estadísticas (a las cuales hay que agregar Econometría, que integra
el Segundo Tramo), y de una concepción de la teoría económica en la cual se distingue
entre micro y macroeconomía. El currículum se complementa con las materias del
Segundo Tramo del mencionado Ciclo Profesional, las cuales abarcan tópicos más
puntuales y de lo más diversos: van desde la Historia del Pensamiento Económico hasta
las Cuentas Nacionales, pasando por las Finanzas Públicas y la Economía Internacional.
A las cuales hay que sumarle las dos materias “optativas”.
Resumiendo, y distanciándonos levemente de la presentación formal del
curriculum del Licenciado en Economía, se podría decir que hay tres bloques
claramente definidos en este Plan de Estudios:
287
1. Una formación inicial general en diversas materias que, extremando el
argumento, se podría llegar a decir que tendría por objetivo dotar a los estudiantes de
conocimientos de “cultura general” más que una formación académica.
2. Un conjunto de materias que constituyen los conocimientos fundamentales del
economista, los cuales se sustentan en dos patas: el instrumental matemático estadístico
y la teoría económica escindida en micro y macroeconomía158
3. Una diversidad de asignaturas en la que aparecen tópicos variados, que se
presentan sea como situaciones “excepcionales” de la teoría mainstream (los casos de
Finanzas Públicas, Organización Industrial y Desarrollo Económico constituyen los
ejemplos más acabados), aspectos complementarios con un carácter “anecdótico” para
la formación del economista (Epistemología de la Economía e Historia del Pensamiento
Económico serían los casos más paradigmáticos) y una profundización de la historia
argentina una vez apropiados los fundamentos de la teoría económica que permitirían
explicar los distintos acontecimientos (siendo Estructura Social Argentina y Estructura
Económica Argentina sus expresiones más claras).
Habiendo hecho una breve descripción del Plan de Estudios vigente, una pregunta
que surge es ¿por qué adopta esta forma? Una respuesta inmediata que se nos aparece es
que quienes deciden son las autoridades de la FCE, en particular las de la carrera y el
departamento de Economía. Si nos detuviéramos en este momento del análisis, el
currículum de la Licenciatura se nos presentaría como producto absoluto de la voluntad
de un conjunto de personas, en particular de aquellos que intervinieron en la reforma
que se terminó plasmando en el denominado Plan 97159. Si así fuera, la estructura de la
carrera podría adoptar cualquier forma. Sin embargo, nosotros consideramos que la
escuela
de
pensamiento
dominante
impuso
ciertas
restricciones,
asociadas
particularmente con su concepción de verdad y de progreso de la ciencia. Como fuera
158
La importancia de este bloque se pone de manifiesto plenamente en los programas de los postgrados
en Economía, en los cuales el total de materias se reduce sin afectar a este núcleo y, por ende, en
detrimento de los otros dos conjuntos.
159
No podemos dejar de mencionar aquí que aquella reforma se llevó a cabo a espaldas de la gran
mayoría de los docentes y estudiantes de la carrera. De hecho, el acuerdo final que toma forma en el
mencionado Plan 97 se cierra a puertas cerradas como un acuerdo entre quienes fueron facultados por el
consejo directivo de aquel entonces como responsables del mismo.
288
dicho anteriormente, en este trabajo intentaremos poner de manifiesto este vínculo. Para
ello es necesario caracterizar los fundamentos epistemológicos del llamado mainstream,
tarea a la que se aboca el siguiente apartado.
2. EN BUSCA DEL FUNDAMENTO PERDIDO
1. Sobre la concepción de verdad
La mencionada Epistemología se inaugura con el positivismo lógico, o
neopositivismo. Una etapa particularmente significativa de esta tendencia es la que se
enmarcó en el llamado Círculo de Viena. A partir de allí quedarán fijadas tres preguntas
que recorrerán toda la filosofía de las ciencias: cuál es la estructura y contenido de las
teorías científicas, cuál es el método de las ciencias y cuál es el criterio de
demarcación entre la ciencia y todo lo demás que no es ciencia –en especial la
demarcación entre ciencia y metafísica y con ello la demarcación entre verdad y
falsedad.
En ese contexto, el término “lógico” hace referencia al modo de proceder en
ciencia que entienden válido los autores de este grupo. En ese sentido, argumentan que
el método de análisis del discurso humano (incluido el discurso científico) es la lógica
formal o simbólica. Lo que no puede ser traducido a lógica formal queda afuera del
orden de lo significativo y, en tanto no dice nada del mundo, es empíricamente no
significativo y por tanto no será parte de la ciencia. Es decir, como el mundo empírico
es el único que existe, los enunciados que no hablen de algo que pertenezca al mundo
empírico serán enunciados vacíos de significado. De aquí que entiendan que en la
ciencia no habría “profundidades”. En síntesis, para estos autores “hay sólo
conocimiento de la experiencia que se basa en lo dado inmediatamente” (Carnap et al,
2002, p.115).
Los positivistas lógicos serán retomados críticamente por Popper. Sin embargo, al
igual que aquellos, el autor entiende que la estructura y contenido de la ciencia está
dado por las teorías científicas. En esa línea es que también coincidirá en tomar o
analizar únicamente el producto final del proceso de conocimiento y no dicho proceso,
289
ni al sujeto que lo lleva a cabo. A tal punto es así que entenderá que la ciencia se realiza
sin sujeto cognoscente (Gómez, 1995). Para Popper las teorías científicas son sistemas
deductivos compuestos por hipótesis que nunca se confirman. La diferencia central con
los neopositivistas es que para Popper el conocimiento científico es siempre provisional,
por ser inevitablemente hipotético. Es decir, todos sus enunciados son conjeturas.
Asimismo, en congruencia con los autores anteriores, el método de Popper admite
únicamente la presencia de la lógica y la evidencia empírica en el contexto de
justificación para aceptar o rechazar hipótesis o teorías.
Desde el punto de vista popperiano la verdad es una meta, un ideal. No es
posible conocer la verdad pero sí podemos acercarnos a ella por medio del método
científico; o en tal caso si algún día la alcanzamos no nos daremos cuenta (Popper,
1959). La ciencia pasa a ser discusión crítica sin certezas aunque su objetivo sigue
siendo conocer la verdad, cual ideal romántico inalcanzable.
Continuando con la tradición de la epistemología del siglo XX, observamos que
no hay para Kuhn un concepto de “la verdad”, entendida como una meta u objetivo que
se pretende alcanzar y al cual nos acercamos mediante el progreso científico. “¿Ayuda
realmente el imaginar que existe alguna explicación plena, objetiva y verdadera de la
naturaleza y que la medida apropiada de la investigación científica es la elongación con
que nos acerca cada vez más a esa meta final? Si podemos aprender a sustituir laevolución-hacia-lo-que-deseamos-conocer
por
la-evolución-a-partir-de-lo-que-
conocemos, muchos problemas difíciles desaparecerán en el proceso.” (Kuhn, 2004, p.
263). En alguna medida, Kuhn (2004) está intentando enmendar una crítica que
fácilmente se puede hacer al planteo de Popper: si sabemos que nos estamos acercando
a la meta (la verdad) es porque conocemos tal meta; por lo cual la verdad sí sería
conocida o el planteo se derrumbaría.
La verdad para Kuhn (2004) es resultado de un consenso acerca de la validez de
un paradigma para toda la comunidad científica en un determinado contexto,
inaugurando así un período de ciencia normal. Desde esta perspectiva la verdad
abandona la unilateralidad del objeto, presente en los autores anteriores, pero pasa a
290
estar nuevamente definida unilateralmente, ahora del lado del sujeto. Esto último
reaparecerá en la obra de Feyerabend.
Para Feyerabend, en línea con su idea de que en ciencia todo método vale, aparece
la tesis del proliferacionismo. Antes de su obra “Tratado Contra el Método”,
Feyerabend sostenía, por medio de aquella tesis, que el científico introduce teorías
alternativas confirmadas que contradicen a sus predecesoras a partir de explicar nuevos
hechos del mundo empírico. La pluralidad de teorías es indispensable para testear
empíricamente cualquiera en particular dado que el testeo empírico es, sobre todo, la
contrastación con otras teorías. A partir de ello elige la mejor, es decir, aquella que
cuenta con una mayor cantidad de hechos que la confirman y menor cantidad de
problemas. Adicionalmente, Feyerabend (1986) reconocerá, más tarde en su obra, que la
existencia de hechos refutatorios –inevitables en tanto no existe para el autor la
adecuación perfecta de ninguna teoría al mundo- no anula a la teoría, por el contrario, la
enriquece. Por otra parte, la aparición de casos refutatorios bien podría explicarse en el
caso de que la evidencia haya estado contaminada, y no porque la teoría sea la
incorrecta.
A su vez, podemos pensar que aplica la misma idea que subyace al
proliferacionismo a la discusión sobre el método. En ese sentido, no se busca un único
método, sino que todos los que aparezcan o se quieran plantear son válidos teniendo en
cuenta que todos tienen sus propios límites y siempre que se pongan en discusión unos
con otros. De todas formas, aquí Feyerabend reflexiona y plantea que sí habría un
método más apto para hacer ciencia, aquel que fomente la pluralidad, es decir, aquel que
incentive el proliferacionismo: “La unanimidad de opinión tal vez sea adecuada para
una iglesia, para las asustadas y ansiosas víctimas de algún mito (antiguo o moderno), o
para los débiles y fanáticos seguidores de algún tirano. La pluralidad de opinión es
necesaria para el conocimiento objetivo, y un método que fomente la pluralidad es,
además, el único método compatible con una perspectiva humanística.” (Feyerabend,
1986, p. 29).
La metodología pluralista que propone el autor a partir de su tesis del
proliferacionismo se basaría justamente en su propuesta de comparar entre sí las teorías;
291
en lugar de hacerlo contra hechos, datos o experiencias. Asimismo, no se trataría de
eliminar los puntos de vista –cada teoría es un punto de vista desde el argumento
prospectivo- que presenten menores perspectivas de éxito sino de mejorarlos; dado que
cuantas más teorías tenga, más rico será el testeo empírico. De hecho, de no dar otras
alternativas, la teoría propuesta sería vacua puesto que el conocimiento se logra a partir
de la proliferación de visiones y no de la aplicación de una ideología particular. Subyace
entonces que el correlato, al ser entre teorías, corresponde al mundo subjetivo, a la
construcción humana de distintas respuestas o explicaciones. En el camino, deja
completamente de lado al objeto: la verdad está unilateralmente en las
representaciones –es decir las teorías- con independencia absoluta del objeto.
2. Sobre el progreso de la ciencia
Tanto Popper como Kuhn sostienen que la ciencia progresa. Sin embargo, a partir
de sus distintas concepciones acerca del conocimiento científico, el sujeto del
conocimiento y la verdad, entre otros; sus nociones sobre progreso científico también
presentarán diferencias.
Popper cree que no hay fin de la ciencia sino que existiría un progreso indefinido,
en ese punto quizás haya cierta coincidencia con Kuhn, como se podrá ver más adelante.
“La ciencia, y más especialmente el progreso científico, son los resultados no de
esfuerzos aislados, sino de la libre competencia del pensamiento”. Y agrega luego
acerca de ello que “en último lugar, el progreso depende en gran medida de factores
políticos, de instituciones políticas que salvaguarden la libertad de pensamiento: de la
democracia” (Popper, 1973, p. 170).
Es decir que para Popper la ciencia es un continuo donde frente a errores o bien a
explicaciones insatisfactorias se pasa a otras que solucionan los errores o resultan ser
más satisfactorias que las anteriores, al tiempo que las mismas teorías pueden ser
también cada vez más verosímiles. Se trata de un proceso continuo donde nunca
aparecen alteraciones totalmente radicales o bruscas160. A su vez, es homogéneo dado
que se mantienen las mismas características estructurales en su desarrollo (Gómez,
“… a scientific revolution, however radical,
cannot really break with tradition, since it must preserve the success of its predecessors.” (Popper, 1975,
p.22)
160
292
1995). En concreto, y a partir de su método de conjeturas y refutaciones, para Popper
(1963) la ciencia progresa mediante su falsación, es decir, mediante la falsación de las
teorías científicas y el paso de teorías falseables ya falseadas a teorías falseables que
contemplan los casos falseados de la teoría anterior. Tendrá que abarcar una mayor
porción del mundo empírico dado que la nueva explicación debería adoptar nuevas
hipótesis, es decir, que la ciencia también progresa en anchura. Y luego continuará
ahondando en que la forma en la cual la ciencia progresa es mediante teorías que abren
nuevos horizontes, que resuelven nuevos problemas.
Mientras para Popper el progreso científico se da a partir de explicaciones que
abarcan más –es crecimiento expansivo-, en Kuhn el progreso se da a partir de la
especialización creciente. En palabras del autor: “Aunque es seguro que la ciencia
aumenta en profundidad, no puede crecer en el mismo grado en anchura y, si lo hace,
esa amplitud se manifestaría principalmente en la proliferación de especialidades
científicas y no en el alcance de alguna singular especialidad aislada.” (Kuhn, 2004, p.
261-262). A su vez, el aumento de la especialización permite un mayor éxito en la
capacidad de resolver enigmas vinculados a aquella especialización: “…tanto la lista de
problemas resueltos por la ciencia como la limitación de las soluciones individuales de
los problemas irán aumentando cada vez más” (Kuhn, 2004, p. 262).
Finalmente, para Popper la ciencia avanza a partir de un desarrollo en el cual las
teorías posteriores tienen un grado de verosimilitud mayor que las precedentes, es decir,
por incremento del grado de verosimilitud de las teorías lo cual implica una mayor
aproximación a la verdad. Esto último no sería aceptado por Kuhn tal como se
desprende de su concepción de verdad enunciada más arriba.
Por su parte, Kuhn distingue dos tipos de progreso, por un lado el progreso en
ciencia normal y, por el otro, el progreso a través de las revoluciones científicas. En
cuanto al primer tipo de progreso, el autor lo considera lineal, acumulativo –en términos
de acumulación de soluciones a enigmas- y continuo –en tanto la comunidad científica
está continuamente resolviendo enigmas. “En resumen, sólo durante los periodos de
ciencia normal el progreso parece ser evidente y estar asegurado.” (Kuhn, 2004, p.252).
Y continúa más adelante, “Así pues, en su estado normal, una comunidad científica es
293
un instrumento inmensamente eficiente para resolver los problemas o los enigmas que
define su paradigma. Además, el resultado de esos problemas debe ser inevitablemente
el progreso.” (Kuhn, 2004, p. 256).
En este punto es posible pensar –salvando las distancias fundamentales existentes
entre ambos autores- que hay una cierta confluencia con el argumento de Popper para
quien el progreso científico también es acumulativo y continuo, aunque sin cambios
bruscos ni radicales. Sin embargo, para Popper –tal como se ejemplificó más arriba- el
progreso en ciencia es siempre así mientras que para Kuhn ello sucede únicamente al
interior de un paradigma en el período de ciencia normal.
En cuanto al progreso entendido como progreso a través de las revoluciones
científicas, Kuhn se pregunta, “… hagamos la pregunta relativa al progreso por medio
de la ciencia no-ordinaria. ¿Por qué es también el progreso, aparentemente, un
acompañante universal de las revoluciones científicas?” (Kuhn, 2004, p. 256). El autor
argumenta que este no es un proceso continuo ni acumulativo sino más bien lo
contrario. Este proceso lo caracteriza por rupturas no acumulativas en tanto no es
posible acumular el conocimiento que sostiene el nuevo paradigma al que sostenía el
paradigma anterior. La ciencia progresa aunque no sea un progreso acerca de lo mismo.
En este caso, Kuhn justifica la noción de progreso en tanto es posible comparar
los paradigmas a partir de tres aspectos: la solución de anomalías, la introducción de
hechos nuevos y una mayor exactitud para la solución de enigmas. Al respecto dirá que
“… el nuevo candidato deberá parecer capaz de resolver algún problema extraordinario
y generalmente reconocido, que de ninguna otra forma pueda solucionarse”; y
proseguirá argumentando que “… aunque los nuevos paradigmas raramente o nunca
poseen todas las capacidades de sus predecesores, habitualmente preservan una multitud
de las partes más concretas de las realizaciones pasadas y permiten siempre, además,
soluciones concretas y adicionales de problemas.” (Kuhn, 2004, p. 261). Es aquí donde
Kuhn explica que se trata de un progreso a partir del estado actual de la ciencia y no
hacia la verdad, es un proceso sin fin ni objetivo pero que, de todas formas, presenta
un método o camino que muestra cómo se lleva a cabo el progreso científico.
294
Finalmente, para Feyerabend el progreso se logra mediante la posibilidad de avanzar
en ciencia contrainductivamente. Esto puede resumirse, simplificadamente, en
introducir hipótesis inconsistentes con las observaciones, los hechos y los resultados
experimentales. En defensa de su planteo argumenta que aquella evidencia que refuta
una teoría en cuantiosas oportunidades sólo se pone de manifiesto a partir de utilizar una
alternativa incompatible. La misma práctica científica consiste, entonces, en inventar
alternativas lo cual es perfectamente afín a su tesis del proliferacionismo.
3. Análisis integral de la propuesta de la Epistemología del siglo XX
Ahora bien, retomando el recorrido realizado en este apartado, podemos decir que
a nivel general la Epistemología del siglo XX supone la existencia de un método
predefinido como punto de partida de todo proceso de producción de
conocimiento. La necesidad incondicional de un (o varios) método(s) los ubica en una
posición instrumentalista del conocimiento. Al centrarse en el método, en el
instrumento, la teoría queda separada del objeto ya sea porque el énfasis está puesto en
este último o porque lo está en el sujeto del proceso de conocimiento.
A su vez, la verdad aparece o bien como inexistente e irrelevante, o bien como un
ideal estático a alcanzar -más allá de que tal objetivo sea luego posible o no-. En ambos
casos, se trata de una concepción de verdad acontextual, que sólo admite a la verdad en
tanto absoluta y de lo contrario se refugia en su inexistencia. Desde estas perspectivas
las teorías (o paradigmas) no se integran ni dialogan sino que compiten entre sí como
compartimentos estancos. Así, sólo tendríamos distintas teorías que buscan explicar lo
mismo pero sin una unidad, sin una explicación de fondo que las subsuma o contenga.
Es decir, que por detrás de las diversas posturas de la Epistemología del siglo XX
subyace la pregunta de dónde reside la verdad y su respuesta coincide en su
unilateralidad: o bien en el objeto –en el caso de los positivistas lógicos y también en
Popper, aún cuando para el autor aquella no sea alcanzable- o bien en el sujeto –tal es el
caso de Kuhn y subyace también a la propuesta de Feyerabend de que todo vale. Al
mismo tiempo, todos ellos caen en la ilusión de pensar al mundo como una realidad
constituida separada del concepto.
295
En todos los casos el sujeto que conoce aparece escindido del mundo que busca
ser conocido. En el caso de Popper y los neopositivistas el sujeto es anulado
concientemente, olvidando que el proceso de conocimiento es un proceso productivo y
que como tal no puede omitir al sujeto que lleva adelante tal tarea. Sin embargo, del otro
lado, Kuhn y Feyerabend relegan o marginan al objeto, ya no importa centralmente la
correspondencia de la teoría con los hechos. Para el primero lo central es el acuerdo
entre científicos que consolidan un paradigma inaugurando un período de ciencia
normal. Para el segundo es incluso científicamente lícito y deseable plantear
afirmaciones que se contradigan con los hechos. De esta forma, desconocen que sujeto y
objeto no son dos realidades paralelas sino que existen en tanto opuestos indisociables,
son una unidad diferenciada, dos polos de una relación dialéctica.
Se desprende de esto último que, a nivel general, los autores de la Epistemología
del siglo XX entienden al objeto como independiente del concepto. Es la razón la que
permite explicar los fenómenos de la realidad pero, al mismo tiempo, esta última existe
y se desarrolla con independencia del conocimiento que se tenga de ella. Es decir que lo
real aparece como absoluto, como un objeto separado de su sujeto. A partir de estos
planteos la verdad es reconocida como eterna, absoluta, no contextual y, entonces, de lo
que se trata es de ir tras ella cual tesoro que reside quieto esperando ser encontrado.
3. LA ECONOMÍA COMO UN REFLEJO DE LA EPISTEMOLOGÍA DEL
SIGLO XX.
Ahora bien, ¿qué elementos de la Epistemología del siglo XX toma la doctrina
económica dominante en la actualidad, aquella doctrina que estructura el plan de
estudios de la Lic. en Economía de la FCE – UBA (Rikap y Arakaki, 2011a)? Desde
nuestro punto de vista, a partir de la caracterización realizada en el apartado anterior, es
posible identificar tres aspectos principales.
En primer lugar, la economía plantea la necesidad de un método específico y
claramente determinado para conocer, el cual está basado en el razonamiento lógico
riguroso y que tiene como forma más acabada la construcción de modelos matemáticos.
Distintos argumentos se han utilizado para justificar esta afirmación. Así, por ejemplo,
Walras (1987), uno de los fundadores del pensamiento marginalista, sostiene que sólo
296
las matemáticas nos permiten comprender de qué manera operan los distintos
mecanismos de ajuste en la economía, así como también los motivos por los cuales esto
es así161. Una versión más actual de este argumento es esgrimida por Varian (1999, pág.
XVII), quien afirma que “[e]n economía, un método analítico es aquel que se basa en un
razonamiento lógico riguroso, lo cual no implica necesariamente utilizar métodos
matemáticos avanzados. El lenguaje matemático contribuye, ciertamente, a aumentar el
rigor del análisis y es sin duda el mejor enfoque, siempre que sea posible utilizarlo
[…]”.
A su vez, esta forma de postular los enunciados de la ciencia económica
contribuye al segundo aspecto del pensamiento epistemológico del siglo XX que
identificamos en la doctrina dominante en la ciencia económica actual: la contrastación
empírica como mecanismo para refutar o no patrones de comportamiento o hipótesis. A
modo de ejemplo ilustrativo, para Schumpeter la ciencia es el reino de lo racional,
entendiendo aquello como sinónimo de lo empírico, lo que es perceptible
sensiblemente. Por consiguiente, aquello que se encuentre “… más allá del alcance de la
‘razón’ y de los ‘hechos’…” será para el autor metafísica y de ella es preciso librarse
por completo (1967, p. 68).
Concretamente, en la actualidad –pero hace ya más de medio siglo-, la
Econometría es la encargada de testear los postulados de esta ciencia. Utiliza para ello
la evidencia empírica recolectada mediante –cada vez más sofisticados- procedimientos
estadísticos que registran valores para las variables cuyas relaciones serán luego
testeadas. A partir de allí, la Econometría se ocupa de determinar si acaso las relaciones
afirmadas previamente entre las variables resultan significativas o no. En este sentido,
Gujarati (1992, p. 2) sostiene que "[l]a preocupación principal de la economía
matemática consiste en expresar la teoría económica en forma matemática (ecuaciones)
“Toda esta teoría [se refiere a la teoría del intercambio, la teoría de la producción, la teoría de la
formación de capital y la teoría de la circulación, CR y AA] es matemática, es decir, aunque puede
exponerse en lenguaje ordinario, la demostración debe hacerse en forma matemática. […]. Sólo con las
matemáticas pueden hacernos comprender cómo y por qué, no sólo en el intercambio, sino también en al
producción, en la formación de capital y circulación, se alcanzan los precios corrientes de equilibrio
elevando el precio de los servicios de los productos y de los bienes de capital nuevos cuando la demanda
excede a la oferta y reduciéndolo en caso contrario.” (Walras, 1987 [1900], pp. 129 y 130)
161
297
[…]. La econometría [...] se interesa primordialmente por la verificación empírica de la
teoría económica. [...] a menudo el econometrista hace uso de las ecuaciones propuestas
por el economista matemático, pero de tal forma que éstas puedan estar sujetas a
pruebas o comprobaciones de tipo empírico. [...]; es, desde luego, el econometrista
quien se ocupa de realizar este trabajo [validar o refutar teorías, CR y AA]". Es
importante remarcar que la necesidad de la formulación en términos matemáticos no
puede atribuirse a la búsqueda de contrastación empírica como garantía o criterio de
verdad. Si bien esto se podría deducir de las palabras de Gujarati, como fuera dicho
anteriormente, remarcamos que la elaboración de un método científico basado en la
lógica matemática aparece siglos antes, entre otros autores, en la obra de Newton.
Asimismo, en lo que concierne a la ciencia económica, ya se había postulado la
centralidad de la matemática incluso en una época en la que la Econometría no había
sido desarrollada como una subdisciplina dentro de la ciencia económica. En este
sentido, entendemos que el proceso más bien podría ser el inverso: la Econometría
surge a partir de necesidad de verificar esas expresiones matemáticas.
Finalmente, el tercer elemento que la doctrina dominante recupera de la
mencionada epistemología concierne a la idea de progreso o avance de la ciencia:
sostienen que aquel en economía es lineal y acumulativo. Así, el progreso iría siempre
hacia adelante, no habría posibilidad de marchas y contramarchas. A su vez, no sería un
ejercicio que parte de subsumir la doctrina anterior en una explicación más abarcativa;
sino que el progreso consiste en reemplazar la doctrina existente por otra que explica
mejor o en mayor grado “la realidad”, el mundo empírico162 y, en tal caso, se recuperan
sólo aquellos elementos que se sostienen en tanto aún no han sido falsados. Aquello que
temporalmente viene más tarde, será necesariamente mejor y lo anterior quedará
relegado a un carril paralelo que nos remite a la erudición histórica y no a la posibilidad
de organizar nuestra acción, nuestra experiencia hoy.
Ni siquiera la denominada “síntesis neoclásica-keynesiana” logra una reconciliación entre las dos
explicaciones “alternativas” -la microeconomía y la macroeconomía-, sino que las presentan como dos
casos separados, que son aplicables a situaciones diferentes sea en términos temporales (la micro habla
del largo y la macro, del corto plazo), de escala (la micro estudia fenómenos desagregados y la macro,
agregados) o entre entidades distintas (la micro relaciona a los sujetos con las cosas y la macro, variables
sin intermediación de las personas).
162
298
Así, la doctrina vigente arroja por la borda y borra todo registro de aquellos
aportes que, al ser aún incompletos o frente a un cambio de contexto, se presentan como
insuficientes o hasta incoherentes a partir de la evidencia empírica. La idea de que basta
encontrar casos refutatorios en el mundo empírico para aseverar que un planteo se ha
“demostrado” erróneo desconoce la noción de producción de conocimiento como
proceso, en el cual las transformaciones del contexto exigen ampliar el objeto y poder
explicarlo retomando y, al mismo tiempo, trascendiendo las explicaciones anteriores.
A partir de esta concepción de progreso, entienden que el estudio de cualquier
obra que caiga presa de la contrastación empírica carece de sentido o, en el mejor de los
casos, queda reducida a cuestiones anecdóticas a las cuales se alude como un pasado
afortunadamente superado. En este sentido, Kicillof (2010, p. 12) afirma que
“[p]areciera, pues, que los economistas estuvieran convencidos de que su materia se
asemeja a una ciencia exacta o natural, en donde el ‘progreso del conocimiento’ justifica
el olvido de las teorías anteriores, por anticuadas y equivocadas”. Esta percepción es
compatible con la delimitación del campo de la teoría económica que propone
Schumpeter (1967). Para el autor, la teoría económica no deberá ocuparse de la historia
económica, la cual entiende que es parte de la historia universal. Tampoco debe tratar
los problemas que considera propios de la sociología histórica, ni del futuro económico.
Y allí dirá que tanto Smith como Ricardo caen en esa trampa en tanto las discusiones
acerca de “…la división del trabajo, el origen de la propiedad privada de la tierra, el
creciente control sobre la naturaleza, la libertad económica y la seguridad legal…” no
pertenecen a la teoría económica, sino que son parte de la “sociología económica”
(Schumpeter, 1967, p.70).
En términos de Kuhn, la ciencia económica se encontraría entonces en un estadío
de ciencia normal, en el cual el avance consiste en abordar preguntas que no han sido
respondidas, pero sin cuestionar el núcleo conceptual. Así, por ejemplo, todos avanzan
sobre problemas definidos en el marco de la teoría microeconómica o macroeconómica,
sin cuestionar en ningún momento esta división ni los fundamentos conceptuales que
subyacen a cada una.
299
A su vez, esta forma de progresar lleva a que la economía se vuelva una ciencia
cada vez más compleja, razón por la cual surgen “materias” abocadas a problemas cada
vez más específicos, las ramificaciones de la teoría económica. A modo de ejemplo,
puede mencionarse que la macroeconomía ha dado origen a las explicaciones sobre el
crecimiento económico, la macroeconomía de economías abiertas, etc.; mientras que de
la microeconomía se han desprendido la organización industrial, las finanzas públicas,
etc.. Esto mismo, es lo que Hawking (2005) entiende ha sucedido con la ciencia como
forma de pensamiento. Describe que la mayoría de los científicos dejó de lado las
preguntas fundamentales, el por qué de las cosas. La ciencia se hizo, según el autor,
demasiado compleja para todos, salvo para unos pocos especialistas, dado su alto
contenido técnico y matemático. A su vez, entiende que los filósofos, quienes
tradicionalmente se hacían aquellas preguntas fundamentales e incluían en su campo
todo el conocimiento humano, no pudieron avanzar al ritmo de las doctrinas científicas.
4. LA HUELLA DE LA EPISTEMOLOGÍA MODERNA
LICENCIATURA EN ECONOMÍA DE LA FCE – UBA
EN
LA
1. Sobre la estructura del plan de estudios
Como fuera dicho anteriormente, el núcleo de la carrera se sustenta en dos pilares:
el instrumental y el “teórico”. El primero de ellos apunta a que el estudiante se apropie
de las herramientas propias del trabajo profesional del economista. Es decir que
pretende que el estudiante se haga del instrumento del conocimiento, o sea de la
modelización (para lo cual se requiere el manejo del álgebra y el análisis matemático).
Asimismo, presupone la aceptación de su criterio de verdad -la verificación empíricacomo el único posible. Para ello será necesaria una ardua formación estadística que
servirá de base para aprehender las técnicas econométricas. Se desprende entonces, sin
necesidad de más mediaciones, la importancia de estas asignaturas en el plan de
estudios, señalada en el primer apartado del presente trabajo.
El pilar teórico, por su parte, está compuesto por dos ramas distintas: la
microeconomía y la macroeconomía. Esta escisión en el objeto de estudio que se acepta
a priori y jamás es cuestionada es propia de una corriente de pensamiento: la síntesis
300
neoclásico-keynesiana. Por lo tanto, al estructurar la carrera sobre esta base se supone
implícitamente válida esta división y a aquella doctrina como la cima del progreso en
ciencia económica163. ¿Qué lugar ocupan el resto de las teorías? La respuesta bien puede
deducirse de la idea de progreso lineal que subyace a la concepción del objeto
económico que señalamos en el apartado anterior: la materia historia del pensamiento
económico. En este sentido, el mismo nombre de la materia es más que ilustrativo
respecto al rol que juegan estas explicaciones. No son “alternativas”, sino viejas
explicaciones que han sido desechadas. “[…] [L]a historia del pensamiento económico
ha pasado a ocupar un espacio cada vez más reducido y marginal en la enseñanza oficial
de economía, hasta el extremo de desaparecer por completo de algunos planes de
estudio de grado y posgrado” (Kicillof, 2010, p. 11). En el caso de la FCE-UBA esto se
refleja claramente. Por un lado, en el Plan de Estudios actual, la historia del
pensamiento económico ha quedado relegada a una única materia de cuatro horas
semanales, mientras que hay cuatro asignaturas exclusivas para enseñar los
fundamentos de la micro y la macroeconomía las cuales poseen, en todos los casos, una
carga horaria de seis horas semanales. Por otro lado, el Programa de la Maestría en
Economía carece completamente de asignaturas vinculadas a la historia del pensamiento
económico, incluso dentro de las materias optativas.
Este es un elemento importante a la hora de dar cuenta de en qué medida la
estructura del actual plan de estudios responde al mainstream de la economía. En tanto
aquella es la última explicación, se la interpreta como la mejor y por ello se la disemina
por todo el mundo. En simultáneo se reemplaza a la ahora ya vieja teoría que
anteriormente habría sido la última y por tanto en aquel entonces más avanzada –en este
caso, la teoría neoclásica prekeynesiana-, por la nueva explicación. La carrera
progresaría así al compás del progreso de la ciencia que en ella se estudia.
163
Lo que es más, a la hora de ingresar al Doctorado en Ciencias Económicas en la FCE-UBA, en el cual
se espera que el estudiante realice una contribución original a la ciencia económica, se deben aprobar una
serie de exámenes en los cuales se evalúan, entre otras cosas, los conocimientos de macro y
microeconomía. Esto supone que sólo es posible realizar aquel aporte original si se domina el estado del
arte en la actualidad, el cual viene dado por la síntesis neoclásica-keynesiana.
301
Asimismo, aunque a primera vista podría llamar la atención la proliferación de
escuelas de las últimas décadas –neokeynesianos, postkeynesianos, nuevos neoclásicos,
nuevos clásicos, institucionalistas, estructuralistas, regulacionistas, entre otras-, todas
ellas quedan bajo el paraguas de la aludida Síntesis Neoclásica-Keynesiana en tanto no
cuestionan sus fundamentos conceptuales y se montan sobre la división entre
microeconomía y macroeconomía a la hora de explicar los problemas particulares que
las ocupan. Al mismo tiempo, utilizan la contrastación empírica y la econometría en el
mismo sentido que la mencionada Síntesis. En tal sentido, son explicaciones que
quedarían enmarcadas en esta última164.
2. Sobre la forma de enseñar
Esta forma de concebir a la ciencia y, en particular, a la ciencia económica, no
sólo tiene consecuencias en la estructura del Plan de Estudios de la carrera de
Economía, sino también en cómo se transmiten los conocimientos, es decir en la forma
en que se enseña Economía. Respecto a esta cuestión nos interesan resaltar, en
particular, dos aspectos. El primero de ellos es que, por cómo se desarrollan las clases,
el docente aparece como una figura que domina ciertos aspectos de la ciencia y cuya
misión es transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Así, el estudiante juega un rol
más bien pasivo en el proceso de aprendizaje, limitándose a tomar apuntes en las clases
y a estudiar con el objetivo de rendir exámenes, en los que se espera que sea capaz de
demostrar que maneja con determinada solvencia el estado del arte de la materia.
Esta concepción sobre la Universidad se contradice con la visión tradicional –que
se apoya en los planteos de Kant- la cual entiende a la construcción de conocimiento
como un proceso productivo que se lleva a cabo de manera conjunta entre profesores y
estudiantes. Aquel proceso se debería plasmar no sólo en los centros de investigación de
cada facultad, sino que también debería desarrollarse adentro del aula como uno de sus
pilares (Rikap, 2013).
En este mismo sentido, Mankiw (2006, p. 20) sostiene que “[c]uando el primer manual de Samuelson
fue publicado en 1948 con el objetivo de introducir a los estudiantes de grado en la revolución
Keynesiana, los docentes del mundo adoptaron rápida y sinceramente este nuevo enfoque. Por el
contrario, las ideas de los nuevos clásicos y los nuevos keynesianos no han cambiando fundamentalmente
la forma en la que se enseña macroeconomía a los estudiantes de grado”
164
302
El segundo aspecto está asociado con el material que se utiliza en los cursos de
grado: los libros de texto o manuales y, en algunas materias, se agregan papers recientes
(aún no incorporados en los manuales). En cuanto a la utilización de manuales, Kuhn
([1962]1971) sostiene que una vez que un paradigma es aceptado, los libros de texto
tienen por objetivo resumir los lineamientos principales de ese paradigma, razón por la
cual se vuelven la fuente de consulta, sustituyendo a los autores originales 165. A su vez,
en tanto expresiones del paradigma dominante, los manuales tienen que dar cuenta –por
lo general, en forma sintética y distorsionada- de la historia de la disciplina. En este
sentido, su función es presentar al progreso de la ciencia según las características
mencionadas en apartados anteriores, es decir como si el mismo fuera lineal y como si
el resultado de aquel progreso fuera, lógicamente, el paradigma vigente en la actualidad.
Concretamente, Kuhn ([1962]1971, p. 215) sostiene: “Por razones que son obvias y
muy funcionales, los libros de textos científicos (y demasiadas historias antiguas de la
