PLIEGO 3 DE MARZO DE 2007 2.556 EDUCACIÓN CÍVICA Y VALORES CRISTIANOS En el mismo momento en que se plantea entre nosotros la necesidad imperiosa de dar un fuerte impulso a la educación cívica, la dinámica social de la ciudadanía está atravesando una difícil coyuntura. Así las cosas, cuando parece ya inminente la asignatura de ‘Educación para la Ciudadanía y de los Derechos Humanos’, transmitir a adolescentes y jóvenes los valores correctores de tantas sensibilidades deformadas va a exigir algo más que libros de texto, profesores bien preparados y una pedagogía liberadora de prejuicios y creadora de entusiasmos. Va a exigir modelos de vida atrayentes y cercanos, grupos juveniles convencidos de la bondad del proyecto de ciudadanía, razones para el compromiso personal, valores supremos, una trascendencia capaz de arrancar a los jóvenes de su indolencia cívica, de su desconfianza hacia las instituciones y hacia las personas y las leyes que las encarnan. JUAN GONZÁLEZ-ANLEO Catedrático de Sociología de la Universidad Pontificia de Salamanca PLIEGO Mucho más que una asignatura I. NUEVE HIPÓTESIS SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICA Y LOS VALORES CRISTIANOS 3 de marzo de 2007 VN Quiero empezar esta reflexión sobre la Educación Cívica que se nos viene encima con varias hipótesis muy sencillas, que se van encadenando unas con otras hasta formar un argumento, sujeto, como toda hipótesis, a crítica y revisión. Son éstas: 1. La Educación Cívica, la Educación en Valores y la Educación para la Ciudadanía son hoy más necesarias que nunca, porque se multiplican los conflictos, aumenta la violencia urbana y doméstica, el fracaso escolar y el abandono de la enseñanza obligatoria colocan en situaciones de marginación a muchos jóvenes, crece la alergia juvenil a las instituciones y se profundiza entre los jóvenes el individualismo egocentrista y hedonista. 2. La Educación Cívica –llamémosla así por amor a la brevedad, aunque sus connotaciones y diferencias sean notables– es, además, más necesaria que en tiempos recientes, porque la Iglesia, la ‘gran educadora’ de tiempos pretéritos, a la que algunos enfrentan imprudentemente con la educación de buenos ciudadanos y de ciudadanos buenos, está perdiendo en muchos países occidentales su influencia humanizadora de otros tiempos, la familia está olvidando a marchas forzadas su función tradicional de transmitir normas y valores precívicos a los niños y los adolescentes, y el contexto social y cultural debilita el músculo moral de adolescentes y jóvenes. 3. En esa nueva era ‘bárbara’ –la “sociedad del riesgo” (Beck) a la que hay que salvar del suicidio (Glucksmann)–, los más frágiles son los adolescentes y jóvenes, muchos de los cuales difícilmente alcanzarán la plenitud de la ciudadanía y más difícilmente aún disfrutarán del fruto más logrado de la misma, su cortejo de derechos humanos fundamentales y el estado de bienestar. 4. Los jóvenes de las nuevas generaciones sufren el acoso despiadado de una cultura individualista en la que el consumismo de placeres y gratificaciones inmediatas es el rey indiscutible, y un relativismo hostil a los valores superiores impone el ‘todo vale igual’, unas botas de baloncesto de último diseño que una tragedia de Shakespeare (Finkielkraut), incluidas por supuesto las religiones. El consumismo hedonista convierte al otro en objeto de placer, trivializa toda acción humana negándole trascendencia, ridiculiza la austeridad a través de los mecanismos publicitarios, degrada la Naturaleza explotándola sin piedad, y cosifica toda realidad, el ser humano incluido. 5. “Educar a los jóvenes, los bárbaros invasores”, es la gran asignatura siempre apremiante, porque “el hombre sólo puede hacerse hombre mediante la educación, y no es más que lo que la educación hace de él” (Kant). 6. La Educación Cívica, la nueva asignatura, no puede consistir en una mera disciplina, sino que debe motivar y “empoderar” a los adolescentes y jóvenes para que interioricen la necesidad de someterse a normas, pues “educar es someterse a leyes, y la educación debe conciliar esto con la fuerte inclinación del hombre hacia la libertad” (sigue Kant). 7. Esta disciplina deberá aceptar toda la ayuda que le puedan brindar las instituciones –no sólo las educativas–, pues interiorizar principios y ‘someterse a leyes’ –morales o políticas– exige la aceptación de unos principios y unos valores que difícilmente se encuentran en los libros de textos, en los currículos escolares, en la docencia de los profesores, por bien preparados que estén. La Educación Cívica pretende nada menos que preparar a los niños, adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno y participativo de la ciudadanía. 