ciencia) se refieren sólo a las partes del trabajo de científicos del pasado que pueden
verse fácilmente como contribuciones al enunciado y a la solución de los problemas
paradigmáticos de los libros de texto. En parte por selección y en parte por distorsión,
los científicos de épocas anteriores son representados implícitamente como si hubieran
trabajado sobre el mismo conjunto de problemas fijos y de acuerdo con el mismo
conjunto de cánones fijos que la revolución más reciente […] haya hecho presentar
como científicos. No es extraño que tanto los libros de texto como la tradición que
implican, tengan que volver a escribirse inmediatamente después de cada revolución
científica. Y no es extraño que, al volver a escribirse, la ciencia aparezca, una vez más,
en gran parte como acumulativa.”
En este sentido, en lo que se refiere a las materias donde se desarrollan los
contenidos entendidos como esenciales de la disciplina en cuestión, los manuales que se
utilizan están inspirados en la versión de Marshall del marginalismo en el caso de la
“Cuando un científico individual puede dar por sentado un paradigma, no necesita ya, en sus trabajos
principales, tratar de reconstruir completamente su campo, desde sus principios, y justificar el uso de cada
concepto presentado. Esto puede quedar a cargo del escritor de libros de texto” (Kuhn, [1962]1971, p. 47)
165
303
microeconomía, o en la versión de Hicks y Modigliani de la teoría keynesiana166. Por su
parte, la incorporación de los últimos papers publicados en las principales revistas –
journals que responden justamente a la orientación del pensamiento dominante- pone de
relieve la noción lineal del progreso científico a la cual aludíamos en el apartado
anterior.
5. CONCLUSIONES
A partir del análisis propuesto en este ensayo, se desprende en primer lugar que,
amén de que las modificaciones sobre el plan de estudios de la Lic. en Economía de la
FCE-UBA hayan sido llevadas a cabo por un grupo reducido de docentes; en sus
decisiones se refleja la influencia de la evolución general del pensamiento dominante en
la ciencia económica –la síntesis neoclásico-keynesiana-; el cual, a su vez, sienta sus
bases filosóficas en el planteo de la Epistemología del siglo XX.
Dado este estado de situación, nos preguntamos por las posibilidades ciertas de
lograr una reforma integral del plan de estudios en cuestión, sin antes retomar el legado
teórico de los grandes autores del pasado –aquellos que la estructura actual del plan
relega al papel de anecdotario histórico-, a fin de echar luz sobre la maraña de doctrinas
que se desprenden de los caducos fundamentos de la Síntesis Neoclásica-Keynesiana.
Caducos, en tanto no dan cuenta de forma coherente e inclusiva de los problemas
económicos de la actualidad. Este panorama de desazón que reina en el pensamiento
económico del presente debe servirnos de mecha para encender una nueva llama en el
pensamiento. La lucha misma por una reforma en la currícula nos exige reactivar el
desarrollo conceptual a partir de los problemas hoy carentes de explicación coherente,
retomando pero al mismo tiempo superando la herencia teórica del pasado.
En ese camino, inevitablemente se pondrá de manifiesto qué debe primar en un
nuevo plan de estudios dentro de la abrumadora herencia cultural condensada al interior
“Consideremos, por ejemplo, los libros de texto utilizados para enseñar macroeconomía en un nivel
intermedio. […]. En todos estos libros, la teoría básica enseñada a los estudiantes de grado es una versión
de la oferta y demanda agregadas, y la teoría básica de la demanda agregada es el modelo IS-LM”
(Mankiw, 2006, pág. 19 y 20). Mientras que por el lado de la oferta existen distintos escenarios: el
keyneasiano (en el cual la oferta responde perfectamente a los cambios en la demanda, razón por la cual
el ajuste se da en términos de cantidades) y el neoclásico (en el cual la oferta está dada, por lo que los
precios deben ajustar).
166
304
de la ciencia económica. Asimismo, será indispensable ubicar cada teoría o doctrina167
en línea con su base filosófica. Sostenemos entonces que elaborar una propuesta integral
para la Lic. en Economía implica repensar a la ciencia económica, retomar las preguntas
irresueltas del presente actualizando y retrabajando la teoría económica heredada y
destacando, al mismo tiempo, la inevitable conexión entre cómo se concibe al
conocimiento desde cada teoría o doctrina económica.
BIBLIOGRAFÍA
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cuestión?”, para la Tercera Jornada sobre Enseñanza de la Economía, Instituto del
Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), Los
Polvorines, 20 y 21 de octubre.
Carnap, R.; Hahn, H. y Neurath, O (2002). “La concepción científica del mundo: el
Círculo de Viena.” Revista REDES, 9 (18), 103-149.
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Gómez, R (1995) Neoliberalismo y seudociencia. Buenos Aires: Lugar Editorial.
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Levin, P. (2010). “Esquema de la Ciencia Económica”, Revista de Economía Política de
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Conocimiento Científico. Paidós, Buenos Aires.
Rikap, C. A. y G. A. Arakaki (2011), “La Licenciatura en Economía (FCE-UBA):
reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro”, en Wainer, V.
(comp.), “Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas alternativas al paradigma
neoclásico”, Publicaciones Electrónicas Nº 22, Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS), Los Polvorines, junio. ISBN: 978-987-630-102-2. pp. 18 a 34.
167
Para avanzar sobre la distinción entre teorías y doctrinas se sugiere Levin (2010).
305
Rikap, C.A. (2013): “Filosofía de la ilustración: Secularización del pensamiento y
surgimiento de la Universidad Humboldtiana”. En VI Jornadas de Economía Crítica,
Mendoza.
Schumpeter, J. (1967): Teoría del desenvolvimiento económico. Fondo de Cultura
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Varian, H. (1999): Microeconomía intermedia. Un enfoque actual. Antoni Bosch editor,
Barcelona.
Walras L. (1987[1900]): Elementos de economía política pura (o Teoría de la Riqueza
Social). Alianza Editorial, España
Woodford, Michael (1999): Revolution and Evolution in Twentieth-Century
Macroeconomics. Princeton University, Mimeo, Estados Unidos.
306
SECCIÓN 5:
“Recursos didácticos alternativos al libro de texto”.
i.
Alejandro López Accotto y Carlos Martínez: “Los trabajos prácticos como
recurso didáctico en el marco de la enseñanza de finanzas públicas para no
economistas”
ii.
Carlos Martínez y Malena Libman: “Los sistemas de información geográfica
y la incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico aplicado”.
307
Los trabajos prácticos como recurso didáctico en el marco de la enseñanza de
finanzas públicas para no economistas
Lic. Alejandro López Accotto168 y Mg. Carlos R. Martinez169
Resumen
El trayecto formativo en economía, para las licenciaturas en
Administración Pública y en Política Social, de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, comienza en Introducción a la
Economía, sigue en Introducción a la Macroeconomía y concluye en
Gestión Presupuestaria y Finanzas Públicas. La presente ponencia se
centra en esta última asignatura y, muy especialmente, en el desarrollo
y utilización de trabajos prácticos como recurso didáctico que permita
a la vez, dar cuenta de los aspectos propios del objeto de estudio y
presentar la potencialidad de algunas herramientas metodológicas de
análisis económico a partir de su aplicación práctica. Todo ello a
partir de la concepción del aula como un espacio de trabajo y
producción conjunta de conocimiento. De esta forma, a lo largo de
doce trabajos prácticos, con una carga horaria total de 24 horas, se
elaboran cuestiones tales como el estudio de la importancia del Estado
en la economía, los recursos y gastos de los tres niveles de gobierno
existentes en nuestro país, las transferencias interjurisdiccionales, el
presupuesto público como expresión financiera del plan de gobierno,
el rol de los medios de comunicación en la construcción del discurso
económico y los debates más actuales de la realidad nacional al
respecto.
168
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad
Nacional de General Sarmiento. alopez@ungs.edu.ar 4469-7788.
169
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad
Nacional de General Sarmiento. cmartinez@ungs.edu.ar 4469-7788.
308
Introducción
Finanzas Públicas y Gestión Presupuestaria (GP y FP) es una asignatura obligatoria para
las Licenciaturas en Administración Pública y en Política Social de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS).
Su carga horaria se elevó de 4 a 6 horas semanales hace más de cinco años, lo que
permitió tanto un mayor desarrollo y una extensión de sus contenidos, como el
fortalecimiento de las actividades prácticas como un eje fundamental del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
A su vez, como resultado de un largo proceso de reforma de la oferta formativa de la
totalidad de las carreras de la UNGS, los planes de estudio de las Licenciaturas en
Administración Pública y en Política Social se modificaron, permaneciendo GP y FP en
ambos planes de estudio, sin embargo, otros cambios contenidos en la reforma han
modificado la articulación de la materia en el mismo.
De esta forma, en los planes de estudio vigentes hasta mediados de 2012, ambas
carreras se dividían en un Primer Ciclo Universitario (PCU) que a su finalización daba
derecho a un título de Pregrado denominado Diploma de Estudios Generales, que en los
dos casos que nos atañen podían ser con Mención en Administración o en Ciencias
Sociales, dependiendo de la elección de cada estudiante.
Asimismo, cada una de estas menciones, incluía un trayecto formativo en economía,
compuesto por cuatro materias, denominadas Economía I, II, III y IV, que desarrollaban
las distintas escuelas de pensamiento económico, tales como la clásica, marxista,
neoclásica, keynesiana, desarrollista, etc.
Luego, dentro del Segundo Ciclo Universitario, GP y FP completaba el circuito de
formación económica.
Con la reforma, se han reemplazado las cuatro materias referidas por dos: Introducción
a la Economía e Introducción a la Macroeconomía, como aproximaciones sucesivas y
con mayor foco a un mismo objeto de estudio, antes que como presentaciones separadas
de enfoques alternativos respecto al mismo.
Por su parte, el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Administración Pública
incluye, como asignatura correlativa a GP y AP una nueva materia llamada Sistemas de
309
Administración Financiera en el Sector Público que profundiza en ciertos tópicos
avanzados de presupuesto público (presupuesto base cero, presupuesto plurianual,
presupuesto por resultados y orientado a resultados), desarrolla los componentes no
presupuestarios de la administración financiera gubernamental (tesorería, contabilidad
pública, deuda pública, compras y contrataciones, etc.) y da cuenta de las
especificidades de las administraciones subnacionales (provincias y municipios).
Puede advertirse entonces, en relación a GP y FP, un primer aspecto saliente, se trata,
como su nombre permite inferir, de una asignatura compuesta por dos grandes ejes,
fácilmente diferenciables, el estudio de las finanzas públicas (recursos y gastos del
Estado) y el desarrollo de las herramientas de gestión presupuestaria (técnicas de
administración económica a nivel estatal).
A su vez, aunque ello no pueda inferirse directamente de su denominación, la materia
aborda asimismo, dentro del componente de finanzas públicas, una temática que por su
importancia y características puede, prácticamente, ser considerada como un tercer
componente, el federalismo fiscal (distribución de potestades tributarias y funciones de
gasto y transferencias financieras entre niveles de gobierno). De hecho, en el plan de
estudios de la Licenciatura en Administración Pública de la Universidad Nacional de
San Martín estos tres objetos se corresponder con tres asignaturas distintas.
Es en razón de esta complejidad que puede comprenderse mejor en que forma, la unidad
trasversal de trabajos prácticos opera como un hilo conductor general de toda la
asignatura, a lo largo de los cuatro meses de cursada.
Así, el enfoque metodológico y la propuesta didáctica de la materia ubica en un lugar
central del proceso de enseñanza-aprendizaje a la interacción directa de los/as
estudiantes con los datos referidos a la realidad actual de la hacienda pública de los
diferentes niveles de gobierno que conforman el Estado argentino, en una perspectiva
comparada en el tiempo (evolución histórica) y el espacio (en relación a las naciones
más desarrolladas y otros países latinoamericanos).
Ello puede constatarse en la página 1 del programa de la asignatura correspondiente al
año 2012: “Se realizará una serie de doce trabajos prácticos vinculados al análisis e
310
interpretación de información estadística y presupuestaria vinculada al funcionamiento
del Estado, las finanzas públicas y la gestión presupuestaria.”
Del mismo modo, en la página 6 del citado programa, en referencia a los lineamientos
metodológicos del curso, consta que: “Se trabajará durante todo el curso a partir de una
lectura previa de la bibliografía, que será luego presentada en clase para su análisis y
discusión. Al mismo tiempo se enriquecerá la lectura con la presentación y análisis de
fuentes documentales y estadísticas. Para esto se realizarán doce trabajos prácticos
obligatorios, algunos grupales y otros individuales.”
Asimismo, la participación de los/as estudiantes en dichas actividades prácticas es
considerada a la hora de determinar la aprobación de la materia, según surge de la
página 6 del programa: “La nota final surgirá de promediar los trabajos prácticos, el
trabajo domiciliario y el parcial presencial. El parcial presencial contribuirá al 50 % de
la nota final, el trabajo domiciliario lo hará en un 35 % y los trabajos prácticos en un
15%. Los trabajos prácticos serán evaluados en clase pero no llevarán nota individual ni
grupal por su ejecución.”
En tal sentido, la revisión periódica del potencial de los distintos trabajos prácticos, en
relación a la actualidad de los datos a ser analizados como actividad de formación y a la
capacidad de las consignas que determinan el sentido de dichos análisis, para orientar el
crítico y plural sobre la realidad nacional, surge como una acción de máxima relevancia,
de cara al objetivo de lograr un pleno aprovechamiento de dicho espacio de reflexión,
elaboración y, fundamentalmente, trabajo, reivindicando el trabajo como una forma
central de desarrollo de capacidades para los/as futuros/as licenciados/as en
Administración Pública y/o Política Social.
A continuación, y como paso previo a la discusión de las principales conclusiones que
surgen de esta experiencia, se presentan entonces los doce trabajos prácticos que
actualmente forman parte de la materia, detallando los datos, las consignas y la
contribución de cada uno de los mismos a la formación en finanzas públicas y gestión
presupuestaria, así como las principales dificultados de los/as estudiantes en su
desarrollo.
311
Trabajos Prácticos
Trabajo Práctico N° 1: Gastos del gobierno central por función
Descripción: El citado Trabajo Práctico (TP) N° 1 contiene un cuadro y dos consignas.
Cuadro N° 1: Expone datos referidos a los valores promedio de los períodos 1990-1999
y 2000-2009, para Nicaragua, Venezuela, Argentina, España, Suecia, EEUU y
Alemania, de participación en el gasto total del gobierno central (netos de gastos de la
seguridad social) de las siguientes finalidades: Salud, Educación, Protección Social,
Defensa y Otros.
Consignas: 1) Compare los datos del gasto por función poniendo especial énfasis en
aquellos que resulten especialmente bajos o altos, o que presenten un valor en 20002009 muy distinto al de 1990-1999. 2) ¿Qué limitación le encuentra a esta información
a los efectos comparativos entre países?
Análisis: Las consignas buscan introducir la discusión acerca del mayor y creciente
gasto social de los países desarrollados en relación a la realidad de las naciones
latinoamericanas y señalar las limitaciones dadas por no considerar el gasto
consolidado, sino el de gobierno central y subnacional, en países en que, por ejemplo, el
grado de descentralización de la salud, la educación y la seguridad interior, es distinto.
Principales dificultades: Suele observarse cierta confusión entre el peso de cada tipo de
gasto en el total y su nivel absoluto, así que en América Latina tengan mayor
importancia relativa los otros gastos (que incluyen la administración gubernamental y
los servicios económicos tales como energía, comunicaciones y transporte) respecto a lo
que sucede en los países desarrollados, no implica que el monto de tales erogaciones sea
mayor aquí que en el mundo desarrollado, dado el distinto peso del Estado en el
producto y el disímil tamaño de la economía entre ambos grupos de países.
Trabajo Práctico N° 2: Recaudación Impositiva
Descripción: El TP N° 2 presenta tres cuadros y cuatro consignas.
Cuadro N° 1: Muestra datos referidos trece países: Argentina, Chile, Colombia, Perú,
Alemania, España, Francia, Reino Unido, Suecia, Canadá, EEUU, Japón y Australia.
312
Específicamente, se exhibe la participación porcentual en el total de la recaudación
tributaria de dichas naciones, de los impuestos a la renta, al patrimonio, a la seguridad
social, al consumo (general y específico) y otros tributos. La información corresponde al
nivel consolidado y al año 2009.
Cuadro N° 2: Exhibe información correspondiente a la presión fiscal nacional del
gobierno argentino, expresando, para el período 1991-2011 la recaudación, de los
distintos tipos de tributos nacionales (a la renta, a la propiedad, etc.) y de cada impuesto
(IVA, aportes personales etc.), como porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI).
Cuadro N° 3: Presenta la presión fiscal total (recaudación tributaria consolidada) como
porcentaje del PBI para diez países (Chile, Alemania, España, Francia, Reino Unido,
Suecia, Canadá, EEUU, Perú y Australia), para los años 1976, 1980, 1985, 1997 y 2006.
Consignas: 1) Observe el Cuadro N° 1 y explique las diferentes formas de recaudación
tributaria en los países que se presentan. ¿Qué conclusión puede realizar al respecto? 2)
Observe el Cuadro N° 2 y realice, en toda la serie, un análisis de la evolución en la
estructura tributaria argentina. Explique las variaciones entre 1991 y 2011. 3) Observe
el Cuadro N° 3 y según los datos del último año disponible para cada país, clasifique a
los países en de ingresos altos, medios y bajos según su presión tributaria. Enuncie qué
países, de acuerdo con su criterio, presentan variaciones significativas en toda la serie.
4) Según la clasificación anterior y en base a los datos del año 2009 del Cuadro 2,
¿donde ubicaría a la Argentina? ¿Existe alguna restricción de información para ubicarla
adecuadamente?
Análisis: El TP N° 2 tiene por objeto brindar referencias en torno a la regresividad de
los sistemas tributarios latinoamericanos, fuertemente anclados en impuestos al
consumo, frente a la realidad de los países desarrollados, en que es mucho más fuerte la
imposición sobre los ingresos y los patrimonios. Asimismo se busca discutir la
evolución de la estructura tributaria argentina y del nivel de presión fiscal en las últimas
dos décadas. Finalmente, se propone pensar la relación entre nivel de desarrollo y
tamaño del Estado.
Principales dificultades: Es habitual que no resulte sencillo extraer las tendencias
generales, en términos de escala y composición de un conjunto mucho más amplio y
313
detallado de datos. Del mismo modo, siguen subsistiendo problemas en relación a la
identificación de las diferencias entre datos del nivel nacional (como los de Argentina) y
consolidados (como los de los demás países), que, en una comparación lineal,
subestimaría la presión fiscal de nuestro país.
Trabajo Práctico N° 3: Ingresos y Gastos del Gobierno Nacional
Descripción: El TP N° 3 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1 y Cuadro N° 2: presentan un esquema ahorro – inversión- financiamiento
(AIF), al que se ha cortado la parte de financiamiento, del Sector Público Nacional de la
República Argentina, para el período 1993 – 2011, con un bajo nivel de apertura, a los
fines de resultar más didáctico y menos confuso. El Cuadro 1 exhibe valores en
millones de pesos corrientes. Mientras que el Cuadro 2 presenta la información como
porcentaje del PBI.
Consignas: 1) Analice detalladamente la evolución de los ingresos y gastos del Estado
Nacional. 2) ¿Cómo relaciona estos ingresos y gastos con las cuentas de ahorro y con el
resultado financiero?. 3) ¿Qué relación deberían tener estas cuentas con la deuda
pública?.
Análisis: El TP N° 3 propone integrar las nociones ingresos y gastos, a partir de ´la
observación de su relación, evolución y composición en Argentina en las últimas dos
décadas. Para ello considera la relación entre los gastos e ingresos corrientes (ahorro) y
totales (resultado financiero) a la vez que vincula esta última con la evolución de la
deuda pública.
Principales dificultades: Muchas veces resulta complejo captar adecuadamente la
relación dual entre resultado financiero y deuda pública, es decir la forma en que los
déficit recurrentes incrementan el stock de deuda y como dicho aumento eleva a su vez
el gasto en intereses, presionando a las demás erogaciones hacia la baja (para generar
superávit primario) y generando asimismo un creciente déficit.
Trabajo Práctico N° 4: Gasto Público Social
Descripción: El TP N° 4 consta de seis cuadros y tres consignas.
314
Cuadro N° 1: Presenta el Gasto Público Total Consolidado y el PBI en pesos de 1993,
así como la relación entre ambos valores, a lo largo de la serie 1980-2009.
Cuadro N° 2: Muestra la estructura del gasto público consolidado para el período 19802009, exhibiendo los porcentajes del mismo correspondientes a Funcionamiento del
Estado, Gasto Público Social, Servicios Económicos y Deuda Pública para las décadas
1980-1989, 1990-1999 y 2000-2009.
Cuadro N° 3, Cuadro N° 4 y Cuadro N° 5: Detallan, para el período 1993 – 2009, el
gasto público consolidado, el gasto en servicios sociales y el correspondiente a cada una
de las funciones que integran dicha finalidad. El Cuadro 3 presenta valores en millones
de pesos de 2001, el Cuadro 4 la evolución de los distintos gastos, en base 1993 = 1 y el
Cuadro 5 la participación porcentual de cada función en el total del gasto en servicios
sociales.
Cuadro N° 6: Presenta, para los distintos países que conforman América Latina y el
Caribe (con excepción de Haití, Puerto Rico y las pequeñas Antillas) el peso del Gasto
Social, como porcentaje del Gasto Público Consolidado, en 2007-2008.
Consignas: 1) Analice y comente las relaciones entre PBI, gasto público consolidado y
gasto público social. 2) Compare el gasto público social de la Argentina con el del resto
de América Latina. ¿Cómo explica las diferencias? 3) Analice a los distintos
componentes del gasto social y realice una interpretación propia.
Análisis: El TP N° 4 profundiza en la cuestión del gasto social, particularmente
relevante para los/as estudiantes de la Licenciatura en Política Social. Al respecto,
motoriza el debate acerca su creciente importancia dentro de las erogaciones totales del
Estado y en relación al producto, a las variaciones de su composición en nuestro país y a
las particularidades del mismo, dado el desarrollo, pionero en la región, de la seguridad
social en Argentina
Principales dificultades: Los/as estudiantes, en general, enfrentan como principal
escollo dentro de este ejercicio, la interpretación de la evolución de la composición en el
gasto social en nuestro país y la apreciación cabal de las sucesivas decisiones políticas
vinculadas con el peso del Estado en la economía, la prelación otorgada al gasto social
315
en el conjunto de las erogaciones públicas y a cada uno de sus componentes, al interior
del mismo.
Trabajo Práctico N° 5: Fascículo presupuestario
Descripción: El TP N° 5 consta de una selección de fascículos presupuestarios de
Jurisdicciones o Entidades de la Administración Pública Nacional, con foco en un
Programa específico en cada caso, cuadros de ejecución físico-financiera de tales
jurisdicciones y programas, series correspondientes a los indicadores respectivos y seis
consignas.
Los fascículos seleccionados son los correspondientes a los Ministerios de Salud,
Educación y Desarrollo Social. Cada uno de los mismos contienen, en primer lugar, la
política presupuestaria de la Jurisdicción, un detalle de la ejecución presupuestaria de la
misma (crédito vigente, comprometido, devengado y pagada, al 5/8/2012, en millones
de pesos), la descripción de un programa (con su respectiva política presupuestaria), las
metas y producción bruta (de corresponder) del mismo (detallando denominación,
unidad de medida y cantidad), la distribución de límites de gasto (asignación de créditos
del programa) y su ejecución presupuestaria (total y por inciso) en términos de crédito
vigente, comprometido, devengado y pagado al 5/8/2012. En forma anexa se presentan
cuadros de indicadores de la Administración Pública Nacional referidos a la finalidad
servicios sociales. En particular, se presenta información referida al gasto anual por
alumno de universidades nacionales y al número total de alumnos de las mismas (19942004), a la cantidad de kilogramos de leche comprados (1995-2004) y a la magnitud de
pacientes con SIDA asistidos con medicamentos (1995-2004).
Consignas: 1) Calcule el porcentaje de ejecución financiera de la jurisdicción y del
programa (devengado y pagado sobre el crédito vigente) y compárelos. 2) Calcule la
participación porcentual del programa en el presupuesto total de la jurisdicción, en base
al crédito vigente. 3) Identifique cuál es inciso de mayor presupuesto del programa. 4)
Observe la producción bruta del programa con los dos indicadores del anexo. Haga una
comparación de la misma con los datos de la serie 1994-2004. 5) Analice el estado de
ejecución financiera del programa en base a la fecha de la información y opine si es
316
posible llegar a las metas físicas planteadas. 6) Las metas físicas del programa:
¿guardan consistencia con los objetivos planteados en la política presupuestaria del
mismo?”
Análisis: El TP N° 5 consiste en la primer actividad práctica completamente enfocada a
los temas de gestión presupuestaria, si bien, algunos elementos vinculados a los
mismos, como por ejemplo el esquema AIF, ya habían sido utilizados, en forma
instrumental, en trabajos prácticos anteriores. En tal sentido, se plantea abordar la
temática presupuestaria en forma integral, contemplando la vinculación físicopresupuestaria y en relación a la estructura programática, dotación de personal y política
presupuestaria de cada organización pública.
Principales dificultades: En tanto el TP N° 5 plantea un primer acercamiento a la
documentación presupuestaria, su desarrollo parte de una baja internalización de la
lógica insumo-producto en la conceptualización del sector pública. Del mismo modo, la
relación entre las distintas partes del documento presupuestario, no resulta intuitiva sino
que se produce a partir del trabajo y la reflexión con los materiales, por lo que no llega a
apreciarse plenamente en los resultados de este trabajo práctico.
Trabajo Práctico N° 6: Presupuesto de la UNGS
Descripción: El TP N° 6 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Muestra, para el Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento la situación presupuestaria (crédito vigente al 31/12, compromiso,
devengado, pagado y crédito disponible al cierre) total y por Inciso de gasto, de la
Fuente de Financiamiento 11 – Tesoro Nacional.
Cuadro N° 2: muestra los mismos datos, pero referidos al Instituto de Desarrollo
Humano. En ambos casos la información corresponde al Ejercicio 2008.
Consignas: 1) Calcule en cada Instituto el porcentaje de la ejecución presupuestaria por
inciso, en base al crédito de cierre sobre el devengado. ¿Qué puede decir al respecto?
¿Qué puede decir respecto de las diferencias en la ejecución entre el Inciso 1 y el resto?
2) Comparando el presupuesto (crédito vigente) del (Inciso 1) de ambos Institutos:
Indique que factores le parece que pueden estar incidiendo en las diferencias de
317
volumen. 4) Comparando el presupuesto (crédito vigente) del resto de los incisos (2, 3,
4 y 5) de ambos Institutos. ¿Qué observa respecto del total de Inciso 1 de cada uno de
ellos?. ¿Es razonable la relación? Intente justificar a favor o en contra.
Análisis: El TP N° 6 propone reflexionar a partir de la cotidianeidad, dado que la UNGS
en general y el Instituto del Conurbano en particular son espacios de circulación diaria
por parte de los y las estudiantes y por tanto es posible plantear un mayor conocimiento
directo sobre los mismos. En particular, inquiere acerca de la noción de función de
producción, aplicada al sector público, al mostrar el carácter trabajo intensivo de la
producción de servicios educativos y en la producción científica en ciencias sociales y
humanas. A su vez, presenta las diferencias dentro de dicha función y sector que pueden
observarse, a nivel disciplinar y las complejidades prácticas de los procesos de compras
y licitaciones, que dan cuenta de los menores niveles de ejecución de tales rubros
respecto a los gastos en personal.
Principales dificultades: El TP N° 6 es uno de los que presenta menores dificultades
para su desarrollo por parte del estudiantado, en parte por tratarse de un universo de
análisis conocido y en parte por haberse trabajado previamente el tema en profundidad,
en el TP N° 5. No obstante ello, el hecho, no por toda la comunidad universitaria
conocido, de que la mayor parte de los gastos en bienes de consumo, servicios, no
personales, bienes de uso y transferencias de la UNGS corresponden a la gestión central
y no a los Institutos (a diferencia de lo que ocurre con las Facultades de otras
Universidades Nacionales) vuelve más compleja la interpretación de los resultados.
Trabajo Práctico N° 7: Notas de actualidad
Descripción: El TP N° 7 consta de la siguiente consigna general.
“Analizar notas periodísticas de un Tema de Actualidad Nacional o Internacional en
donde un mismo hecho es abordado por diferentes medios de la prensa escrita”. La
actividad consiste en contrastar como un mismo hecho es reproducido por medios
periodísticos con diferente visión y trabajar en el análisis, la identificación de
argumentos principales que sostienen cada postura y sus respectivos marcos teóricos,
así como también identificar a diferentes grupos de interés a los que responde cada
318
medio. Por ejemplo han sido discusiones importantes en las finanzas públicas de la
Argentina de los últimos tiempos, y tienen vigencia actual temas como las Retenciones
a las Exportaciones, el debate acerca de la seguridad social (asignación universal,
estatización de las AFJP, 82% móvil) o el tratamiento brindado a los ingresos de la
cuarta categoría en el impuesto a las ganancias de personas físicas.
Análisis: En este caso se trata de uno de los pocos trabajos prácticos que requieren
cierta elaboración previa a la clase, ya que se asigna a cada estudiante el medio en
cuestión y se solicita traer un artículo correspondiente al tema y medio propuesto, así
como preparar una breve presentación del mismo, realizándose en clase, tras las
correspondientes presentaciones, el debate en torno al tratamiento brindado al tema en
cuestión en los distintos medios. Este trabajo tiene por objetivo, vincular los temas
teóricos vistos en la asignatura con algunas de la discusiones más acaloradas vigentes
en la realidad del país, y de esta forma poder abordar la validez científica de los
diferentes argumentos y poder entrar en el entramado argumental donde se mezcla,
fundamentos técnicos, supuestamente objetivos, ideología y defensa de intereses
sectoriales.
Principales dificultades: En general, se trata de uno de los trabajos prácticos que cuenta
con una participación más activa y es desarrollado con un mayor entusiasmo por parte
de los/as estudiantes. La principal complejidad del ejercicio consiste en detectar los
posicionamientos propios de medios que brindan un tratamiento más bien escueto de las
cuestiones fiscales y que enmascaran en el mismo una pretendida objetividad
informativa.
Trabajo Práctico N° 8: Federalismo Fiscal
Descripción: El TP N° 8 consta de cuatro cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Muestra el peso porcentual de cada nivel de gobierno en el gasto
consolidado en el período 1980-2009.
Cuadro N° 2: Refiere a la participación de cada nivel de gobierno en la recaudación de
cada tipo de impuesto (a los ingresos, a la seguridad social, al patrimonio, internos, al
comercio exterior, otros y deducciones) correspondiente a cada nivel de gobierno
319
(nacional, provincial + CABA y municipal) en la recaudación consolidada del Estado
argentino. Correspondiendo entonces a su última fila la participación total de cada nivel
de gobierno en la recaudación consolidada.
Cuadro N° 3: Exhibe datos correspondientes a la participación de cada tipo de impuesto
en la recaudación de cada nivel de gobierno, incluyendo en la última columna el peso de
cada recurso en la en la recaudación consolidada..
Cuadro N° 4: Contiene como datos el porcentaje de gasto total del consolidado de 24
jurisdicciones argentinas de nivel provincial, financiado con recursos tributarios propios
en los años 1959, 1972, 1981, 1991, 2001 y 2011.
Consignas: 1) Observando el Cuadro N° 1: ¿qué conclusiones puede elaborar respecto
de la estructura del gasto público consolidado? 2) Observando el Cuadro N° 2 y el
Cuadro N° 3: ¿qué característica principal encuentra en la estructura tributaria por
niveles jurisdiccionales? 3) Observando el Cuadro N° 4: ¿qué conclusión realiza sobre
la autonomía financiera de las provincias?
Análisis: El TP N° 8 opera como introducción, en el plano práctico a las finanzas
públicas subnacionales y al federalismo fiscal. En tal sentido ofrece un panorama
general acerca de la evolución en nuestro país, durante las tres últimas décadas, de la
importancia relativa de cada nivel de gobierno en la estructura de gastos y en relación a
la distribución de potestades tributarias, dando cuenta de la importancia para cada nivel
de los distintos tipos de impuestos. Como hilo conceptual entre ambas cuestiones, y en
tanto expresión sintética de la yuxtaposición de los procesos de descentralización del
gasto y centralización de la recaudación, se introduce el concepto de autonomía
financiera y su evolución, en lo concerniente al sector público provincial argentino,
desde mediados del Siglo XX a la actualidad.
Principales dificultades: Probablemente la mayor complejidad del ejercicio se relaciona
con la comparación entre el peso de cada nivel en la recaudación de cada tipo de
impuesto y la importancia de cada clase de tributo para cada nivel jurisdiccional, ya que
en dicho análisis muchas veces no se realiza una lectura completa que contemple, por
ejemplo, fenómenos tales como la creciente importancia del nivel nacional en la
320
recaudación total, o las oscilaciones en la relevancia de las contribuciones a la seguridad
social en el percibido total, a la luz de las sucesivas reformas previsionales.
Trabajo Práctico N° 9: Diferencias interprovinciales en materia fiscal
Descripción: El TP N° 9 consta de un cuadro y tres consignas.
Cuadro N° 1 Presenta la recaudación en 2010, en millones de pesos, por tipo de tributo
(ingresos brutos, inmobiliario, sellos, automotores y otros) para el GCBA, las provincias
de Buenos Aires, Córdoba y Santa Fe y las regiones NOA, NEA, Cuyo y Patagonia.
Consignas: 1) Analice la estructura de ingresos de las regiones y provincias que detalla
el Cuadro N° 1. 2) Identifique las principales similitudes en las estructuras de ingresos
de tales distritos ¿A qué factores cree usted que estas se deben? 3) Identifique las
principales diferencias en las estructuras de ingresos de dichos distritos ¿A qué factores
cree usted que estas se deben?
Análisis: El TP N° 9 tiene por fin analizar en profundidad la estructura de los impuestos
provinciales, dando cuenta de fenómenos tales como el escaso peso del impuesto
inmobiliario y la hegemonía del tributo sobre los ingresos brutos. A su vez, procura
brindar información que permita comparar la situación en las distintas provincias y/o
regiones del país.
Principales dificultades: No siempre se logra separar adecuadamente las tres consignas.
De este modo, analizar la estructura de ingresos implica considerar no solamente los
montos, sino también la importancia relativa de cada tipo de impuesto, en términos de
recaudación en las distintas provincias y regiones. Mientras que señalar las diferencias y
similitudes excede el mero hecho de nombrarlas y mensurarlas y exige asimismo el
desarrollo de algunas posibles explicaciones de las mismas. Es en la construcción de
dichas argumentaciones donde se encuentran los mayores obstáculos, en general.
Trabajo Práctico N° 10: Región Metropolitana
Descripción: El TP N° 10 consta de cuatro cuadros y una consigna.
321
Cuadro N° 1, Cuadro N° 2 y Cuadro N° 3: Refieren a gastos ejecutados en el Ejercicio
2009, clasificados por su finalidad (Salud, Educación y Cultura, Urbanismo y Agua,
Bienestar Social, Otros), correspondientes a los municipios bonaerenses de Morón y
San Miguel y al Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Cuadro N° 4: Presenta los datos del Censo 2010, referentes a los porcentajes, sobre el
total de cada distrito, de viviendas con calidad constructiva insuficiente, hogares sin
acceso a la red de agua potable y hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
Consigna: 1) Analice en los tres casos que se presentan la relación del gasto social con
los gastos totales y en referencia a los siguientes indicadores sociales del CENSO 2001.
Análisis: El TP N° 10 apunta a dar cuenta de los aspectos fiscales relacionados con el
fenómeno de la metropolización y busca mostrar las heterogeneidades, en relación a las
condiciones de vida de la población y a la capacidad diferencial, a nivel financiero e
institucional, de los gobiernos locales para incidir sobre ellas. En tal sentido permite
apreciar la situación única de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que concentra
funciones de provincia y municipio y las diferencias entre los distintos anillos o
cordones del Conurbano.
Principales dificultades: Puede resultar confusa la relación entre gasto público local y
necesidades de la población, en el sentido de considerar que un mayor gasto se
corresponde con mayores necesidades o bien con una mayor satisfacción de las mismas
por el Estado local. Asimismo, el grado en que los gobiernos locales pueden, por si
mismos, atender tales necesidades, tampoco resulta del todo claro para la generalidad
del estudiantado.
Trabajo Práctico N° 11: Fiscalidad Municipal
Descripción: El TP N° 11 consta de dos cuadros y tres consignas.
Cuadro N° 1: Presenta la población (según el Censo 2010), la superficie (en kilómetros
cuadrados), los recursos totales, propios, de origen provincial y otros y los gastos en
personal y otros, correspondientes al año 2010, para los municipios de José C. Paz,
Malvinas Argentinas, San Miguel, Tigre, San Fernando, San Isidro, Vicente López, Tres
de Febrero y Morón, expresados en pesos corrientes.
322
Cuadro N° 2: Exhibe, para los mismos distritos y períodos, una serie de indicadores:
densidad de población, recaudación per cápita, gasto total per cápita, gasto en personal
sobre gasto total, recursos propios sobre recursos totales, recursos de origen provincial
sobre recursos totales, otros recursos sobre recursos totales, recursos de otras
jurisdicciones sobre gasto total y recursos propios sobre gasto en personal.
Consignas: 1) Analice en los nueve municipios la relación entre recursos propios sobre
recursos totales. ¿Cuáles, según su interpretación, son los motivos por los cuales se
produce una variación tan significativa entre ellos? 2) ¿Qué efectos provocaría en cada
uno de los nueve municipios la eliminación de los recursos de otras jurisdicciones?
¿Qué ocurriría con los gastos? 3) Analizando los nueve municipios, si uno de ellos
posee un mayor porcentaje de gasto en personal, como proporción del gasto total, que
otro: ¿Significa qué presta más servicios?
Análisis: El TP N° 11 se centra en las finanzas municipales, permitiendo una
aproximación a las mismas, desde los territorios en que viven los y las estudiantes y
fomentando la discusión de temas tales como las tasas municipales, los sistemas
provinciales de coparticipación o la reciente tendencia del Estado nacional a financiar
directamente el gasto municipal, sin pasar por el nivel provincial. Del mismo modo,
trata cuestiones tales como la aplicación de los conceptos de rigidez presupuestaria y
autonomía financiera al ámbito municipal.
Principales dificultades: El desconocimiento acerca de las fuentes de recursos propios
municipales es un primer escollo para el desarrollo del TP N° 11. Adicionalmente, no se
toma suficientemente en cuenta el hecho de que la autonomía financiera no depende
solamente de la recaudación propia, sino también de los recursos totales, es decir que,
incluso con niveles adecuados de recaudación local, tal autonomía puede resultar baja si
se obtienen cuantiosas transferencias provinciales o nacionales.
Trabajo Práctico N° 12: Reforma Fiscal
Descripción: El TP N° 12 consta de una serie de materiales y una consigna. En general
se trata de presentar distintas posturas y visiones sobre un tema de actualidad
323
relacionado con las finanzas públicas y se pide a los/as estudiantes que identifiquen
actores, escuelas de pensamiento e ideologías y que expresen un posicionamiento
propio sobre el tópico en cuestión. Por ejemplo en 2011 la consigna fue: Detalle a su
entender a qué actores sociales y políticos representan las distintas posturas acerca del
82% móvil como regla de cálculo de las jubilaciones, sobre qué escuelas de
pensamiento e ideologías descansa cada artículo y cual es su propia visión sobre la
política en cuestión.
Análisis: El TP N° 12 pretende funcionar como un ejercicio de integración de los
conocimientos desarrollados en la materia, en sintonía con los contenidos de la última
unidad de la misma (la reforma fiscal).
Principales dificultades: En líneas generales se advierte un notorio avance en relación al
TP N° 7, de similar dinámica. Ello no quita que siempre pueda perfeccionarse el análisis
y mejorar el desarrollo de los argumentos en la construcción de una posición propia.
Conclusiones
El uso de trabajos prácticos como recurso pedagógico para la enseñanza de finanzas
públicas a no economistas, surge como una estrategia útil, en tanto permite construir y
afianzar conocimientos en varios planos.
Vale recordar que los y las estudiantes de las Licenciaturas en Administración Pública y
en Política Social que cursan la materia, solamente cuentan, en forma previa, con una
formación básica en economía y en macroeconomía, a la vez que con la presente
asignatura concluye su paso por las materias económicas (más allá de los conocimientos
sobre tecnologías de gestión desarrollados, solamente en la Licenciatura en
Administración Pública en Sistemas de Administración Financiera en el Sector
Público).
En tal sentido, en Gestión Presupuestaria y Finanzas Públicas, por medio de los trabajos
prácticos, como complemento de las clases teóricas, se busca generar ciertas habilidades
de tipo instrumental, a la vez que permitir una mayor internalización de conocimientos
en torno a la dimensión económica de las actividades de las distintas organizaciones del
Estado.
324
Así, por un lado, es posible fortalecer ciertas capacidades de carácter instrumental, de
muy diverso tipo.
Por ejemplo, en materia de análisis estadístico, es posible incidir en una mejor
comprensión y aplicación en relación a cuestiones tales como la diferencia entre valores
absolutos y relativos, en términos de participación y crecimiento.
Del mismo modo, el contacto con distintos documentos presupuestarios, muchas veces
por vez primera para los y las estudiantes, opera como mecanismo que facilita la
comprensión del formato, jerga y manera de ordenar la información, propia de tal clase
de texto.
En similar forma, el análisis de artículos periodísticos sobre temas fiscales, sirve para
lograr no solamente un mejor conocimiento acerca de la realidad de las finanzas del
Estado, sino también en relación a los distintos discursos mediáticos construidos a partir
de su interpretación y en lo referente a los intereses, actores e ideologías que permiten
explicar la generación de dichos puntos de vista.
Por otra parte, el hecho de tratarse, en todos los casos, de datos reales, referidos a
nuestro país en una perspectiva comparada, tanto en relación al resto de la región, como
en referencia a la situación de las naciones más desarrolladas y de contemplarse el uso
de series estadísticas que muestran asimismo la dinámica de las distintas variables
analizadas, genera las condiciones para realizar reflexiones sobre el devenir histórico y
el estado actual de la situación económica del Estado argentino.
En igual sentido, al trabajarse sobre información referida a distintas organizaciones
públicas y niveles de gobierno, es posible incrementar el conocimiento, tanto de la
realidad macro, como de la situación de las instituciones estatales con que el
estudiantado tiene un trato diario, como por ejemplo los gobiernos locales de la zona
norte y oeste del Conurbano bonaerense e incluso la misma UNGS. Ello permite
reflexionar sobre la cotidianeidad y utilizar la propia experiencia vital como una fuente
de conocimiento y un recurso informativo.
Por otro particular, dada la forma de trabajo, el desarrollo de las precitadas actividades
prácticas fomenta asimismo el enfrentar ciertos desafíos que hacen a la gestión diaria de
325
la cosa pública, deseable destino laboral de los y las estudiantes de las Licenciaturas en
Administración Pública y en Política Social.
Entre tales aptitudes y actitudes se incluye el trabajo en grupo, el debate y la
argumentación (dado que, en general, los TP se entregan en forma individual, pero se
discuten al interior de grupos de entre tres y cuatro estudiantes) y la capacidad de
elaboración periódica de respuestas en un período acotado de tiempo (dado que los
trabajos prácticos tienen para su elaboración un tiempo asignado de entre noventa y
ciento veinte minutos).
Finalmente, el hecho de que en la clase posterior a la elaboración de los trabajos
prácticos se de una devolución de las respuestas a los mismos, en la mayoría de los
casos (dado que la citada devolución se realiza in situ en el TP N° 7 y N° 12), apunta a
fortalecer las habilidades desarrolladas y a señalar los aspectos en que es posible
mejorar en cada caso.
De esta forma, la elaboración de trabajos prácticos, como práctica habitual incorporada
a la materia y como unidad transversal pensada para articular los conocimientos teóricos
con los datos empíricos y diversas habilidades instrumentales, resulta en un ejemplo
cabal de la potencialidad del uso del aula como espacio de trabajo.
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328
Los sistemas de información geográfica y la incorporación de la dimensión
territorial en el análisis económico aplicado
Mg. Carlos R. Martinez170 y Malena Libman171
Resumen
La presente ponencia da cuenta de la experiencia desarrollada en la
Cátedra de Economía de la Seguridad Social de la Facultad de Ciencias
Económicas de la UBA en relación a la utilización de Mapas Temáticos
para el análisis y la comprensión de datos estadísticos. En particular, a
partir de la incorporación de algunas nociones básicas vinculadas con los
Sistemas de Información y de la visión de la cartografía como discurso y
por medio de la realización de actividades prácticas se trabaja con los
estudiantes la importancia de la dimensión territorial en el análisis
económico, en especial en relación a políticas públicas de amplio alcance,
como las de seguridad social. En tal sentido, la construcción, por parte de
los propios estudiantes, de mapas temáticos a partir de datos reales
referidos a variables clave de la seguridad social, tales como la tasa de
cobertura, permite ampliar el espectro de análisis y a la vez profundizar
mejor en contenidos centrales de la materia. Finalmente, por medio de una
encuesta administrada a los estudiantes participantes de la clase, se ha
detectado que el enfoque les resulta atractivo y útil, a la vez que no es
abordado en ninguna otra instancia de su formación de grado.
170
Área de Estado, Gobierno y Administración Pública del Instituto del Conurbano de la Universidad
Nacional de General Sarmiento. cmartinez@ungs.edu.ar 4469-7788.
171
Estudiante Avanzada de la Tecnicatura en Sistemas de Información Geográfica del Instituto del
Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento. malena.libman@gmail.com.
329
Introducción
Economía de la Seguridad Social es una materia optativa para la Licenciatura en
Economía y para la carrera de Actuario, tanto en economía como en administración, de
la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.
Las carreras de dicha Facultad se estructuran en un Ciclo General de dos años y en un
Ciclo Profesional de tres años. A su vez, cada uno de estos ciclos contempla un primer y
un segundo tramo.
Tales carreras incluyen, en todos los casos, dos materias optativas, a escoger entre un
número más o menos amplio, dependiendo, entre otros factores, del volumen de
estudiantes que tiene cada oferta formativa.
En teoría, las mencionadas materias optativas corresponden al segundo tramo del Ciclo
Profesional de cada carrera.
Sin embargo, en la práctica, el lugar en el plan de carrera de las optativas depende, en
gran medida, de la estructura de correlatividades. Esto es, de las materias cuya
regularización es requisito para cursar las distintas asignaturas optativas.
Economía de la Seguridad Social tiene la particularidad de no requerir la previa
regularización de ninguna materia en particular, por lo que el único requisito para
cursarla es haber aprobado las seis asignaturas comunes que conforman el Primer
Tramo del Ciclo General de todas las carreras de la Facultad: Algebra, Análisis
Matemático I, Metodología de la Investigación Social, Historia Económica y Social
Mundial, Sociología y Economía.
Es decir que se trata de una asignatura con un grupo de destinatarios que pueden tener
entre seis y treinta materias aprobadas y que no requiere haber aprobado Finanzas
Públicas, Bases Actuariales de los Planes de Pensiones o Macroeconomía, por citar
contenidos relacionados.
A su vez, por tratarse de una “Economía de” su contenido exige no solamente nociones
de análisis económico, sino también un conocimiento de cierta profundidad acerca del
objeto específico al que se aplica en este caso dicho análisis, esto es, la seguridad social.
330
De este modo, confluyen en la aproximación a este objeto de estudio distintas
disciplinas y enfoques, que incluyen, además de la economía y los estudios actuariales,
a la historia, la filosofía, el derecho, la contabilidad, la administración, la antropología,
los estudios políticos, la demografía y la sociología, por nombrar los casos más
notorios.
De igual forma, el mismo carácter transdisciplinario de la construcción de los estudios
sobre la seguridad social hace posible, siempre con cierto foco en sus aspectos
económicos, abordar en la materia cuestiones transversales.
Así, hace ya una década, y mucho antes del surgimiento de una oferta tal como
Economía del Cuidado, ya se trataba en la materia la dimensión de Género de la
Seguridad Social, en relación al modelo de sociedad patriarcal hegemónico en buena
parte del mundo, a la discriminación laboral contra la mujer que se desprende de él y a
la forma en que los sistemas previsionales, especialmente cuando individualizan los
riesgos (como en los regímenes de capitalización individual), exacerban tales
situaciones.
Es en esa línea, y atento a los importantes cambios registrados en la seguridad social
argentina en los últimos años, (paso de la capitalización individual a la proliferación de
prestaciones semicontributivas, reemplazo de beneficios focalizados con eje en el
trabajo, por transferencias condicionadas de alcance cuasi universal vinculadas con el
aseguramiento de los derechos de la niñez) es que su análisis económico se encuentra en
permanente mutación, en lo que hace a sus enfoques e instrumentos.
Resulta entonces fundamental, en el actual contexto y atento a los avances tecnológicos
y nuevos desarrollos teóricos, incorporar lo territorial como dimensión y a los sistemas
de información geográfica como herramienta, en el análisis económico aplicado en
general, y a los estudios de economía de la seguridad social en particular.
Los Sistemas de Información Geográfica y la Economía de la Seguridad Social
Según el enfoque elaborado en la Laboratorio de Sistemas de Información Geográfica
del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento: “Un
Sistema de Información Geográfica (SIG) es un sistema de equipos (hardware),
331
programas (software) y datos diseñado para reunir, almacenar, manipular, analizar y
mostrar información geográficamente referenciada con el fin de resolver problemas”.
Es claro entonces la centralidad de la dimensión práctica de los SIG, en el sentido de
que no puede separarse la cuestión de qué son de la pregunta ¿para qué sirven?
Es válido entonces preguntarse ¿para qué sirven los SIG en el ámbito de la economía de
la seguridad social? Es decir, inquirir acerca de sus aplicaciones prácticas en dicho
espacio y en relación a qué tipos de problemas pueden resolver en la precitada área.
No es posible responder tales interrogantes sin antes reflexionar acerca de la dimensión
territorial (considerando el territorio, en una definición muy vaga como el espacio físico
humanamente apropiado y construido y resignificado) de la economía de la seguridad
social.
Esto es, la forma en que las sociedades construyen el territorio, por medio de un
determinado patrón de asentamiento de la población, de las actividades económicas, de
los flujos materiales y simbólicos, entre otras cuestiones.
Así, no puede plantearse que distintas problemáticas que atraviesan al análisis
económico de la seguridad social, tales como la cobertura, la contributividad, el
financiamiento, el envejecimiento poblacional y el impacto macro y distributivo de cada
diseño previsional tengan una distribución espacial homogénea per se, ni por tanto su
estudio e intervención no puede prescindir del territorio. Interesa entonces, ya abordada
la pertinencia del análisis espacial de los fenómenos propios de la economía de la
seguridad social, definir mejor en que consiste dicho análisis y a partir del uso de qué
herramientas se desarrolla.
Análisis espacial, sistemas de información geográfica y construcción de mapas
temáticos
El análisis espacial puede definirse como el “proceso empleado para asistir la toma de
decisiones y resolver problemas relacionados con la geografía en temas de medio
ambiente, economía y negocios, variables sociodemográficas, agricultura, hidrografía,
entre otros. También se lo puede definir como la búsqueda de relaciones, patrones y
332
tendencias entre fenómenos que ocurren en un determinado espacio geográfico. En este
sentido, el tiempo (dato temporal asociado al momento de ocurrencia del fenómeno) es
un componente más a tener en cuenta. Las relaciones que se establecen entre elementos
de una capa pueden ser de contigüidad… y/o conectividad”172.
De este modo, surgen del análisis espacial, como un enfoque de incipiente uso en el
campo de la economía de la seguridad social, incluso en una exploración muy inicial,
aplicaciones muy valiosas, como por ejemplo, la toma de decisiones, del estilo de: ¿es
conveniente aplicar criterios de focalización geográfica para atacar el problema de la
falta de universalidad en la cobertura en edades pasivas? ¿Tiene sentido fomentar las
economías regionales si se busca fortalecer la contributividad? ¿Qué regiones conviene
priorizar en los esfuerzos de armonización previsional, dados los impactos diferenciales
del envejecimiento poblacional sobre las distintas Cajas provinciales?
Tales cuestiones, en el marco del análisis espacial, pueden abordarse con distintas
técnicas y herramientas.
Estas herramientas no se limitan al uso de computadoras, aunque tal modalidad es la
más habitual hoy en día, cuestión que se retomará al momento de analizar la forma
propuesta de trabajo en el aula.
Específicamente, en referencia al análisis y tratamiento de datos estadísticos, los SIG,
como ya se ha mencionado, constituyen una valiosa herramienta que permite comunicar
información especializada, en forma comprensible para un público amplio.
Los SIG, en tanto sistemas (elementos interrelacionados) tienen como uno de sus
objetivos la transformación de datos en información. Para ello, uno de sus principales
métodos es la producción de cartografía. En tal sentido, la cartografía temática es un
elemento esencial para comunicar la información generada.
De este modo, la construcción de cartografía temática enriquece al análisis de datos
estadísticos, al incorporar las variables de tiempo y espacio.
172
Miraglia y otros (2010), pg. 51.
333
Los mapas temáticos se construyen, entonces, con un fin específico. No obstante ello,
desde una perspectiva general, contemplan el análisis de distribuciones espaciales
puntuales y sus posibles correlaciones.
En particular, mediante la construcción de mapas temáticos, es posible establecer la
relación entre fenómenos espaciales y hacer un análisis de la información sobre temas
en particular.
Los sistemas de información geográfica y la incorporación de la dimensión
territorial en el análisis económico aplicado
La actividad desarrollada para incorporar la dimensión territorial en el análisis
económico aplicado, dar cuenta de la utilidad de los sistemas de información geográfica
y mostrar la potencialidad de la construcción de mapas temáticos en el análisis,
comprensión y comunicación de variables socioeconómicas, en el marco de la materia
Economía de la Seguridad Social, incluye instancias de exposición teórica y el trabajo
en el aula a partir de actividades prácticas.
En tal sentido, la exposición trata considera, en primer lugar, sobre los sistemas de
información geográfica, incluyendo sus definiciones y conceptos básicos. Otro aspecto
del mismo tema viene dado por la forma en que a una tabla de datos se le agrega la
información espacial.
Luego, se trabaja el concepto de análisis espacial y sus usos y aplicaciones. A
continuación se realiza una muy breve introducción a la cartografía y los diferentes
tipos de representaciones cartográficas, haciendo hincapié en los mapas temáticos y
detallando los elementos básicos de un mapa (tema, límites, coordenadas, norte,
proyección, escala y referencias). En la misma línea se tratan los distintos métodos de
generación de intervalos de clase utilizados para estudiar la distribución espacial de
fenómenos cuantificables.
Finalmente, se analiza la forma en que la cartografía es un discurso gráfico, que
representa la realidad con limitaciones y la importancia en la cartografía de la
intencionalidad, señalando la ausencia de objetividad en quien investiga y se trabaja el
concepto de “discurso espacial”, es decir, la imagen política del territorio, la cartografía
desde el punto de vista de las relaciones espaciales que construye la sociedad.
A su vez, la parte práctica, que se incluye como anexo de la presente ponencia,
contempló, en primer lugar, algunos ejemplos de mapas temáticos referidos a variables
334
vinculadas con la economía de la seguridad social que surgen del Censo realizado en
nuestro país en el año 2010 (población mayor de 65 años como porcentaje de la
población total, por departamento y población mayor de 65 años que no utiliza PC como
porcentaje de la población total de tal grupo etareo, por departamento173) y la
presentación en tres casos de una misma información (población total 2010, variación
porcentual intercensal de la población en 2001-2010 y porcentaje de analfabetismo
2010, por provincia) con tres metodologías de construcción de rangos distintas (cortes
naturales, intervalos de igualdad y cuartiles).
Todo ello permitió mostrar la potencia, en términos expositivos, comunicativos y
explicativos, de los mapas temáticos, señalar los distintos elementos de un mapa y
exponer un ejemplo concreto de la idea del mapa como discurso, dada por la posibilidad
de utilizar un mismo set de datos para comunicar distintas visiones sobre la realidad,
tales como la excesiva centralización poblacional en la Provincia de Buenos Aires o,
alternativamente, cierta homogeneidad territorial en la distribución de la población.
Luego, los y las estudiantes desarrollaron un ejercicio práctico, que tuvo por objeto
internalizar mejor las nociones desarrolladas previamente.
Los materiales del citado ejercicio consisten en impresiones de un cuadro de datos sobre
la cobertura previsional en edades pasivas en Argentina, según los censos 2001 y 2010,
de tres mapas en blanco, con división política a nivel provincial, cuyos títulos refieren
justamente a la cobertura en 2001 y en 2010 y a la variación de dicha variable (en
puntos porcentuales) en el referido período intercensal y una consigna que dice: “A
partir del cuadro de datos, dividan cada tipo de dato (cobertura 2001, cobertura 2010 y
variación de la cobertura) en tres rangos, asignen un color o trama a cada rango,
representan tal información en los mapas respectivos y analicen los resultados
obtenidos”.
Vale destacar que el formato del ejercicio permite apreciar el hecho de que los sistemas
de información geográfica y la construcción de mapas temáticos no implican
173
Esta variable resulta relevante en el estudio contemporáneo de la economía de la seguridad social en
Argentina, en tanto el mecanismo por el que han obtenido cobertura unos dos millones de adultos
mayores en 2006-2010, ha sido el de la denominada “jubilación por internet”.
335
necesariamente el uso de la computadora. En tal sentido, el enfoque propuesto, que
podría ser calificado como low-tech, ofrece la ventaja de no requerir un nivel de
equipamiento que la Facultad no puede garantizar, ni exigir a los y las estudiantes
compensar tal falencia, utilizando, de poseerlos, sus propios equipos informáticos.
El presente trabajo práctico apunta a su vez a fomentar el debate entre el estudiantado,
al realizarse en grupos de tres personas y contemplar, asimismo, una instancia plenaria
en que se analizan en una perspectiva comparada los resultados producidos por los
diferentes grupos.
Por su parte, por medio de la realización de una encuesta a los y las estudiantes
participantes de esta experiencia educativa es posible apreciar sus percepciones en
relación a la utilidad, profesional y académica, de los conocimientos desarrollados y
enfoques conceptuales propuestos, en lo referente a la vinculación de los mismos con su
formación previa. Del mismo modo, el citado relevamiento apunta a apreciar el grado
de conocimiento del estudiantado sobre las fuentes de información georreferenciada y
las instituciones donde es posible obtener formación en temas relacionados con la
cartografía y los SIG.
Asimismo, para obtener un marco general sobre la población encuestada, se pregunta la
carrera en curso, la cantidad de materias aprobadas y el puesto e institución del trabajo
actual o del último trabajo.
Se trata, predominantemente, de estudiantes de tercer y cuarto año de la Licenciatura en
Economía174, que trabajan en el sector financiero y de seguros o en el área
administrativa de grandes empresas (si bien algunos se desempeñan en PyMEs e incluso
en un caso en la administración pública nacional).
Es llamativo que ninguna de las personas encuestadas haya resultado capaz de
identificar en qué lugares se imparte formación en cartografía y SIG. En la misma línea,
casi la mitad del universo encuestado no ha podido señalar ninguna fuente específica de
información georreferenciada, incluyendo la no respuesta, respuestas negativas o
174
Aunque también hay estudiantes, intermedios y avanzados de Actuario, en Administración y en
Economía, así como algunos estudiantes de quinto año (e incluso alguno de segundo año) de la
Licenciatura en Economía.
336
menciones genéricas a internet o a bibliotecas. En el resto de los casos, las menciones
incluyen al organismo público nacional de estadísticas y censos y a sus similares
provinciales, a la carrera de geografía de la misma universidad, al Ministerio de
Economía, a organismos del Sistema de Naciones Unidas y solamente se registran unas
pocas menciones al Instituto Geográfico Nacional, aunque en un caso la referencia es a
“Institutos Geográficos” o en otro a un inexistente “Instituto Nacional de Cartografía”.
En cuanto a la vinculación de los conocimientos desarrollados con su formación previa,
sorprendentemente, las menciones a la materia Geografía Económica no resultan más
habituales que las correspondientes a Estadística o Cuentas Nacionales y también se
menciona a un grupo muy amplio de asignaturas, tales como Economía, Econometría,
Estadística II, Desarrollo Económico, Crecimiento Económico, Estructura Social
Argentina, Estructura Económica Argentina y Organización Industrial. Resulta claro
entonces que el tipo de análisis desarrollado puede relacionarse con el grueso de la
formación recibida, mostrando así su pertinencia y utilidad.
En términos más explícitos, la gran mayoría de las personas encuestadas consideran que
la incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico, los SIG y la
construcción de mapas temáticos, son conocimientos útiles en su labor profesional y en
su carrera, incluso señalando en algunos casos aplicaciones concretas, como el
geomarketing para el sector privado: “analizar el comportamiento de clientes” o la
comunicación de la información en el ámbito público: “actualmente estoy trabajando
con municipios y me dio ideas de como mostrar los datos”
En líneas generales, los y las estudiantes identifican la potencialidad de las herramientas
y enfoques presentados, fundamentalmente, con la exposición y comunicación de la
información, más que en relación a su uso para el análisis de la misma, aunque tal
visión aparece en algunas respuestas. A su vez, en varios casos se menciona la
importancia de la comprensión del mapa como discurso, en el sentido de una
construcción humana cargada de sentido e intención, antes que como un producto
“técnico” y pretendidamente fruto de una tecnología “objetiva”.
Puede concluirse entonces que algunos de los objetivos de la clase se han logrado
cumplir en mayor medida que otros. Así la idea del uso de mapas temáticos para
337
comunicar (no tanto como herramienta para la toma de decisiones) ha sido fuertemente
incorporada. Por su parte, la importancia y potencia de la dimensión territorial en el
análisis económico ha sido internalizada, en muchos casos, en forma parcial. La idea del
mapa como discurso parece haber permeado en la mayor parte de los casos. Finalmente,
uno de los principales déficits a ser subsanados en fututas ediciones de la clase en
cuestión, radica en una mayor y mejor difusión de las fuentes de datos disponibles para
la construcción de análisis espaciales y, muy especialmente, la identificación de las
instituciones donde puede obtenerse formación en la materia.
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348
SECCIÓN 6:
"La enseñanza de la economía: experiencias, dificultades y
obstáculos".
i.
Pablo Sisti: “Dificultades en la enseñanza de la economía política en la escuela
secundaria bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes”
ii.
Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann: “El CEIAC, la experiencia de la
conformación de la mesa de economía social de Neuquén y la enseñanza de la
economía social en FAEA – UNCO”
iii.
Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning: “La enseñanza del financiamiento
educativo desde los espacios y prácticas del sistema educativo argentino”
349
Dificultades para la enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria
bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes
Pablo Marcelo Sisti175
Resumen
La asignatura “Economía Política” debuta en la enseñanza formal de la
provincia de Buenos Aires en 2011, cuando se inaugura el quinto año de la
escuela secundaria de la orientación en Ciencias Sociales y, en 2012,
cuando lo hace el sexto año de Economía y Administración.
Pese a la reciente incorporación de la materia dentro de la escuela
secundaria bonaerense y, por lo tanto, a su corta experiencia en las aulas,
se observan algunas dificultades para su enseñanza. Este trabajo es una
primera aproximación a la problemática de la enseñanza de la Economía
Política por lo que no es más que un avance de investigación. Nos
proponemos en primer lugar, realizar un breve análisis crítico de los
contenidos vigentes en el diseño curricular de Economía Política. En
segundo lugar, abordar algunas de las dificultades detectadas para su
enseñanza que distinguiremos, a los fines del desarrollo expositivo, entre
generales (en la medida que se comparten con otras áreas y niveles) y
específicas (ya que son propias del área y el nivel aunque no totalmente
exclusivas).
En términos metodológicos, se hará un análisis de documentos oficiales
(diseños curriculares) y una exploración bibliográfica (fuentes secundarias)
para abordar las dificultades en la enseñanza.
175
Profesor Universitario en Economía (UNGS). Capacitador docente del Centro de Investigación e
Información Educativa (CIIE) de la Región VII, profesor en escuelas secundarias públicas de la provincia
de Buenos Aires y auxiliar-docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Maestrando en
Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO) y becario de Fundación Lúminis. Email:
pablomsisti@gmail.com
350
Introducción
La implementación de la asignatura Economía Política en la estructura curricular
del nivel educativo medio de la provincia de Buenos Aires, tuvo su origen en la reforma
educativa que reemplazó el esquema EGB-Polimodal por el de la Escuela Secundaria, a
partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26206, en 2006, y de la Ley de
Educación Provincial N° 13688, en 2007. Quedó establecido así que la materia
“Economía Política” formaría parte de los últimos años del plan de estudio de la escuela
secundaria bonaerense en dos orientaciones: en el quinto y anteúltimo año de Ciencias
Sociales y, también, en el sexto y último año de la orientación en Economía y
Administración, con una carga horaria semanal de 2 y 3 módulos176 respectivamente.
No obstante, su “debut” en la enseñanza formal no se dio hasta 2011, cuando se
inaugura el quinto año de la escuela secundaria en la orientación de Ciencias Sociales y,
en 2012, cuando lo hace el sexto año de la orientación en Economía y Administración.
En principio, es de destacar el hecho de que se impulse desde el estado la
enseñanza de la Economía Política, al menos dentro del nivel secundario del sistema
educativo formal, como un avance no sólo en relación al diseño curricular de Economía
vigente durante de la década del 90 y la primera del siglo XXI, sino para quienes
expresamos la necesidad de desarrollar un conocimiento crítico de la Economía177 en
particular (especialmente en su versión marginalista o neoclásica) y en general, de la
sociedad capitalista. Más aún, si tenemos en cuenta que, al menos en la actualidad,
prácticamente no existe en Argentina la carrera de Economía Política dentro de la oferta
académica de grado de las universidades tanto públicas como privadas178.
176
El módulo es la unidad en la que se fracciona el tiempo de la jornada de clase de la escuela media en
las distintas asignaturas, por lo general equivale a 60 minutos (se diferencia de la hora-cátedra cuya
duración es de 40 minutos).
177
La cuestión entonces es avanzar no en una Economía Política crítica (o alternativa) sino en la
superación misma de la Economía Política tal como plantea Marx, en su célebre obra “El Capital. Crítica
de la Economía Política”.
178
Con las excepciones de la Universidad Nacional de General Sarmiento y la Universidad Popular de las
Madres de Plaza de Mayo, aunque en esta última el título no tiene aun reconocimiento oficial. Datos
extraídos de la web de guía de carreras del Ministerio de Educación de la Nación, disponibles en:
http://ofertasgrado.siu.edu.ar/carreras_de_pregrado_y_grado.php
351
Sin embargo, pese a la reciente incorporación de la disciplina a la estructura
curricular de la escuela secundaria y, por lo tanto, a su corta experiencia en las aulas, se
observan algunas dificultades y obstáculos para su enseñanza. El propósito del presente
trabajo es analizar críticamente en primer lugar, los contenidos del diseño curricular179
de Economía Política180 y, en segundo lugar, cuáles son las dificultades observadas en la
enseñanza de la disciplina en cuestión y que distinguiremos, a los fines del desarrollo
expositivo, entre generales (en la medida que se comparten con la didáctica de otras
disciplinas y otros niveles educativos) y específicas (que se vinculan con lo propio de la
enseñanza de la Economía Política). La pregunta de nuestro trabajo gira así en torno al
vínculo (o brecha) que existe entre el qué se enseña (desde el diseño curricular) y el
cómo se enseña (desde la práctica docente). El avance en una posible respuesta, expresa
la necesidad de contribuir a la reflexión, la crítica y (si fuera posible) la transformación
de la enseñanza en general y de la Economía Política en la escuela secundaria
bonaerense en particular.
1. Algunas consideraciones sobre los contenidos que presenta el diseño curricular
de Economía Política.
En la fundamentación del diseño curricular de Economía Política se parte de
especificar de qué se ocupa la Economía Política y en qué se diferencia de la Economía
a secas181. Para esto se enfatiza su carácter de ciencia social al señalar que “es una
disciplina que estudia las relaciones sociales de producción y sus condicionantes, así
como el conjunto de las relaciones sociales que se llevan adelante con relación a los
procesos productivos”. Posteriormente, se hace una crítica a la economía neoclásica
señalando que en su planteo teórico se encuentra ausente “el carácter social –la
dimensión social– de la economía” (página 30). De este modo, se argumenta que la
Economía Política es una disciplina en la que está presente el debate y el conflicto entre
179
Por cuestiones de espacio, no abordaremos aquí la compleja cuestión que, dentro de la Educación,
implica conceptualizar y delimitar el “curriculum” (Terigi, 1999). A los fines de este trabajo, sólo
consideraremos el diseño curricular es decir, el curriculum en su carácter legal, lo que implica
considerarlo en su sentido explícito y “visible” (sin indagar en sus dimensiones de “oculto” y “nulo”).
180
Nos concentraremos en el diseño curricular de 6to año que si bien tiene algunas diferencias en los
contenidos de la unidad 2 con el de 5to año, en el resto de las unidades es exactamente igual.
181
Sobre la diferencia entre Economía y Economía Política, pueden consultarse los trabajos de Fucci
(2004), Santarcángelo y Miguez (2009) y de Zaiat (2012) entre otros.
352
diferentes paradigmas o corrientes de pensamiento (principalmente entre los clásicos y
los neoclásicos).
Además, se postula que el espacio curricular de Economía Política mantiene una
“relación tensionada y crítica” frente a los “postulados económicos del liberalismo”. El
diseño curricular buscaría también así que el aprendizaje de la Economía Política
contribuya a la formación crítica de los estudiantes en tanto sujetos políticos: “el
aprendizaje de la economía en el sistema educativo, desde esta perspectiva, tiene como
propósito que la misma se convierta en una pieza clave en la formación social y política