8. La ciudadanía no puede reducirse a la transmisión de ideas, conocimientos y principios, ya que se trata de la fusión de lo personal y lo político en un “proyecto de salvación colectiva mantenida por valores calientes como el coraje o el entusiasmo” (Helena Béjar). ‘Salvación colectiva’ son palabras mayores, y todo proyecto que las contemple como objetivo debe contar con la colaboración de todas las instituciones y agencias creadoras y defensoras de valores. 9. Los valores cristianos –aunque no todos los que así suelen abusivamente denominarse– figuran en la cima de la jerarquía de valores ‘calientes’ y últimos, generadores de coraje y de entusiasmo, capaces de transformar personas y pueblos, como lo ha certificado la Historia y lo prueba hoy el estilo de vida de miles de grupos, asociaciones, ‘consagrados’ y católicos ‘de a pie’ en la Iglesia. II. LA CIUDADANÍA, EN UNO DE SUS PEORES MOMENTOS ‘La educación cívica’ persigue un noble fin, ayudar a los jóvenes a conseguir la ciudadanía, objetivo fundamental de esa ‘espera o moratoria dinámica’ en que consiste la juventud. La ‘ciudadanía democrática’ es un conjunto de “procesos de integración de los individuos en la comunidad política, basados, por una parte, en el reconocimiento de la pertenencia a esa comunidad a través de la atribución de una serie de derechos (civiles, políticos y sociales), y, por otra, en el reconocimiento de su capacidad de su capacidad de intervención en los asuntos colectivos de esa comunidad”1. Los dos componentes básicos e imprescindibles de la ciudadanía son, El contexto social y cultural debilita el músculo moral de nuestros jóvenes jueces, etc.–, sin que este descrédito signifique un descenso del apoyo a los principios y al sistema democrático. La desafección política se ha convertido en un rasgo sobresaliente de la cultura política de las democracias de estos últimos tiempos, desde los 70, cuando falleció de muerte (¿natural?) la utopía de ‘la década en la que todo parecía posible’: la humanización de los dos grandes sistemas hasta entonces en pleno vigor, el capitalismo o el comunismo. En el ámbito económico, la emergencia y creciente empuje de los valores neoliberales centrados en el mercado como supuesta garantía última de libertad y bienestar, negando a la sociedad civil su condición de locus privilegiado de la implicación ciudadana. En el terreno social, más cercano a nuestra experiencia, se multiplican las situaciones de riesgo para los la “piedad peligrosa” de Stefan Zweig, que pospone este inevitable problema de los jóvenes para la etapa postescolar, cuando ya no hay leyes benévolas ni profesores misericordiosos. Hay otras razones, pero bastan éstas para justificar la alarma de una sociedad adormilada y complaciente, que pensó que la transición democrática + la pertenencia a la Unión Europea (UE) + el ingreso en el club de los países ricos iba a concedernos la ‘paz perpetua’. Ahora esa sociedad se despierta de su sueño y se plantea las graves cuestiones del vacío español de educación cívica, del abandono de la función moral de la escuela, de la apatía política y social de los jóvenes, propiciada por los Medios de Comunicación de Masas (MCM) y la arrolladora industria de la diversión y el ocio juveniles, del horror al compromiso social de muchos adolescentes y jóvenes, de su falta de empatía social y de altruismo ciudadano, vacíos Muchos jóvenes ofrecen resistencia a integrarse en una sociedad que no les gusta o, peor aún, juzgan injusta ciudadanos: el terrorismo ciego, que ya no selecciona a sus víctimas, los brotes de racismo, la violencia doméstica, la irresponsabilidad de los ‘asesinos’ o ‘suicidas’ de las autopistas, los delirios del ‘botellón’, los datos preocupantes sobre el destacado puesto de España en las listas europeas de consumidores de cocaína, y, ¿cómo no?, la corrupción urbanística asociada por su monstruosa lógica al lacerante problema de los jóvenes ‘rebeldes sin casa’. Y todavía más cerca de muchos ciudadanos, en el ámbito escolar proliferan las llamadas de alarma: la violencia e indisciplina de los alumnos; los ‘objetores escolares’, que rechazan la escuela obligatoria como sus mayores de la generación anterior aborrecían el servicio militar y luchaban contra él; el matonismo o bullying, con más de una víctima, mortal en alguna ocasión; el fracaso escolar, malamente disimulado por medidas compasivas, en la línea de no desmentidos por los centenares de miles de jóvenes comprometidos en ONG y similares. III. LA CIUDADANÍA Y SUS OBSTÁCULOS Lo que la sociedad española está viviendo muy a su pesar es la férrea resistencia de muchos, jóvenes sobre todo, a integrarse o a integrarse con reservas en una sociedad que no les gusta o no les da lo que ellos quieren o, más grave aún, juzgan injusta. Laten en el fondo de esta resistencia a una plena integración social diversas razones que Victoria Camps y Salvador Giner han explicado con claridad, aunque dejando de lado algunos