del estudiante.”
En lo que hace a la estructura de contenidos182, aparecen 4 unidades: las dos
primeras dedicadas a cuestiones conceptuales y de presentación de los distintos
paradigmas económicos o escuelas de pensamiento económico (clásica, marxista y
keynesiana) mientras que, las dos unidades siguientes, se centran en el análisis
económico del sistema capitalista a nivel mundial y a nivel nacional.
En la primera unidad, denominada “Teorías, ideas y núcleos de discusión” está
presente el debate teórico entre los paradigmas clásico, marxista y keynesiano. La
escuela neoclásica o marginalista de Economía es la gran ausente, lo cual sería
coherente con lo presentado en la fundamentación acerca de la diferencia entre
Economía Política y Economía. Esto constituye un claro avance para la enseñanza de
una economía crítica (al menos desde la propuesta curricular) en un doble sentido. En
primer lugar, en relación al tratamiento de los contenidos presente en el diseño
curricular de Economía previo a la reforma educativa (que estuvo vigente en el
Polimodal), donde la preponderancia del paradigma neoclásico o marginalista era
prácticamente absoluta y, en consecuencia, se daba lugar a “la ausencia de
cuestionamientos y de reflexión crítica respecto del paradigma económico
predominante” (Wainer, 2009, p. 18). En segundo lugar, en la medida que se presenta
“la economía detrás de la economía” (Kicillof, 2007) al abordar los principales tópicos y
conceptos de la Ciencia Económica desde distintas perspectivas teóricas es decir, desde
182
Ver anexo.
353
la pluralidad y con “concretas referencias al lugar y al tiempo en el que se proponen las
distintas teorías económicas” (Lis y Pérez Fontán, 2013, p. 8).
En la segunda unidad se apunta al “abordaje de algunos de los conceptos más
relevantes del corpus de la disciplina” y encontramos, dentro de los contenidos
presentados, la presencia de la economía neoclásica o marginalista con cuestiones a
tratar como “bienes económicos” y “factores de la producción”. Si bien la inclusión de
estos contenidos respondería, como se señala en el diseño curricular, a “lograr las
mayores relaciones con los contenidos de otras materias de la Orientación en Economía
y Administración –por ejemplo Elementos de la micro y macroeconomía” (página 37)
se abre el siguiente interrogante: ¿la búsqueda de lograr una relación de los contenidos
de la materia con los del espacio curricular precedente sobre Economía, habilita la
inclusión de conceptos de una escuela económica que el “espíritu” del diseño curricular
dice criticar (más aún cuando la economía marginalista o neoclásica es desestimada en
la primera unidad debido a que no forma parte de la Economía Política)? Podemos dar
cuenta así de que en esta segunda unidad, se presenta una cierta contradicción o tensión
entre los fundamentos del diseño curricular, que se plantean como críticos hacia el
enfoque marginalista, y la estructuración de sus contenidos, donde este enfoque teórico
está presente183 en coexistencia con otros propios de la Economía Política (como el
marxista y el keynesiano). Por otra parte, llama la atención que se plantee el abordaje de
los “conceptos fundamentales” de la materia como una cuestión separada de las
“teorías, ideas y núcleos de discusión” ya que, justamente, la definición de estos
conceptos fundamentales implica la discusión teórica entre distintas ideas.
Las dos últimas unidades se dedican al abordaje de problemáticas de la Economía
Política aplicadas al mundo y a la Argentina. Así, la tercera unidad lleva por título “Los
problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual” y los contenidos que
propone aparecen agrupados en 4 bloques dentro de los que encontramos: sistemas
socio-económicos de los siglos XX y XXI (socialismos “reales” y experiencias
183
En el diseño curricular de 5to año esta contradicción es más notoria aún ya que la presencia de
contenidos propios o típicos del paradigma neoclásico es mayor. Aparecen así conceptos como “utilidad
marginal” y “elasticidad” además de los mismos que están el otro diseño curricular.
354
latinoamericanas, dentro de las que se incluye el “Socialismo del siglo XXI); el
comercio internacional como fuente de desigualdad de los países; teorías
latinoamericanas de desarrollo y dependencia y, por último, las economías
latinoamericanas durante las dictaduras militares de los 70. La presencia de estos
contenidos plantearía una “vuelta de tuerca” importante respecto al diseño curricular del
Polimodal donde dicha cuestión estaba ausente y, por lo tanto, no se permitía una
“autocrítica acerca de las desigualdades” (Wainer, op.cit., p. 18).
La unidad 4 es presentada, desde el propio diseño curricular, como una
“continuidad con algunos aspectos desarrollados en la unidad 3” (página 41) y se dedica
al análisis de la economía argentina durante la década del 90, la crisis del 2001-2002 y
la actualidad. Dentro de los contenidos se enfatiza el análisis de los principales sectores
sociales afectados así como el análisis de lo ocurrido en términos de evolución del
empleo, salario real y distribución del ingreso. También, la cuestión acerca de cuál fue
la esencia del pensamiento neoliberal en términos no sólo económicos, sino sobre el
Estado, la ciencia, la cultura y la educación. Podemos sostener así que la presencia de
estos contenidos plantea una crítica hacia el contexto político y social vigente en la
década del 90 así como también hacia la esencia del pensamiento neoliberal.
Aún con los límites y contradicciones que pueda presentar el diseño curricular de
Economía Política, debemos reconocer que su propuesta de contenidos representa una
ruptura y un avance en relación al diseño curricular anterior del Polimodal (vigente
durante dos décadas). Presenta pluralidad de enfoques teóricos (clásico, marxista y
keynesiano) y el análisis crítico de la economía argentina reciente y del mundo
capitalista en general, en sus diversas fases históricas. Hay contenidos cuya presencia es
inédita en un programa de estudios y hubiera sido impensada hasta no hace mucho
tiempo atrás (como “plusvalía”, “ejército industrial de reserva” y “revoluciones
sociales”).
Ahora bien, es claro que no basta sólo con el contenido crítico que pueda tener el
diseño curricular de Economía Política para que se traduzca en una enseñanza crítica, ya
que es en la práctica de la comunicación (en este caso pedagógica y escolar) donde éste
355
adquiere sentido y significado para los sujetos (Bernstein, 1998). Desarrollaremos a
continuación entonces, algunas de las principales dificultades que se detectan para la
enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria de Buenos Aires. Estas
dificultades representan, a nuestro entender, obstáculos para una formación crítica y lo
más acorde posible con los contenidos propuestos en el diseño curricular.
2. Dificultades generales para la enseñanza de la Economía Política.
2.1. Los límites de la forma general y predominante del conocimiento científico:
interpretar lo real de diversas maneras antes que transformarlo.
Una de las dificultades que atraviesa la enseñanza de cualquier disciplina o área
del conocimiento, se vincula con la forma dominante que tiene el conocimiento
científico en general184 y el escolar en particular. Esta forma de construir conocimiento
es la representación lógica (Iñigo Carrera, 2008), donde el avance tiene como punto de
partida la representación de aquello que se quiere conocer a través de los conceptos, las
definiciones, las categorías y las teorías. De tal manera que esta forma de conocimiento
escinde y separa al sujeto que conoce del objeto de conocimiento y, por lo tanto, éste se
presenta de manera exterior y ajena a aquel. Lo real es presentado así como aquello que
la teoría científica debe representar o interpretar de forma más o menos aproximada. La
realidad aparece entonces como objeto de contemplación, el cual debe ser interpretado o
representado a partir de producir un sistema de conceptos y categorías que permita dar
cuenta de cómo es la relación lógica y causal entre estos. De este modo, son separados:
el objeto a conocer y el sujeto que conoce; la forma en que se conoce (método) y el acto
mismo de conocer (acción); el análisis de la realidad y la transformación de la misma; lo
concreto y lo abstracto; la teoría y la práctica; la acción y la especulación; el ser humano
y su medio; la acción y su resultado y la ciencia en distintas disciplinas científicas. En
184
Esta cuestión ha sido desarrollada en un trabajo anterior (Rojas, Gerez y Sisti, 2009).
356
términos de la organización de la transmisión del saber escolar, éste se presenta en
diferentes asignaturas o materias escindidas entre sí, cuya conexión no termina de
quedar del todo claro pese a los reiterados intentos por avanzar en el denominado
trabajo “interdisciplinario”185.
La enseñanza de la Economía Política en la escuela secundaria, como cualquier
otra asignatura, no puede permanecer ajena a esta determinación general que toma la
forma concreta de una dificultad (tal vez más para el aprendizaje que para la
enseñanza). Por tal motivo, uno de los principales desafíos que enfrentan los docentes es
cómo lograr que los contenidos de la Economía Política puedan vincularse con la
realidad concreta y cotidiana de los estudiantes; vínculo que, puesto en estos términos,
parece condenado a la exterioridad.
En consecuencia, la cuestión a resolver es (antes que lograr un mejor “vínculo”)
cómo poder desarrollar, en el contexto escolar, una forma de conocimiento que avance
sobre los límites de la representación lógica y, por consiguiente, que supere
revolucionariamente la interpretación de lo real. Sin negar la complejidad de esta
cuestión y que su desarrollo excede los límites de este trabajo, sostenemos que la
superación de la representación lógica como forma de conocimiento está portada en el
método dialéctico.
2.2. Los límites en la forma general de la enseñanza escolar: repetición,
“competencia cultural” e individualismo.
Otra de las dificultades que enfrenta la enseñanza en el contexto escolar es que su
principal objetivo es la transmisión de saberes que no produce (Terigi, 2007). De esta
manera, la enseñanza cumple una función de reproducción y repetición de contenidos
que son producidos en otro ámbito (el científico) y que se adaptan y reconvierten en
saberes escolares (Finocchio, 1997). La escuela no se encarga entonces de producir el
conocimiento que se enseña a los alumnos sino de producir, en todo caso, un saber
De tal forma que para la representación lógica la “interdisciplinariedad” busca conectar o vincular
exteriormente aquello que está separado sin preguntarse por el origen y la necesidad de tal separación del
conocimiento.
185
357
específico ligado a la enseñanza de ese conocimiento: lo que se conoce como
“trasposición didáctica”. Los contenidos que se imparten en el proceso de enseñanzaaprendizaje y la forma de construir conocimiento, adquieren así validez sólo en el
contexto de la escuela y para otorgar legitimidad a las posiciones ocupadas por los
sujetos (docente-alumno) que intervienen en él. La consecuencia que se deriva de esto
es el poco espacio que queda en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la
producción, el descubrimiento y, más aún, la creatividad. De esta manera, las
actividades propuestas para el trabajo en el aula por parte de los docentes, suelen
centrarse en la reproducción de contenidos antes que en la producción de éstos.
Esta situación se complejiza aún más si tenemos en cuenta que en el origen de la
enseñanza escolar, prácticamente no existían otros medios de producción y transmisión
de contenidos de la cultura como los que fueron apareciendo posteriormente: a lo largo
del siglo XX (con la radio, el teléfono, los diarios de circulación masiva, la televisión y
la computadora) y, especialmente, en el siglo XXI con la llegada de las denominadas
TICs (tecnologías de la información y la comunicación). Si bien otras actividades
laborales también se han visto afectadas por estos cambios, la docencia tiene una
especificidad que consiste en que, en tanto tiene a la transmisión de la cultura como
contenido del trabajo, se enfrenta a una disputa o confrontación con los mencionados
medios de producción y transmisión de la cultura (Terigi, 2012). En esta “competencia
cultural” de la escuela con las nuevas tecnologías (accesibles a prácticamente todos los
adolescentes hoy en día) parecerían prevalecer las posturas tendientes a la resistencia y
a la reacción, por parte de los docentes y las instituciones escolares, a la utilización de
las mismas en la medida en que “se considera que interrumpe el normal trabajo en el
aula186” (Dussel y Quevedo, 2010, p. 21).
A esto debemos sumarle el hecho de que la forma concreta que toma la enseñanza,
donde un docente se encierra solo en un aula con un grupo de alumnos, hace que la
labor que se realiza sea concebida como si fuera exclusivamente individual. Se pierde
así de vista el carácter institucional y colaborativo que necesariamente tiene la
Una de las situaciones más frecuentes en este sentido es la cotidiana “lucha” de los profesores con los
estudiantes por la (no) utilización del teléfono celular en el aula.
186
358
enseñanza escolar (Terigi, op. Cit.) y que, además, podría potenciarla y enriquecerla187.
Claro que esto no es un problema sólo de concepción o de maneras de entender la
práctica docente, sino que tiene efectos en la tarea de la enseñanza ya que se la ejerce tal
como se la concibe.
2.3. Los cambios en el rol docente: de la enseñanza a la contención/asistencia.
Como consecuencias de los profundos cambios producidos en la sociedad
argentina durante las últimas décadas y en particular en el sistema educativo, se ha
extinguido el “docente homogéneo e intercambiable” típico de la escuela pública
(Poliak, 2004) que podía concurrir (más o menos) indistintamente a una u otra
institución escolar y desarrollar la misma tarea en condiciones similares. Hoy la
situación es muy distinta y encontramos una posible explicación en el denominado
proceso de “fragmentación del sistema educativo” (Tiramonti, 2003) que tuvo lugar en
las últimas décadas, luego de las reformas neoliberales (iniciadas a mediados de los
setenta y profundizadas en los noventa). El sistema educativo (especialmente en su nivel
medio) ha perdido sus capacidades de integración social, de homogeneización cultural
(frente a una población heterogénea) y de garantizar el acceso al mercado laboral y más
aún, al denominado “ascenso social”188. Se ha convertido, según la expresión de
Tiramonti, en un “sistema con diversidad de formatos institucionales pero con
homogeneidad sociocultural en el interior de cada institución” (op. Cit., p. 74). Lo que
esto implica es que la educación secundaria funciona como reproductora de la
desigualdad social ya que existen “fragmentos” de escuelas cuyo acceso y,
fundamentalmente, trayectoria académica dependen del sector social del cual provienen
los alumnos. La distinción no es sólo entre escuelas públicas y privadas, sino al interior
187
Una de las cuestiones que más suelen destacar los profesores que transitan en los espacios de
capacitación, es la posibilidad de tener un “espacio donde socializar” con otros docentes para
intercambiar información, ideas, opiniones y recursos para el trabajo áulico. Lo cual no deja de ser una
expresión de lo aislado e individual que suele el ejercicio de la labor docente.
188
Lo cual responde a cambios más generales, ocurridos en el proceso de acumulación de capital en
Argentina en los últimos cuarenta años (y particularmente desde 1976 a 2001), donde se produjo un
achicamiento de la economía argentina y una multiplicación de la población obrera sobrante (que
implicaron un fuerte deterioro en las condiciones de vida de la clase trabajadora argentina) entre otras
transformaciones (Iñigo Carrera, 2007).
359
de estos subsistemas y repercute fuertemente en las oportunidades laborales y de
avanzar en el acceso y cursado de estudios superiores. Así mientras que para un sector
de la población la escuela secundaria brinda muchas oportunidades (en términos de
estudios superiores y de acceso al mercado laboral) a otra le otorga muy pocas (Filmus,
2003).
Como consecuencia de esto, en muchas escuelas de la provincia de Buenos Aires
(especialmente públicas y ubicadas dentro de los fragmentos del sistema que se orientan
a los sectores sociales más empobrecidos) se plantea la “tensión entre enseñar y
asistir/contener” (Krichesky y Benchimol, 2008). Esta tensión, tiene su origen en que
los docentes se deben enfrentar a situaciones que surgen de la situación de pobreza y
vulnerabilidad social de los alumnos y que, por supuesto, exceden e incluso
(frecuentemente) dejan en un segundo plano lo estrictamente académico. Aquí entran un
amplio abanico de problemáticas que incluyen lo familiar, lo afectivo, lo sexual (por
ejemplo en la recurrente situación del embarazo adolescente), la estigmatización social
y mediática, las adicciones, la “esquina” o la “calle” (entendida como el “contacto”
cotidiano con la droga y el delito) entre otras189. El “contener” o “asistir” aparece así
como una función que deben cumplir los docentes, tendiente a construir un vínculo
afectivo o de confianza con los alumnos, que luego permita avanzar con la enseñanza de
la disciplina.
3. Dificultades específicas para la enseñanza de la Economía Política.
3.1. Dificultades de los alumnos para la comprensión de la realidad económica.
Existen algunos obstáculos o dificultades que presentan los adolescentes para
entender la realidad social de la cual forman parte como sujetos. Travé González
(2001) recurre a trabajos empíricos, desarrollados en varios países de los denominados
189
Las situaciones que atraviesan los jóvenes y adolescentes de hoy en día son tan diversas y complejas
que dan lugar a subjetividades e identidades diferentes, razón por la cual hay quienes sostienen que no
podemos referirnos a la “adolescencia” o a la “juventud” en singular, sino a las “adolescencias” o a las
“juventudes” (Kantor, 2008).
360
“centrales”, para dar cuenta de cuáles son las dificultades de los alumnos para la
comprensión del mundo social y, particularmente, de la economía. El autor llega a la
conclusión de que son principalmente cuatro:
1) la influencia del contexto en las representaciones de la realidad social (y aquí
se incluyen la familia, los medios de comunicación y la ideología);
2) el hecho de que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales sea el propio
sujeto impide al alumno verse a sí mismo y aplicar aquello que se le enseña en su
realidad cotidiana;
3) el carácter abstracto, impreciso y difícil de experimentar de los conceptos
económicos;
4) el egocentrismo, entendido como la imposibilidad de ponerse en el lugar del
otro.
Pese a que estas conclusiones se derivan de investigaciones hechas en ámbitos
nacionales ajenos a la Argentina y Latinoamérica190, consideramos que permiten dar
cuenta (en cierta medida al menos) de algunos obstáculos que presenta el aprendizaje de
la Economía Política de los adolescentes que concurren a la escuela secundaria
bonaerense.
No obstante, la presencia de estos u otros obstáculos para el aprendizaje o la
comprensión de los fenómenos económicos, no excluye el proceso de “socialización
económica” (Denegri Coria, 2010a) por parte de los adolescentes, mediante el cual
interiorizan ciertas pautas de consumo y representaciones acerca de la organización
económica de la sociedad. En este sentido, podemos sostener junto con Tobío (2011)
que existe un “sentido común” en los adolescentes (compartido con el resto de la
población) que es necesario indagar y diagnosticar acertadamente para desarrollar la
enseñanza. En la conformación de este “sentido común” de lo económico (o
“socialización económica”) intervienen distintos “mediadores” que, de acuerdo con
190
Debemos tener en cuenta la escasez de trabajos de investigación empírica (realizados en Argentina)
que aborden el modo en que los adolescentes aprenden nociones económicas y, en particular, los
obstáculos que existen para dicho aprendizaje.
361
Denegri Coria (2010b), son: la familia, el grupo de pares, la escuela y los medios
masivos de comunicación. Estos últimos, pueden influir negativamente en los
adolescentes para la comprensión de los fenómenos económicos y generar obstáculos
para su comprensión y aprendizaje. Como cuando logran instalar ciertos indicadores
como si fueran determinantes, en forma lineal y unicausal, para el desenvolvimiento
económico del país (por ejemplo durante el fin de la convertibilidad fue el riesgo país y,
en la actualidad, la inflación y/o el dólar191). O bien, cuando alimentan ciertos discursos
e imágenes que asocian lo económico a lo estrictamente financiero, a lo matemático, a
lo exclusivamente técnico y, en definitiva, a un “saber experto”, inaccesible para
quienes no son entendidos en el tema. Frente a esta influencia negativa que pueden tener
los mediadores, se propone la generación de “filtros” (Tobío, op. Cit.) a través de la
enseñanza escolar que permitan modificar el sentido común de lo económico.
3.2. La formación docente.
¿Cuál es la formación de quienes tienen a su cargo la enseñanza de la Economía
Política? Se plantea el problema de la “baja profesionalidad” del cuerpo docente como
una dificultad para la comprensión de los contenidos económicos por parte de los
profesores (Aronskind, 2011). Esto tiene como consecuencia que el conocimiento
económico de la realidad se vuelva algo inaccesible y se presente como propio de
“expertos”. El origen de la “baja profesionalidad” tal vez se encuentre en el plan de
estudios con el que se forman los docentes del área de las Ciencias Sociales y de
Economía, en los institutos terciarios (los ISFD) de la provincia de Buenos Aires
(López Accoto, 2011). Para el profesorado de Economía y Gestión en particular, se
advierte la escasa presencia de contenidos referidos a la historia económica argentina
(sólo una materia en todo el plan de estudios) y la ausencia de materias referidas a la
realidad económica argentina. Además, otro problema es la pobre formación que
reciben los estudiantes del profesorado en otras Ciencias Sociales como la Sociología o
191
Una muestra clara de esto es la recurrente situación que enfrentamos cuando hablamos
ocasionalmente con alguien que no conocemos y en la charla surge el dato de nuestra profesión e
inmediatamente surge la pregunta de ¿qué va a pasar con el dólar? O bien alguna otra del tipo, ¿por qué
hay inflación?
362
la Historia, en detrimento de la excesiva importancia que se le otorga a la Matemática y
el Derecho. La situación de la formación docente en otros ámbitos de la educación
superior, como en las universidades, parecería no ser demasiado diferente en la medida
en que se presenta el predominio del paradigma neoclásico o marginalista en la mayoría
de los casos192. Vemos así el problema que enfrentan muchos docentes de Economía
Política, al verse obligados a dar una materia cuyos contenidos tienen mucho que ver no
sólo con las Ciencias Sociales, sino también con la realidad y la historia económicas de
Argentina y del mundo en general, para lo cual fueron pobremente formados.
3.3. El trabajo de los docentes con los diseños curriculares.
Una cuestión recurrente entre los docentes de Economía Política es el reclamo por
la “falta de bibliografía”, que no es más que el pedido de libros de texto o manuales
acordes al nivel secundario que respondan a los contenidos de los diseños curriculares.
Hasta el momento, las principales editoriales193 de libros de texto orientados al nivel
secundario y, en particular, para el área de Economía no han sacado al mercado
manuales de Economía Política acordes a los nuevos diseños curriculares. Esta situación
da lugar al pedido generalizado, por parte de los docentes, de que “no hay material
bibliográfico para trabajar en el aula”194 lo cual, si bien es cierto, no dejaría de ser una
manifestación de cómo están habituados a transmitir un saber que no producen (tal
como se trató más arriba) y también podría ser una expresión de las dificultades
señaladas en la formación. Se buscaría así un libro de texto que de alguna manera
192
Podemos rastrear el origen de tal situación, en lo ocurrido con la carrera de Economía en una de las
principales universidades del país (como es la Universidad de Buenos Aires) cuando, luego de la
dictadura militar iniciada en 1976, fue suprimida la palabra “Política” del título oficial de la licenciatura
(dejó de llamarse así “Licenciatura en Economía Política”). La formación de los economistas pasó a estar
entonces “bajo la influencia de la corriente de pensamiento neoclásica” (Zaiat, 2012, p. 9).
193
Dentro de las que podemos mencionar a Aique, AyL Editores, Santillana, Mc Graw Hill y Maipue
entre otras.
194
Según un relevamiento hecho en el año 2012 entre docentes de Economía, que hicieron cursos de
capacitación en la Región VII (que comprende los partidos de Gral. San Martín, 3 de Febrero y
Hurlingham), se pudo constatar que más de un tercio de los encuestados (un 37, 5%) estuvo de acuerdo en
la existencia de “algún tipo de obstáculo” para la implementación del nuevo diseño curricular. A la hora
de identificar cuál era el mayor obstáculo para la enseñanza y la implementación del diseño, el que más se
eligió fue el de la “ausencia de bibliografía” (55, 5%).
363
“resuelva” la indagación bibliográfica y la producción propia de material de lectura para
el trabajo en el aula.
Otra de las cuestiones que dificultan el trabajo con los diseños curriculares es el
desconocimiento acerca de cómo utilizarlos para la planificación anual. Si bien es cierto
que la propuesta de contenidos del diseño curricular de Economía Política puede ser
extensa, muchos profesores suelen confundir el carácter prescriptivo del diseño con un
“cortar y pegar” los contenidos en sus planificaciones anuales. Se desconoce así el
trabajo de apropiación y resignificación de los contenidos disciplinares que debe hacer
el docente a la hora de planificar, donde tiene que realizar procesos de jerarquización y
selección de los contenidos prescriptivos, en base a los contenidos mínimos y a las
particularidades del grupo de alumnos, de la escuela y su comunidad195. Esta cuestión
adquiere mayor relevancia si tenemos en cuenta que, pese a que los diseños curriculares
se habrían implementado en la mayoría de las escuelas secundarias bonaerenses, buena
parte de los docentes manifiestan no contar con apoyo institucional para dicha
implementación196 (lo que justifica la necesidad de las acciones de capacitación
docente).
A modo de conclusión.
Este trabajo es apenas un avance de investigación y un estudio exploratorio.
Representa por lo tanto una primera aproximación a la problemática de la enseñanza de
la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires y, en particular,
de la Economía Política.
195
Cuestión que aparece explícitamente planteada en el Marco General de Política Curricular de la
Escuela Secundaria, donde se señala que el docente es un “agente activo e irremplazable en la toma de
decisiones curriculares” en la medida que se ocupa de “interpretar las indicaciones curriculares, al
descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas” (p. 20, documento
oficial de la DGCy E de la Provincia de Buenos Aires).
196
Así, según los datos relevados, un 43, 75% de los docentes encuestados respondió no contar con
apoyo y asesoramiento institucional para la implementación de los diseños curriculares.
364
En la primera parte del trabajo, hemos presentado un breve análisis crítico del
diseño curricular de Economía Política a partir del cual reconocimos el carácter
novedoso e inédito de la materia (pese a los límites señalados). En particular,
intentamos dar cuenta de que la propuesta de la materia representaría una ruptura en
relación al diseño curricular producido en los noventa (pero vigente durante las dos
décadas pasadas y parte de la presente) donde predominaba el paradigma neoclásico en
la estructura de contenidos.
En la segunda parte nos abocamos a desarrollar algunas de las principales
dificultades u obstáculos observados para la enseñanza de la Economía Política. Lejos
estamos de haber pretendido agotar todas las dificultades que existen (no hemos podido
desarrollar la cuestión de las condiciones laborales por ejemplo), de haber desarrollado
cada una de ellas exhaustivamente e incluso, de haber establecido un orden taxonómico
de acuerdo a algún criterio. Sí se han diferenciado las dificultades encontradas en
generales y específicas pero sólo por una cuestión de ordenamiento expositivo ya que,
en la práctica, todas actúan a la vez y operan bajo distintas formas según las situaciones
concretas.
Lo que hemos intentado hacer es plantear algunos interrogantes (antes que dar
respuestas definitivas) sobre cómo es la relación (o distancia) que existe entre el qué y
el cómo se enseña Economía Política y, además, realizar un aporte en un campo
académico poco explorado en Argentina como es de la enseñanza de la Economía (tanto
en lo que hace al nivel medio como al superior197). Esta contribución, no expresa una
pura necesidad “académica” o de “producción teórica” sino que encuentra su origen en
las preguntas surgidas de los problemas prácticos que enfrentamos los docentes día a día
en las aulas, cuando participamos de eso que, como bien sostiene Antelo (1999) sea
quizás una de las formas de la política y que se llama educación.
Anexo
197
Así lo advierten tanto los trabajos de Wainer (2011) como los de Rodríguez (2007) y de Rozewurcel,
Bezchinsky y Rodríguez Chatruc (2007) en cada nivel educativo respectivamente.
365
Contenidos del diseño curricular de Economía Política para 6to año (Orientación
en Economía y Administración) de la Escuela Secundaria de Buenos Aires.
Unidad 1: Teorías, ideas y núcleos De discusión
El campo de la economía política, objetos de estudio y áreas de interés. Los problemas
más usuales con los que trabaja la disciplina. Por qué la economía política es una
ciencia social. El contexto sociohistórico, científico y cultural del pensamiento de
Smith, Ricardo y Marx y sus aportes teóricos fundamentales. Orígenes del capitalismo.
Transformaciones en los sistemas productivos. Las clases sociales emergentes.
Mercado, economía y sociedad. El valor de las cosas, y la oferta y la demanda. La
acumulación de capital. La renta diferencial, distintos tipos de renta. El comercio
internacional del siglo XIX. El imperialismo como etapa superior del capitalismo.
Elementos fundamentales del marxismo. Lucha de clases, teoría del valor, valor de
cambio y valor de uso. La mercancía y el origen de la plusvalía. Fuerzas productivas,
relaciones de producción. Modo de producción. La sociedad como una formación
económico-social. Las contradicciones del capitalismo y las revoluciones sociales. Las
ideas fundamentales del liberalismo y el marxismo para entender la sociedad de su
época.
El pensamiento de Keynes. La estabilidad de los mercados, las actividades económicas
y los ciclos económicos. Expansión y recesión económicas. La teoría clásica de la
ocupación y su crítica por parte de Keynes. La revisión del liberalismo económico y el
sistema mixto. Intervención del Estado e iniciativa individual. Demanda insuficiente y
salarios. Déficit público, endeudamiento estatal, aumento de la renta. Ahorro y
consumo. Política fiscal, monetaria, financiera y cambiaria. Qué es el Estado de
Bienestar: sus principales características para Estados Unidos, Europa, Latinoamérica y
la Argentina hasta 1970. Los indicadores sociales del bienestar.
Unidad 2: Conceptos Fundamentales
Necesidades y bienes. Necesidades humanas y medios para satisfacerlas. Los bienes
económicos. Producción y cooperación social. La producción, la distribución y el
consumo frente a los factores de la producción: trabajo y capital. Consumo ahorro,
inversión y capital.
Los mercados de factores y la distribución de la renta. Empleo, salarios, y precios:
perspectivas clásicas y keynesianas. La oferta de trabajo. La retribución del factor
trabajo: análisis conjunto de la oferta y la demanda de trabajo. El ejército industrial de
reserva en Marx, la plusvalía y su vinculación con los salarios.
Redistribución de la renta. Evolución de la distribución de la renta en la Argentina. Los
modelos económicos en la Argentina y su impacto en la distribución de la renta.
Regulación y desregulación del mercado de trabajo y su impacto económico y social. El
rol del Estado en la redistribución de la renta. Medición de la desigualdad y la pobreza.
Análisis instrumental mediante censos y otras fuentes estadísticas.
366
Unidad 3: Los problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual
Características generales de dos sistemas socioeconómicos diferentes: socialismo y
capitalismo. Economías mixtas y socialismos actuales: los casos de China y Cuba. Rol
del Estado e intervención en la economía. El fin del mundo bipolar y la multipolaridad.
El comercio internacional como factor de desigualdad entre los países. Centros y
periferias en el actual sistema mundial. La incidencia de la Organización Mundial del
Comercio en la conformación de las desigualdades y el deterioro de los términos de
intercambio. Los salarios de los países del centro y de los países periféricos.
Las teorías latinoamericanas sobre el desarrollo y la dependencia hacia 1970. Los
principales aportes latinoamericanos a la comprensión de la pobreza urbana y rural de la
región. Las teorías sobre la marginalidad y la exclusión social. La deuda externa
latinoamericana y el caso de la Argentina: la década perdida de 1980. Las relaciones
entre los modelos sociales de acumulación y las dictaduras cívico-militares en la región.
Desindustrialización y apertura económica. Financierización de la economía y
destrucción del aparato productivo: la ley de Entidades Financieras actualmente vigente.
Reflexiones en torno de las relaciones entre la política y la economía. El nuevo poder
económico de la Argentina desde el fin de la dictadura militar. Concentración y
centralización del capital.
Unidad 4: Economía Política de la Argentina contemporánea
La globalización neoliberal y la transformación ideológica durante los años 90. El
Consenso de Washington las políticas de los países endeudados. Relaciones entre el
sector público y privado. La apertura de la economía, la eliminación y/o la reducción de
tarifas aduaneras y restricciones no arancelarias, reforma fiscal, estabilidad
macroeconómica y control de déficit fiscal. Ajuste económico, inflación y Plan de
Convertibilidad. Trasnacionalización de la economía: principales sectores afectados.
Crisis social y deterioro del empleo. Caída del salario real y distribución del ingreso. El
fin de las protecciones sociales y crisis global del Estado de bienestar. Las concepciones
neoliberales sobre el Estado, la ciencia, la cultura y la educación en el actual contexto
socio-histórico. Política fiscal, monetaria, financiera y cambiaria del Estado neoliberal
en la Argentina.
La redefinición del rol del Estado con posterioridad a la crisis del 2001.
Comportamiento de las principales variables socio-económicas. Privatizaciones y reestatizaciones: su impacto en el sector privado y público. La pobreza actual en el
contexto argentino y latinoamericano.
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369
Diseño curricular de Economía Política para 5to año de la orientación en Ciencias
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http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculare
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370
El CEIAC, la experiencia de la conformación de la Mesa de Economía Social de Neuquén
y la Enseñanza de la Economía en FaEA - UNCo
Adriana Giuliani – María Ayelén Hollmann198
Resumen
El Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos (CEIAC) funciona
en la Facultad de Economía y Administración con el objetivo de afianzar y difundir
los principios solidarios, investigar la problemática en la región y, como forma de
extensión universitaria, brindar acompañamiento a entes sin fines de lucro.
En 2004 el CEIAC organizó la I Jornada de Economía Social con el propósito de
compartir experiencias, dificultades y reflexionar sobre posibles soluciones. Con
el acercamiento de diferentes instituciones, se conformó una Mesa Organizadora
para coordinar las jornadas anualmente.
Durante 2010 se avanzó en la construcción de la Mesa de Economía Social de
Neuquén, en la que participan dependencias estatales, asociaciones civiles y otros
integrantes de la sociedad, como un espacio abierto y plural que promueve el
fortalecimiento del sector. En función del diagnóstico construido en las Jornadas
surgió la iniciativa de elaborar un proyecto de Ley provincial de promoción de la
Economía Social, que contemple las necesidades e ideas de los propios
protagonistas.
El propósito de esta ponencia es compartir la construcción de la Mesa de
Economía Social de Neuquén, el proceso de elaboración del proyecto de Ley y
cómo se insertan estos temas en las carreras de la FaEA - UNCo.
198
Universidad Nacional del Comahue
371
El CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos)
El CEIAC es un Centro de Estudios que funciona en el ámbito de la Facultad de
Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue. Si bien registra
antecedentes en períodos anteriores, el inicio de actividades data de junio de 2004. Su finalidad
es afianzar y difundir los principios solidarios, así como colaborar en la formación de egresados
que conozcan y compartan esos principios y que estén preparados para actuar en el sector de la
economía social. También, investigar la temática desde el punto de vista regional, acompañar a
organizaciones de la Economía Social y participar de la promoción de emprendimientos
asociativos, apoyando a los existentes o actuando como “incubadora de empresas solidarias”.
Entre múltiples acciones desarrolladas desde su creación, se destacan las siguientes:

Organización de capacitaciones en diversas temáticas: régimen legal –
impositivo, herramientas contables, comercialización, asociativismo, formulación de proyectos,
etc., conjuntamente con la confección de material para guiar los talleres: Cuaderno de Discusión
N 1: “La economía social y el movimiento cooperativo”; Cuaderno de Discusión N 2: “El
cooperativsmo hoy y sus problemas sectoriales” y “Manual Para Pequeños Emprendimientos de
la Economía Social”.

Realización de estudios e investigaciones que profundizan en algunas
problemáticas específicas; por ejemplo: “Estudio de la situación actual y potencial de la
capacidad productiva de ganado porcino, ovino y caprino y demanda de las mismas especies en
el Área Alto Valle Oeste, provincia de Río Negro”; “El sector hortícola en la provincia de Río
Negro. Situación actual y aportes para abordar su tratamiento”, ambos encomendados por el
PRODERPA (Proyecto de Desarrollo Rural de la Patagonia); “Análisis de la demanda de
lechones en la región, para la Asociación de Fomento Rural Productores Unidos de la Colonia
Nueva Esperanza Neuquén”, institución a la que también el CEIAC brinda apoyo en cuanto al
fortalecimiento de las relaciones asociativas y en materia administrativo-contable a partir de la
instrumentación de talleres o la confección de balances.

Participación en organizaciones de la región, entre las que podemos mencionar
al Consorcio de Gestión Asociada para el Desarrollo Local (CGA), el Consejo Asesor
Económico, Social y de Planeamiento (CAESyP) creado por Carta Orgánica de la Ciudad de
Neuquén, los equipos municipales del Plan Estratégico de la ciudad de Neuquén, distintas
actividades del mencionado Programa PRODERPA (talleres de emprendedores, exposición en
372
jornadas de trabajo), Fraterna (un ente civil conformado por las principales cooperativas y
mutuales de la región) o el I Foro “Hacia otra economía”, llevado a cabo en abril de 2011 en la
UNGS.

Organización de Jornadas de Economía Social, hasta la actualidad 8 ediciones,
en conjunto con instituciones estatales o de la sociedad civil, entre ellas el Centro de Estudiantes
de la Facultad. Esta actividad originó la creación de la Mesa de Economía Social de Neuquén y
derivó en la elaboración conjunta de un Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y
Solidaria, experiencias que se desarrollan a continuación.
La Mesa de Economía Social de Neuquén
En el año 2004 se llevó a cabo en la ciudad de Neuquén la Primera Jornada de
Economía Social, organizada por el CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en
Asuntos Cooperativos, Facultad de Economía y Administración de la Universidad
Nacional del Comahue) y la Cooperativa CALF. Con el acercamiento gradual de
diferentes instituciones – como la Dirección Provincial de Cooperativas, el INAES, la
Fundación Otras Voces, el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, la
Municipalidad de Neuquén, la Municipalidad de Zapala, entre otras - se fue
conformando una Mesa Organizadora cuyo cometido era coordinar los encuentros a
realizar cada año.
Hacia el año 2010, la Mesa Organizadora de las Jornadas de Economía Social se
constituyó espontáneamente como Mesa de Economía Social de Neuquén, un espacio
abierto conformado por instituciones y organizaciones comprometidas con el
fortalecimiento del sector de la Economía Social y Solidaria. En la actualidad
participan: CEIAC (Centro de Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos de la
Facultad de Economía, UNC), Fundación Otras Voces, FeMuNe (Federación de
Mutuales de Neuquén), Fraterna (Encuentro de Cooperativas y Mutuales), MUTEN
(Mutual de Trabajadores de la Educación de Neuquén), Cooperativa de Trabajo 8300,
FECOOTRA, Biblioteca Fonseca-Banco Popular, Asociación Civil IUCE, INTA
Prohuerta, INTI Neuquén, Dirección Provincial de Planeamiento de Políticas Sociales
del Ministerio de Desarrollo Social, Dirección Provincial de Cooperativas, Dirección de
Formación Profesional, Asesoría de la Concejal Anai Guillem (Concejo Deliberante de
373
la ciudad de Neuquén), Dirección de Servicios a la Comunidad del Concejo Deliberante
de la ciudad de Neuquén, Municipalidad de Plottier (Ente de Desarrollo Económico),
COPADE, Secretaría de Gestión Pública de la Provincia de Neuquén.
El proceso de elaboración del proyecto de Ley
A lo largo de las sucesivas Jornadas organizadas por la Mesa de Economía Social
de Neuquén se compartieron las principales problemáticas que atraviesan las
organizaciones de la Economía Social para desarrollar sus acciones, vinculadas
especialmente a financiamiento, asistencia técnica, capacitación, asesoramiento en
temas contables, legales o impositivos, acompañamiento en la gestión, escasez de
canales de comercialización, entre otras. En este marco, se reflexionó acerca del rol del
Estado en la dinámica del sector y sobre la necesidad de instrumentar políticas públicas
que generen condiciones para viabilizar la sustentabilidad de los emprendimientos. En
función del diagnóstico construido y en sintonía con lo que sucede en otras provincias y
a nivel nacional (Río Negro, Mendoza, Entre Ríos, Proyecto de Ley Nacional) surgió la
iniciativa de elaborar colectivamente un proyecto de Ley Provincial de Economía Social
y Solidaria, que contemple las necesidades y principalmente las ideas y aportes de los
actores del sector.
La VII Jornada Patagónica de Economía Social llevada a cabo en la ciudad de
Neuquén el 18 de noviembre de 2011 confluyó con el I Foro de la Ley, en el cual se
debatieron las bases y los fundamentos del proyecto. En aquella oportunidad, la Mesa
de Economía Social de Neuquén asumió el compromiso de poner en marcha el proceso
de elaboración conjunta y participativa del proyecto de Ley, que comprendió las
siguientes acciones:
a) Redacción de un Documento Base: En marzo de 2012 se elaboró el
Documento Base con el objeto de plasmar en un documento inicial y abierto los puntos
básicos del proyecto de Ley, acordados por los participantes de la VII Jornada y I Foro
hacia la Ley. Se trata de un instrumento de trabajo orientador de los debates originados
en torno a la construcción colectiva del proyecto, cuyos puntos básicos serían:

Definición de sujeto social
374

Definición de Economía Social

Definición de actores de la Economía Social

Objeto de la Ley: Protección, promoción y fomento de la Economía
Social. Principales ejes a incluir: capacitación y acompañamiento; comercialización;
financiamiento y acceso al crédito; educación.

Creación de un organismo de aplicación, con participación del sector de
la Economía Social, que garantice el cumplimiento de la Ley.
El Documento Base incluyó también la propuesta consensuada para seguir
debatiendo y enriqueciendo la iniciativa, a fin de ir logrando gradualmente una mayor
consolidación del anteproyecto. En este sentido, la idea fue promover el siguiente plan
de trabajo:

Difusión de las conclusiones de la VII Jornada

Realizar foros de debates regionales, promovidos por referentes locales

Realizar un Foro Plenario

Instrumentar un foro permanente (virtual)
b) Organización de Foros provinciales: Se organizaron encuentros en
localidades de la provincia con el fin de reunir opiniones de las organizaciones zonales
y recoger ideas que sumaron al proceso de construcción del proyecto.

Foro Regional Sur: Junín de los Andes (19 de mayo de 2012).

Foro Regional Centro: Zapala (19 de mayo y 2 de junio de 2012).

Foro Regional Norte: Chos Malal (2 de junio de 2012).

Foro Regional Sur: Aluminé (15 de junio de 2012).

Foro Regional Confluencia: Plottier (16 de junio de 2012).

Foro de Jóvenes, Regional Centro: Zapala (30 de junio de 2012).
Se trabajó a partir de una cartilla metodológica que permitió sistematizar los
aportes. En uno de los párrafos, se expresa:
375
“El objetivo fundamental de esta cartilla es poder contar con un instrumento que
nos permita recoger los aportes de la mayor cantidad de grupos de diferentes partes de
la provincia. Pero, además, puede ser la excusa para juntarnos, discutir, compartir y,
fundamentalmente, seguir conformándonos en un actor político que dé cuenta de que
Otra Economía es Posible.”
d) Sistematización del proyecto: Luego de los foros provinciales, la Mesa
sistematizó la multiplicidad de aportes brindados por las organizaciones, instituciones y
emprendedores de la Economía Social y Solidaria de la Provincia, con el asesoramiento
legal para la redacción y adecuación del proyecto a las técnicas legislativas vigentes.
e) Organización de la VIII Jornada Patagónica de Economía Social y del
Foro Plenario Hacia la Ley Provincial de Promoción de la Economía Social y
Solidaria.
El 31 de Agosto de 2012 se llevó a cabo el foro Plenario con el objetivo de
compartir y consensuar el Proyecto de Ley. Allí se avaló el espíritu del trabajo y se
enriqueció con sugerencias y comentarios realizados por los participantes.
f) Reuniones con diputados provinciales: La Mesa fue recibida por diputados
provinciales y asesores de distintos bloques, a quienes se les dio a conocer los alcances
del proceso. Fueron contactados todos los bloques y la propuesta fue recepcionada con
muy buena predisposición. En cada oportunidad se señaló que el proyecto de Ley estaba
siendo consensuado en foros regionales con el propósito de recoger el mayor respaldo
posible.
g) Presentación y Estado de Situación Actual: Luego de la realización del Foro
del 31 de agosto de 2012, el proyecto de ley fue presentado en la Legislatura provincial
a fines de septiembre del mismo año. En la sesión del mes de octubre fue girado en
primer término a la Comisión de Derecho Humano y Social y hasta la fecha de la
redacción del presente trabajo no se han registrado avances. El reglamento interno de la
Legislatura neuquina establece que es el presidente de cada comisión quien selecciona
los proyectos a incluir en el orden del día de las reuniones, por lo que en este caso la
decisión ha quedado a cargo del Diputado Ricardo Rojas (MID). Pasado un tiempo
376
luego de la presentación, la Mesa se reunió con este y otros legisladores, así como con
Ministros del Poder Ejecutivo Provincial y, a pesar de mostrarse todos interesados en la
temática, en la actualidad el proyecto aún no ha sido tratado. La Mesa de Economía
Social de Neuquén continúa impulsando acciones para lograr su consideración.
El Proyecto de Ley
El proyecto de Ley prevé la puesta en práctica de un Programa de Promoción de la
Economía Social y Solidaria tendiente a la construcción de políticas públicas integrales
y articuladas en todo el territorio de la Provincia del Neuquén, con los siguientes
objetivos:
a) Diseñar una Planificación Estratégica Participativa a corto, mediano y largo
plazo, tendiente a la construcción de políticas públicas integrales, integradas y
articuladas de la Economía Social y Solidaria en todo el territorio de la Provincia
del Neuquén.
b) Implementar acciones de capacitación, acompañamiento y asesoramiento
destinados
a
mejorar
los
procesos
de
organización,
producción
y
comercialización de bienes y servicios, acordes a las realidades e idiosincrasia
territoriales y a transmitir e incorporar los valores, principios y prácticas de la
Economía Social y Solidaria.
c) Desarrollar planes de estudio en los diferentes niveles educativos y en todas las
disciplinas del ámbito de la educación formal, destinados a transmitir e
incorporar los valores, principios y prácticas de la Economía Social y Solidaria.
d) Desarrollar estrategias para transmitir e incorporar los valores, principios y
prácticas de la Economía Social y Solidaria en los ámbitos de la educación
informal.
e) Impulsar, en los ámbitos de organizaciones o entidades privadas, acciones
tendientes a transmitir e incorporar los valores, principios y prácticas de la
Economía Social y Solidaria en los procesos de producción de bienes y
servicios, distribución, circulación, comercialización y reutilización.
377
f) Instrumentar un régimen diferencial de impuestos, tasas y contribuciones de
orden provincial, así como agilizar trámites y simplificar inscripciones
correspondientes a los productos y/o servicios provenientes de la Economía
Social y Solidaria, instando a los municipios a adherir.
g) Favorecer los procesos productivos que desarrollen los sujetos de la Economía
Social y Solidaria a través de una política de financiamiento y acompañamiento
de sus actividades.
h) Promover acciones referidas a fortalecer el circuito de comercialización,
intercambio
y
consumo
responsable,
incorporando
mecanismos
de
involucramiento y participación social.
i) Crear y ejecutar un sistema de cuantificación (Registro de Unidades de la
Economía Social y Solidaria), a través de la articulación con otros organismos
nacionales, provinciales, municipales y comisiones de fomento, que actualice y
unifique la información.
j) Generar estrategias de difusión y comunicación social, destinadas a:
j.1.) Informar y dar a conocer los alcances de la presente Ley.
j.2.) Mejorar la comunicación entre los actores de la Economía Social y
Solidaria.
j.3.) Transmitir los valores, principios y prácticas de la Economía Social
y Solidaria.”199
Dado que para materializar el Programa se requiere financiamiento, se propone la
creación de un “Fondo Especial” conformado por recursos provenientes del presupuesto
provincial, así como de otros organismos o programas nacionales e internacionales. Es
preciso mencionar que la economía neuquina se encuentra fuertemente concentrada en
torno a la actividad de extracción de gas y petróleo, por lo que tal como lo establece la
propia Constitución Provincial, los ingresos provenientes de las riquezas naturales del
199
Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria (Artículo 2°).
378
territorio deben destinarse a la reconversión productiva y a la creación de fuentes de
trabajo genuinas.200
En cuanto a la ejecución del Programa, el Proyecto de Ley prevé la creación de un
ente autárquico acompañado por un Consejo Provincial y por Consejos Locales,
integrados por representantes de las dependencias estatales y por representantes de las
organizaciones de la economía social, quienes brindarán el respaldo de la efectiva
concreción de este proceso de construcción colectiva.
La perspectiva de la Mesa sobre la Economía Social
Desde el punto de vista conceptual, el enfoque de la Economía Social reafirma la
pertenencia de la Economía al ámbito de las disciplinas sociales, en tanto se ocupa de un
aspecto fundamental de la vida de las personas: la manera en que la sociedad se
organiza en cada momento histórico, para producir y distribuir los bienes y servicios
que satisfacen sus necesidades. Asumir esta visión implica alejarse de la perspectiva
hegemónica que presenta a la Economía como una ciencia formal, abstracta, descargada
de valores y generadora de leyes de pretendida validez universal, construida sobre la
base de individuos egoístas y competitivos que sólo buscan su bienestar personal e
individual. La Economía Social, en cambio, promueve actividades productivas
sustentadas en relaciones asociativas, basadas en solidaridad, cooperación, ayuda
mutua, toma de decisiones democrática, valores que no solamente involucran al trabajo,
sino que se proyectan e impregnan otros ámbitos de la sociedad.
Llevada al plano empírico, la Economía Social se expresa en todas aquellas
organizaciones sin fines de lucro que se desenvuelven con un doble propósito: satisfacer
las necesidades de sus integrantes y además generar excedentes que refuercen el
proyecto. El sector de la Economía Social comprende a cooperativas, mutuales,
200
Sobre este tema, se puede consultar Giuliani Adriana, Gas y Petróleo en la economía de Neuquén,
Educo, Neuquén, 2013.
379
emprendimientos asociativos, empresas recuperadas, redes de comercialización,
asociaciones de consumo responsable, bancos populares, ferias de semillas,
organizaciones campesinas, comunidades de pueblos originarios y otras modalidades
que se plantean la mejora en la calidad de vida de las personas y la posibilidad de
desarrollar el trabajo con dignidad.
Más allá de las características o en qué ámbito se desenvuelven, lo importante es
remarcar que lo que define su pertenencia a la economía social son los principios que
guían su funcionamiento: libre asociación, relaciones solidarias, democracia en la toma
de decisiones, transparencia, cuidado del medioambiente, consumo responsable,
soberanía alimentaria, comercio justo, la búsqueda del buen vivir.
Para que las organizaciones de la economía social puedan desarrollarse es preciso
que desde el Estado se generen las condiciones necesarias. Los sucesivos espacios de
encuentro e intercambio han constituido y constituyen oportunidades para compartir
experiencias, dificultades y necesidades comunes, que luego deriven en conclusiones o
propuestas para la promoción de la Economía Social.
La Economía Social en la Facultad de Economía y Administración de la
Universidad Nacional del Comahue
En la actualidad, se dictan tres carreras pertenecientes al ámbito de las Ciencias
Económicas: Contador Público Nacional, Licenciatura en Administración y Profesorado
en Ciencias Económicas. Recientemente se ha aprobado el plan de estudios de la
Licenciatura en Economía, aunque aún no se cuenta con asignación presupuestaria para
su implementación. Existe un convenio por el cual los estudiantes pueden cursar el ciclo
básico en el Comahue y luego concluir la Licenciatura en Economía en la Universidad
de Buenos Aires, aunque desde el inicio de este programa existió la idea de lograr la
posibilidad de completar la carrera localmente.
Las asignaturas del área económica en todos los casos son dictadas por el
Departamento de Economía de la Facultad: Introducción a la Economía, Economía I
(Macroeconomía), Economía II (Microeconomía), Finanzas Públicas, Economía III
(Formación del Pensamiento Económico), así como Historia Económica Mundial y
380
Argentina. En los contenidos mínimos de los programas no figura explícitamente el
enfoque de la Economía Social por lo que su inclusión depende de decisiones de cada
cátedra. De hecho, los integrantes del CEIAC incorporan la perspectiva en el dictado de
las asignaturas que se encuentran a su cargo, en el marco de un abordaje heterodoxo de
la disciplina. En el caso de la carrera de Contador Público Nacional, el plan de estudio
data del año 1985 con modificaciones menores realizadas posteriormente.
El recientemente aprobado plan de estudio de la Licenciatura en Economía
(Ordenanza 1051 de marzo de 2013) proviene de una propuesta elaborada por docentes
del Departamento de Economía de nuestra Facultad, con la colaboración de especialistas
de otras Universidades y de la Fundación Bariloche,
reunidos en una comisión
convocada con ese fin. En uno de sus primeros párrafos se define que “el perfil general
del graduado en economía incluye la comprensión, análisis e intervención en el campo
teórico, el conocimiento de la realidad económica y la participación activa en las
diversas y complejas formas que asume esta actividad, en el marco de una ética del
desarrollo, la cultura y la democracia.”201
Uno de los principales objetivos que se plantearon quienes elaboraron el proyecto
fue la formación de profesionales preparados para desenvolverse en la realidad
socioeconómica de la región, por lo que algunas de estas cuestiones se abordan en
asignaturas específicas o seminarios y otras de manera transversal a lo largo del cursado
de la carrera.
El marco teórico que sustenta al plan de estudio es caracterizado de la siguiente
manera: “el respeto a los elementales principios de libertad de pensamiento obliga a
proporcionar al estudiante una sólida formación teórica en el campo de la ciencia de la
Economía en sus diversas expresiones a lo largo de la historia, considerando los planes
de estudio de otras universidades argentinas y extranjeras, con las especificidades que la
Facultad de Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue
(FaEA – UNC) considere en función de su perfil y metas institucionales”202. De acuerdo
201
202
Ordenanza 1051/2013, UNCo.
Ídem.
381
a los propios considerandos de la Ordenanza que aprueba el plan, el proyecto tendió a
lograr una visión plural, incluyendo “enfoques clásicos con desarrollos más recientes”.
En la carrera de Licenciatura en Administración, la asignatura “Administración de
ONGs y Tercer Sector”, materia de formación específica y orientada, perteneciente al
primer cuatrimestre del último año del Ciclo Profesional de la Licenciatura, aborda
aquellos temas relacionados con la administración y gestión de las organizaciones de la
Economía Social. Para lograr un aprendizaje significativo por parte de los estudiantes, la
programación de la enseñanza de esta materia tiene como misión preparar las acciones
docentes a través de un programa preciso y claro en sus enunciados, así como realista,
actual y flexible. Es importante señalar que esta asignatura es relativamente nueva, su
primer dictado data del año 2008, ya que en 2006 se comienza con el cursado de la
Licenciatura en Administración en la Facultad.
El “Tercer Sector” conformado por distintas instituciones, entre ellas las OSC
(Organizaciones de la Sociedad Civil), Cooperativas, Mutuales y Empresas recuperadas
por sus trabajadores, carece en muchas oportunidades de una estructura formal acorde,
lo que obstaculiza su desarrollo y fortalecimiento institucional. Esto hace necesario
reflexionar acerca de la singularidad de su gerenciamiento en relación con la
administración del Sector Público y/o Privado, a través del entendimiento del diseño de
su gestión concebida como totalidad. Es en este contexto que el crecimiento de estas
organizaciones supone no sólo nuevas posibilidades de recursos, sino además avanzar
hacia la profesionalización de su talento humano. Por este motivo, la formación y
capacitación integral de sus futuros dirigentes se plantea como una necesidad
impostergable y como una herramienta para la mejora constante de los procesos de
gestión de este tipo de organizaciones.
De esta manera, “Administración de ONGs y Tercer Sector” se aborda con un
enfoque holístico, correlacionando los elementos teóricos de las asignaturas del ciclo
general de Ciencias Económicas para poder aplicarlos a los contenidos y a la resolución
de problemáticas específicas inherentes a esta tipología organizacional. Este aprendizaje
382
implica un marco teórico conceptual y la resolución de casos prácticos y el desarrollo de
aptitudes profesionales.
El dictado de la materia tiene como objetivo investigar y analizar de manera
crítica el accionar de las organizaciones del tercer sector desde la óptica de la Ciencia de
la Administración. Se busca formar al estudiante en el desarrollo de aquellas actividades
que pudiera realizar como profesional de la administración dentro de una organización
de la economía social y solidaria o en trabajo conjunto con ella/s, brindando un espacio
de capacitación y reflexión que le posibilite adquirir capacidades, conocimientos y
herramientas para el diseño, gestión, fortalecimiento y evaluación institucional de las
organizaciones del tercer sector.
Al ser las organizaciones estructuras dinámicas que evolucionan constantemente,
anualmente desde el año 2008, se producen cambios en los contenidos y bibliografía del
programa para mantenerlo actualizado y así lograr una constante integración de la
práctica académico/profesional con el medio social. Del mismo modo, se reformulan los
trabajos prácticos acorde a las transformaciones que se van produciendo en el contexto
regional, nacional e internacional y a las nuevas expectativas y necesidades que van
surgiendo por parte de los alumnos en el transcurso del dictado de la asignatura.
La carga horaria semanal para el abordaje teórico de esta asignatura es de
aproximadamente 4 (cuatro) horas y 2 (dos) horas para la parte práctica.
Los contenidos del programa de “Administración de ONGs y Tercer Sector” se
han estructurado en cinco unidades, es decir, en torno a cinco ejes que actúan como
organizadores para la subdivisión del contenido de la asignatura. Las unidades suponen
una secuencia de complejidad creciente no sólo en lo referente a los temas, sino también
a las actividades y operaciones del pensamiento por parte de los estudiantes.
Contenidos según Plan de Estudios:
Proceso de globalización y el carácter de las empresas sociales. Los nuevos
actores sociales como integrantes de las empresas sociales. Asociativismo. Mutualismo.
Cooperativismo. Procesos
de recuperación
383
de empresas.
Incidencia de las
organizaciones intermedias y empresas sociales en la creación de empleo. Gestión de las
ONGs203.
Programa sintético de la asignatura:
Unidad I: Proceso de globalización y el carácter de las empresas sociales.
Unidad II: Gestión de las ONGs.
Unidad III: Desarrollo de Fondos y Herramientas de Comunicación para las OSC.
Unidad IV: Asociativismo. Cooperativismo. Mutualismo.
Unidad V: Procesos de recuperación de empresas.
Conclusiones
El amplio desarrollo que ha tenido en los últimos años el sector de la Economía
Social en el país y en particular en la región donde se localiza la Universidad Nacional
del Comahue ha dado lugar a la concreción de novedosas experiencias. El Centro de
Estudios e Investigación en Asuntos Cooperativos (CEIAC) que funciona en el ámbito
de la Facultad de Economía y Administración se propone brindar apoyo a las
organizaciones asociativas en materia de capacitación y asesoramiento en problemáticas
diversas, así como la difusión del enfoque a nivel conceptual y empírico. La realización
de ocho Jornadas de Economía Social en conjunto con otras instituciones desde 2004,
derivó en la constitución de la Mesa de Economía Social de Neuquén y en la
elaboración de un Proyecto de Ley de Promoción de la Economía Social y Solidaria –
presentado a la Legislatura provincial en septiembre de 2012- a partir de un proceso
colectivo en el que se recogieron aportes de numerosos representantes del sector.
Estas prácticas no se encuentran institucionalizadas en los planes de estudio de
todas las carreras que se dictan en la Facultad, sino que la inclusión de la perspectiva de
la Economía Social responde a decisiones de las cátedras, circunstancia que en general
se verifica en aquellas en las que participan profesores pertenecientes al CEIAC. En el
diseño del Plan de Estudio de la Licenciatura en Economía, la comisión encargada del
Según Plan de Estudios correspondiente a la Licenciatura en Administración – Universidad Nacional
del Comahue. Ordenanza N º 1033/2005.
203
384
proyecto priorizó el objetivo de contextualizar la carrera en la realidad regional, en el
marco de una perspectiva teórica plural.
Sólo la asignatura “Administración de ONGs y Tercer Sector” de la Licenciatura
en Administración aborda la temática con mayor grado de profundidad, tanto desde el
punto de vista conceptual como en relación a la futura inserción laboral de los egresados
en organizaciones solidarias.
El desafío de consolidar los principios y las prácticas de la Economía Social
incluye su incorporación de manera sistemática en las Universidades Nacionales y en
general en todos los niveles educativos, en pos de la construcción del pensamiento
crítico y de la jerarquización de valores que conciben una sociedad más justa.
385
Bibliografía
Balfhor, Christian (compilador). “Cómo
gubernamental”, Educa, Buenos Aires, 2008.
administrar
una
organización
no
Coraggio José Luis (organizador), ¿Qué es lo económico?, Ediciones Ciccus, Buenos
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Ordenanza 1033/2005 de la Universidad Nacional del Comahue (creación de la
Licenciatura en Administración).
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Rebón, Julián. “La empresa de la autonomía. Apuntes acerca de la recuperación de
empresas por sus trabajadores en Argentina”, OSAL, año VII nro. 21, Buenos Aires,
septiembre – diciembre 2006.
386
La enseñanza del financiamiento educativo desde los espacios y prácticas del
sistema educativo argentino
Marcelo Fabián Vitarelli – Erica Wöhning204
RESUMEN
El financiamiento de la educación constituye un eje transversal de análisis
teórico –práctico que venimos desarrollando desde hace un quinquenio en
la asignatura “Economía y Educación” en el marco de la formación de
licenciados en ciencias de la educación en la Universidad Nacional de San
Luis. Para ello vienen al encuentro saberes propios de la carrera
adquiridos en campos como la política, la sociología y la organización y
administración escolar, los cuales coadyuvan a la mirada particular del
comportamiento del financiamiento de la educación en cuanto política
pública en el marco de análisis de una economía política de la formación.
Nuestro interés, en crecimiento paulatino, viene de la mano de la enseñanza
de este componente a partir de la realidad misma de su comportamiento, es
decir: el uso de planes - programas nacionales y locales, el análisis de
indicadores de comportamiento y rubros presupuestarios nacionales y
provinciales y un conjunto de informes técnico – político que ponen en
tensión los saberes apropiados y relanzan nuevos debates al interior del
proceso formativo.
204204
Magister en Ciencias Sociales (EHESS, Paris) mvitar@unsl.edu.ar; Licenciada en Ciencias de la
Educación (UNSL, Argentina) ewhoning@gmail.com Equipo docente de la Asignatura “Economía y
Educación” y del “Seminario Organización Social del Trabajo y Educación” de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación e Investigadores del Proyecto de Investigación Consolidado SECyT Nº419301
“Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas, dirigido
por la Prof. Emérita Violeta Guyot. Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
387
1. INTRODUCCION
Este apartado reproduce las principales consideraciones que guían el encuadre y/o
propuesta epistemológica – pedagógica de la cátedra desde donde nos posicionamos en
las prácticas de enseñanza del financiamiento educativo en relación al sistema educativo
argentino.
“Economía y Educación” aparece ante nosotros como un “complejo” inter.-pluri
disciplinario” (M. Vitarelli, 2008:24) en el que las diferentes disciplinas se agrupan o
aglutinan. Es en este espacio de creación en donde radica entonces la vitalidad de la
presente propuesta, ya que no se encuentra acotada a un molde estrictamente
disciplinario. Así, los procesos complejos de los cuales puede dar cuenta, apelan a
distintos campos de saber y, al mismo tiempo, a una “pluri-competencia” de quien las
investiga. El intercambio, la cooperación y la pluri-competencia definirán entonces
nuestro objeto de estudio (E. Morin: 2002; I. Wallerstein: 2004).
Tomando como punto de partida una epistemología de corte instrumental (V. Guyot:
2007) revalorizamos el papel de la Epistemología, la Historia de la Ciencia y el Campo
de saber o campo disciplinar para nuestro desarrollo presente (M. Vitarelli: 2009). De
esta manera cobran interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje que iniciamos el
conocimiento de los fundamentos epistemológicos e históricos ligados estrechamente
con el campo de la Economía y muy especialmente de la Economía política (M.
Rapopport: 2003; A. Cortez Conde: 2005). Una lectura epistemológica en
complementariedad con la historia del pensamiento y de las prácticas económicas nos
permitirá comprender, modificar y transmitir el campo de saber de la “Economía y
Educación” de un modo no dogmático, promoviendo así el desarrollo de la creatividad
en los sujetos que intervienen en esta práctica docente.
Nos preguntamos acerca de la relación que existe entre la educación y la economía
como espacios de saberes conformados históricamente al interior de las ciencias
humanas contemporáneas. Allí el “y” define la naturaleza de la relación y nos remite a
un campo de prácticas de conocimiento y de investigación; todas ellas adquieren
388
relevancia para nuestro análisis presente. De esta manera el eje epistemológico –
histórico atraviesa la comprensión de este objeto de conocimiento del cual intentamos
dar cuenta. Se hace necesario comprender en profundidad cuáles han sido las
condiciones de posibilidad que hicieron emerger las teorías del siglo XVIII, XIX y XX
en el campo de la ciencia económica e interpretación del hecho social y educativo en
particular. Esclarecer dichas condiciones nos ayudará a comprender el sentido y
posicionamiento de las mismas a la luz de cada uno de sus componentes constitutivos.
Condiciones de emergencia, discursos acerca de y prácticas de un sistema nos
permitirán abordar situaciones específicas, como por ejemplo el financiamiento de la
educación latinoamericana y su debate en el eje equidad –eficiencia desde los ’90 en
América latina. La economía será objeto de múltiples contextos, por ejemplo: el de la
economía política, el de las políticas sociales y el de las políticas públicas, entre otros
(J. L. Coraggio: 1995).
El espacio de “Economía y Educación” representa para nosotros un campo de saber que
contribuye a la construcción de la “praxis” profesional del futuro Licenciado en
Ciencias de la Educación que se forma en la Universidad Nacional de San Luis. En este
sentido su aporte vendría dado en la línea de reforzar el compromiso ético-político que
el futuro profesional ejercerá en el medio en donde se desempeñará a partir de una
actitud crítica-reflexiva que se apoya en la formación teórico-práctica. De igual manera
la formación a recibir en este espacio de conocimiento intenta contribuir a la producción
de una actitud abierta y cooperativa que sea capaz de ponerse de manifiesto en las
prácticas profesionales, docentes e investigativas en esta región del conocimiento
pedagógico (P. Boudieu: 1973).
Esta asignatura forma parte del currículo establecido para un licenciado en ciencias de
la educación, según el plan vigente ORD. CD-020/99, y corresponde al quinto año
primer cuatrimestre de dicha formación. La misma junto a otros campos de saberes
introduce al Pedagogo en el análisis de índole "macro" acorde a las incumbencias
establecidas para el título de licenciado en el desempeño de la profesión en diversos
ámbitos laborales.
389
Asimismo la asignatura cuenta con un blog educativo de reciente creación para que los
alumnos cursantes puedan ir conociendo las novedades disciplinares en el campo de
conocimiento, las publicaciones actualizadas, los eventos científicos más relevantes del
sector y otros aspectos de actualidad académica e investigativa. El blog educativo está
indizado por el grupo de investigación internacional EUMED. Net que constituye un
sitio especializado en el campo internacional de las Ciencias Económicas. Este espacio
surge de la interacción del equipo de la asignatura con otros grupos de investigación
europeos, en este caso el de la Universidad de Málaga en España. El sitio web se
encuentra alojado en http://economiayeducacion.eumed.net/
2. ECONOMIA POLITICA DE LA FORMACION
Desde hace una década asumimos el desafío de llevar adelante una propuesta de
enseñanza de la economía -en tanto que ciencia social- y su relación con el campo de
saber de la educación, convencidos que era necesario replantear el universo conceptual
desde donde se encuentra instalada en los ámbitos de la academia, tarea esta que no
resulta en absoluto sencilla. Hacemos referencia a un cuadro de situación inicial en el
que predomina la opción de una ciencia que ha olvidado su sentido original de saber
que sirve para la vida del hombre en sociedad y habiendo vuelto la espalda a ello, opera
en la vida de los pueblos bajo la resolución de enfoques matemáticos, axiomáticos, a
valorativos y despersonalizadas que hacen centro en un mercado abstracto y en un
sentido de utilidad que rápidamente se torna objeto de consideraciones universales.
En principio nos hemos formado en una concepción clásica del conocimiento205, en
donde el sujeto no entra en consideración con el objeto de investigación, y el hecho de
realidad necesita de la “descontaminación” del aparato subjetivo para alcanzar su
máximo grado de verdad. Ahora bien, con el paso del tiempo en este cauce inicial han
confluido diversos torrentes permitiendo así la introducción de nuevos cursos de agua y
produciendo entonces una renovación de sentido de la mano del planteo de un dilema
esencial a la hora de continuar nuestro “oficio” de trabajo intelectual (P. Bourdieu:
1973). Podemos permanecer en la línea de formación inicial afianzando el paradigma
En relación a una posición epistemológica normativa, de carácter hipotético – deductiva heredera del
positivismo científico y retomada por el neopositivismo lógico simbolizado en axiomas matemáticos.
205
390
que aún sigue siendo oficial en la enseñanza206 y entonces nuestras contribuciones se
instalarán en las interminables listas de sucesores de una escuela de pensamiento, en el
mejor de los casos; o bien, podemos hacer lugar a la pregunta radical que se instala
como elemento perturbador en nuestras percepciones acerca del mundo, el hombre y
sus formas de apropiación. Si nuestra opción se inscribe en este último horizonte, el
mundo de las certezas matemáticas ya no nos otorgará el sostén que otrora apoyara el
sentido del conocimiento; de igual manera un conjunto de consideraciones relativas a la
adquisición y producción del objeto de investigación mutarán su sentido y nos
encontraremos frente a un universo “reencantado” (Prigogine; Stengers,1990),
desconocido, al cual iremos descubriendo sobre la base de lo aprendido pero en contra
de ello para poder pensar entonces de otro modo.
Sin embargo, no se trata sólo de nosotros, en tanto que sujetos de la historia en carácter
individual, sino, como lo hemos anunciado antes, se trata de un nosotros colectivo que
adquiere particular dimensión pues estamos abocados a la enseñanza, a la formación del
pensamiento para la vida social, a la consideración de la reflexión y la acción que pueda
resolverse en una praxis liberadora de lo existente. De tal modo que la trayectoria a
seguir tiene consecuencias que no podemos dejar de considerar y hacernos cargo, en
tanto que formadores de formadores en circuitos de la educación superior de un país207 y
responsables de la reproducción del conocimiento al estilo de una verdad indiscutible o
bien como agentes que propician un cambio en las condiciones de emergencia de los
procesos formativos desde un ángulo diferente de la mirada. Dilema de conocimiento
pero sobre todo dilema ético de responsabilidad social y ciudadana que nos confronta,
se vuelve tenso, nos coloca en debate, pero que finalmente nos compete asumir.
Apoyados en ese mismo conflicto que nos potencia y arroja hacia la superación de lo
existente es que trabajamos con nuestros alumnos egresables en un quinto año de
206
Para el caso del campo de saber del que me ocupo en la currícula de formación y la bibliografía
existente en nuestros claustros académicos, dice estrecha relación con la posición de la escuela fundada
por Theodore Schultz acerca de la “Economía de la Educación”, hacia 1950 en los EE.UU. y de tan
notable impacto en América Latina, como así también de un fuerte y marcado determinismo a partir de
algunos de sus postulados.
207
En nuestro caso el sistema universitario público y gratuito de la Argentina.
391
formación de la licenciatura en ciencias de la educación208. Surgen inevitablemente los
cuestionamientos iniciales por parte de ellos a la hora de encontrar un curso obligatorio
de “Economía y Educación”209 en el currículo de la carrera elegida. El paradigma del
pensamiento clásico, bajo un postulado de pensamiento simple y unívoco heredero de
las reglas del método cartesiano y vigente hasta mediados del siglo XX, acerca de la
visión dominante de la economía inicia nuestro debate y diría se presenta operando, en
los sujetos que aprenden, una verdadera resistencia a la hora de pensar el para qué de
este contenido a abordar. El conflicto se hace presente, el desafío se pone en acción e
iniciamos entonces un viaje que dura un ciclo lectivo entre la economía210, la
organización social del trabajo y la educación, el cual tendrá tantas paradas y salidas
como emergentes y opciones se materialicen en el trayecto. El camino va desde el “a
priori” de la experiencia básica (G. Bachelard: 1948) con que ingresan los alumnos,
hasta el proceso mismo de disolución de certezas, de la consideración de un tiempo no
lineal sino completamente reversible en múltiples sentidos de la existencia y,
finalmente, diremos para completar el cuadro, de procesos de subjetivación (M.
Foucault: 2002) auténticos que demarcan posiciones futuras.
Se presentan pues en la naturaleza de los grupos de trabajo procesos formativos
individuales y colectivos, relaciones subjetivas con el conocimiento y determinación de
208
La licenciatura en ciencias de la educación es una de las carreras de grado que forman parte del Dpto.
de Educación y Formación Docente en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL, Argentina.
209
El currículo de formación está compuesta por asignaturas, seminarios y talleres, de carácter obligatorio
y además algunos cursos optativos que se distribuyen a lo largo de cinco años de formación progresiva. El
plan de estudios contempla una formación micro en relación al aula de los distintos niveles educativos y
una formación macro en cuanto a un conjunto de saberes (política, economía, planeamiento, evaluación,
etc.) que ayudan a contextualizar la educación como hecho social. La formación micro y macro se
complementan a partir de un eje transversal que se denomina el Área de la Praxis que recorre los cinco
años de formación y que va desde la realidad del aula hasta las prácticas pre-profesionales, pasando por el
sistema, la enseñanza y la investigación.
210
Durante el ciclo lectivo en el cual los alumnos de la licenciatura en ciencias de la educación cursan su
quinto año de formación nos encontramos a lo largo de todo un año debatiendo los conceptos y tomando
posiciones. Durante el primer cuatrimestre (marzo-junio) tiene lugar el trabajo sobre la asignatura
“Economía de la Educación” con un crédito horario de 90 hs en total y, durante el segundo cuatrimestre
(agosto-noviembre) se continua el trabajo en el Seminario “Organización Social del Trabajo y la
Educación” con un crédito horario de 45 hs en total. Ambos cursos son de carácter obligatorio y, el
primero pone mayor énfasis en la adquisición de corpus teóricos de la economía mientras que el segundo
seminario aplica conceptos económicos y sociológicos a la mirada del mundo del trabajo. La educación
ocupa el lugar de transversal en ambos cursos y significa un desafío importante a la hora de los debates en
clase, de los análisis que se hace de la realidad, de la realización de los ejercicios de integración oral
como así también de trabajos monográficos finales de aplicación de alguna problemática trabajada.
392
opciones que operan en sus prácticas como alumnos y que sin duda los interrogan de
una forma singular a la hora de pensarse como profesionales de una realidad humano –
social en constante transformación. Es interesante ver al respecto como muchos de los
alumnos que atraviesan este quinto año de formación al optar por el diploma de
licenciados, incorporan el componente de análisis social, económico, político, etc. a sus
planteos iniciales de trabajo de tesina, en los cuales podemos visualizar un cambio en la
mirada de la educación como hecho social y postura que asumen de una manera más
acabada y real en relación con el compromiso ciudadano.
3. FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION PÚBLICA ARGENTINA
La secuencia didáctica planteada en “forma de trabajo práctico” por la cátedra, se
esfuerza por lograr una aplicación de concepciones teóricas aprendidas en el transcurso
de la formación profesional que brinda la carrera, muchas veces permitiendo de este
modo la resignificación de conceptos dentro de un ejercicio de lecturas situadas en una
realidad que se presenta ante sí con nuevos lentes a ser analizada desde un posible
ejercicio del campo ocupacional del licenciado en ciencias de la educación.
La misma se desarrolla en cuatro momentos consecutivos sobre el eje transversal del
Financiamiento educativo durante el transcurso del cuatrimestre. Se plantea una
dinámica de lo general a lo particular en la temática seleccionada, es decir desde el nivel
de conceptualización de las fuentes de financiamiento, pasando por la ejecución
presupuestaria real de la Nación y la provincia de San Luis, hasta llegar a detenerse en
el análisis y comprensión de indicadores de comportamiento del presupuesto de la
educación pública.
Describimos a continuación la secuencia temporal de conocimiento:
Primer momento: INTRODUCCIÓN AL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO;
Trabajo de análisis bibliográfico basado en una lectura de fuente, como por ejemplo:
“¿Cómo se financia la educación?, correspondiente al capítulo 5 (pág. 221 a 256) de la
obra Discusiones de economía de la educación de Alejandro Morduchowicz, Editorial
Losada 2003. Buenos Aires.
Partimos de dos actividades que tiene que ver con la adquisición del concepto de
financiamiento y sus diversas fuentes de obtención , esto permite asentar un punto
393
de partida común en la clase , que nos abrirá diversos caminos de debate en los
análisis posteriores a lo largo del desarrollo de la asignatura.
En una segunda instancia trabajamos sobre dos ejes fundamentales en el oficio del
pedagogo, que son: a) la relación entre financiamiento y planificación educativa, y
b)como el financiamiento se relaciona con la calidad educativa . Aquí analizamos las
prácticas profesionales del pedagogo en las políticas educativas macro, esto permite
problematizarnos sobre un ejercicio profesional que hasta entonces al estudiante se le
presenta como ajeno y lejano,
a la par que descubrir esto escenarios abre las
perspectivas de una inserción laboral clara en las políticas estructurales de la
educación.
Una última actividad, intenta desarrollar la capacidad de búsqueda y aplicación
concreta de lo visto; se trata de identificar dentro del territorio Argentino Planes y
Programas de financiamiento educativo , tratando de identificar en ellos , tipo de
fuente, actividad principal y espacio de aplicación, entre otros.
Este momento bajo la modalidad teórico – práctica se lleva adelante en 2 o 3 clases
(de 2 hs cada una) y concluye con la elaboración de un informe final. La dinámica de
las clases es de lectura y discusión, logrando una construcción conjunta del
conocimiento.
Segundo momento: EQUIDAD Y GASTO EN EDUCACION
Trabajo basado en lectura de autor: Morduchowicz, Alejandro: “La equidad del gasto
educativo” capítulo 6, pág. 257-298; en Discusiones de economía de la educación”.
Editorial Losada 2003, Buenos Aires.
Los objetivos de esta instancia son:

reconocer la relación entre equidad y gasto educativo, y,

analizar el comportamiento de la equidad en programas educativos vigentes
en la Argentina en general , y en particular en la Prov. de San Luis.
Al leer este texto la primera discusión que se nos presenta es la relación entre
igualdad y equidad, esta es interesante ya que con reiterada frecuencia para los alumnos
el concepto de equidad se presenta como
practica negativa que fomenta las
desigualdades educativas; en general esto se presenta asociado a lecturas
394
unidireccionales de políticas educativas neoliberales y su mirada reduccionista de lo
real. Desde una práctica
docente compresiva y reflexiva trabajamos en
la
reformulación de este concepto y con el aporte del texto seleccionado redefinimos
su significado , mostrando que igualdad y equidad pueden trabajar juntas en políticas
educativas , promoviendo la disminución de las brechas sociales y educativas
históricamente hablando en un territorio.
A partir de la resolución de esta nueva conceptualización en torno a la equidad ,
trabajamos en la relación entre gasto y equidad , en términos cuantitativos, y
cualitativos, nuevamente nos enfrentamos con escenarios donde podemos visualizar la
economía y su relación con la educación , no solo desde una perspectiva numérica ,
sino que vamos mas allá en la búsqueda de una relación de cualidad , en nuestro
caso , siempre tratando de trabajar y adentrarnos en la noción de calidad educativa. y
sus parámetros para definirla.
La puesta en juego de estas nociones teóricas es direccionada hacia un ejercicio real a
partir de casos de estudio. Se les pide a los alumnos que elijan un programa de los tres
presentados en el práctico anterior, y en el que deberán analizar la viabilidad del
mismo teniendo en cuenta las siguientes categorías: marco teórico del trabajo,
justificación del programa , población destinataria y análisis del impacto del mapa
educativo.
Observamos que este práctico es el que más problematiza al alumnado y de alguna
manera mayor dificultad presenta, ya que tiene dos obstáculos a ser sorteados: por un
lado la desconstrucción de viejos conceptos y la proyección de un hacer propio del
pedagogo en escenarios nuevos que se les presenta como ajenos hasta el momento.
Tercer momento: FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION EN ARGENTINA.
Trabajo de lectura de autor: Vitarelli, Marcelo “Financiamiento de la educación una
realidad de múltiples aristas en la Argentina”. Revista Diálogos, año VII, Nº18 abril
2009. Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
Dicho práctico tiene como objetivo:

Visualizar la problemática del financiamiento, a partir de considerar sus
orígenes y su desenvolvimiento en nuestro país, durante el Siglo XX.
395
La metodología de trabajo elegida, es la de seminario: partiendo de una lectura
conjunta trabajamos sobre las dudas singulares, buscando respuestas conjuntas
construidas a partir del debate y aclaraciones pertinentes.
Los puntos que reforzamos son: distribución primaria y secundaria, régimen de
coparticipación federal, el significado de la ley de transferencia educativa, y
presupuesto teórico. Esto nos permite prepararnos para el práctico 4 desde una
perspectiva histórica de comprensión de los contextos en que se ha desempeñado el
financiamiento.
Cuarto momento: INDICADORES DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO.
Aquí el tema planteado es el de: “Financiamiento de la educación, estado de situación
e indicadores”. Para ello trabajamos con instrumentos de medición del Monitoreo de
la ley de financiamiento educativo, y con el Barómetro del financiamiento educativo.
Informes 1 y 2 – 2009 y 2010, tomados del trabajo del Grupo Compromiso con el
financiamiento educativo.
El objetivo es tomar conocimiento acerca de la situación del cumplimiento de la
ley de financiamiento
barómetro
de
educativo
financiamiento
en las provincias
educativo,
como
argentinas
herramienta
y analizar el
que
permita
pedagógicamente delimitar la toma de decisiones acerca de la situación financiera de
la educación argentina.
Al discutir en pequeños grupos el documento 1 y confrontarlo con el documento
2, se trata de ver cuál es la situación de las provincias y de nuestra provincia en
particular dentro de los informes nacionales, y compararlo con los datos que la misma
provincia da, encontrando en algunos casos errores de información y la falta de
difusión desde las políticas educativas provinciales.
Este análisis permite un punto de partida real y concreta de la planificación de
futuras acciones
de políticas educativas; el desafío
de pensar desde una
situacionalidad, resulta novedosa y desafiante a los estudiantes de pedagogía.
396
4. ECONOMIA Y FINANCIAMIENTO EN PROYECCION EDUCATIVA
Hemos intentado trazar un itinerario en lo que respecta a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la compleja trama de relaciones entre la economía y la educación en la
formación de licenciados en Ciencias de la Educación en el presente. De la mano de
esta problematización inscribimos nuestras preocupaciones en el horizonte de
posibilidad que significan las prácticas del financiamiento de la educación pública en
Argentina. Es por ello que punteando algunos elementos concluyentes a modo
provisional podremos decir en tal sentido:

Que llevamos una década trabajando en torno a la novedad del complejo “economía y
educación” que reintroduce consideraciones
acerca del pensar la acción de este
dispositivo en un horizonte de transformaciones respecto al clásico modelo
predominante de la economía de la educación de carácter aplicacionista y reductor de lo
397
real; lo cual invita de manera permanente al desafío de pensar una economía de otro
modo;

Que podemos visualizar la explicación efectiva de una economía traducida en las
formas reales del financiamiento en tanto que componente importante en el marco de
progresivos ejercicios para situar reflexiones críticas y pormenorizadas en torno a las
políticas educativas de los sistemas en sus niveles de problematización micro, meso y
macro que agudizan los sentidos de la formación de profesionales;

Que logramos establecer con la secuencia didáctica planteada consideraciones del orden
de la pluricompetencia que no se explican de una manera acabada y única en
concepciones de la ciencia económica de carácter neoclásico, sino muy por el contrario
en el interjuego de la economía como saber del hombre y para el hombre, de la
planificación en tanto que posibilidad de organización y previsión y de la educación
que es el sector que nos “pre-ocupa”;

Que en definitiva estamos situados en una tradición que inscribe las prácticas formativas
de profesionales en el marco de las múltiples consideraciones que acontecen en el
sistema social de una geopolítica referenciada, en nuestro caso la de los Licenciados en
Ciencias de la Educación que contribuyen a pensar el acontecimiento de la educación de
un país.
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psicoanálisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI editores, 21º edición en español de
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