factores de interés indiscutible, como la desestructuración de muchas familias, el vacío de asociacionismo y la relegación de la Iglesia al desván de los objetos fuera de 3 de marzo de 2007 en consecuencia, la igualdad de estatus en relación con el resto de los ciudadanos y la participación como agente activo en la esfera pública. En una síntesis dinámica: ‘Ser ciudadano' y ‘actuar como ciudadano’. Esta dualidad, ‘ser’ y ‘actuar’, define la ciudadanía a través de las prácticas sociales de los actores como miembros competentes de una sociedad. La ciudadanía es un concepto multidimensional. Hay que distinguir en ella el componente institucional, de los derechos y los deberes; el componente cultural o ideológico, que es el terreno de las identidades ciudadanas; y el componente práxico, referido a las prácticas sociopolíticas que realizan los diferentes actores sociales. Lo que define la dinámica social de la ciudadanía en cada comunidad política en un momento histórico determinado es, precisamente, el conjunto de características de cada uno de esos elementos, el tipo de relaciones recíprocas entre ellos y, sobre todo, los ritmos de evolución y desarrollo de unos y otros. En el mismo momento en que se plantea entre nosotros la necesidad imperiosa de dar un fuerte impulso a la educación cívica, la dinámica social de la ciudadanía está atravesando una difícil coyuntura. ¿Razones? Las hay de diversos tipos. Veámoslas brevemente: En el amplio dominio de las instituciones, el desprestigio sostenido de muchas de ellas y la desconfianza creciente de los ciudadanos. Pero las instituciones, simpáticas o antipáticas, ágiles o agobiadas por una burocracia insoportable, son, sin embargo, imprescindibles para la vida social: “La tarea de las instituciones consiste en acumular sentidos y ponerlos a disposición del individuo, tanto para sus acciones en situaciones particulares como para toda su conducta a lo largo de la vida” (Berger y Luckmann). Gracias a las instituciones las sociedades pueden conservar sus reservas de sentido, transmitiéndoselas a los individuos y a las comunidades en que éstos crecen, trabajan y mueren, y proporcionándoles modelos de vida a los que puedan recurrir para orientar su conducta. En el ámbito político, se acentúa el desprestigio de las instituciones políticas –gobiernos, partidos políticos, elecciones, VN PLIEGO 3 de marzo de 2007 VN uso2. Se apoyan los autores para su argumentación en un peso pesado de la Filosofía: Kant. Su imperativo categórico –“actúa de tal manera que trates a la humanidad siempre como un fin y nunca solamente como un medio”– exige a cada hombre y mujer aprovechar al máximo sus capacidades y preocuparse de los demás sin desperdiciar su propia humanidad y sin utilizar a los otros para sus propios fines y para su propio placer. El sentido del vivir humano está en algo que transciende a la propia persona: en la comunidad, en los otros, en los dioses o en Dios, según la interpretación personal. Filósofos y teólogos coinciden todos en constatar el valor y la importancia de la transcendencia. Pero de la teoría a la práctica hay que salvar obstáculos de difícil superación. Camps y Giner mencionan estos cuatro: La existencia de ‘polizones’ (free riders) de la vida social. El polizón o gorrón es el individuo que va por libre, que hace lo que le apetece, cree no deber nada a nadie, pero no deja de aprovecharse de los esfuerzos de los demás. El conocimiento de las corrupciones, fraudes y maldades que aparecen por doquier no ayuda ciertamente a comprometerse seriamente con deberes y obligaciones éticas y cívicas. Nadie quiere pasar por el tonto de la película. El actual orden económico equipara el sentido de la vida a comprar, consumir y competir. El ‘ser’ (que implica dar, compartir, hacer sacrificios) y el ‘tener’ están presentes en el ser humano (Fromm), pero el ‘tener’ se ha potenciado más que el ‘ser’ debido al carácter mercantil de la sociedad, que en lugar de dar valor al ser humano se lo ha dado a sus propiedades. La confusión de la libertad con la concentración exclusiva en los intereses privados, olvidando que crecer, madurar e independizarse entraña, al mismo tiempo, comprometerse en la autorrealización y en la cosa pública. La muy extendida sensación de que somos parte de un todo que nos arrastra y nos conduce sin que podamos controlarlo y contenerlo. Ante esta inercia, el laissez faire se ha convertido en el único dogma. Nos encerramos en la vida privada y en nuestros intereses y propiedades, nos negamos a compartir otras preocupaciones, dado que la mayoría tampoco lo hace, y al Estado le pedimos sólo que proteja nuestras posesiones y nuestros bienes, sin sentir el imperativo de cooperar con el Estado del bienestar, sin sentirnos parte de él. El consumismo no sólo ha desplazado el valor al ‘ser’ atribuyéndoselo graciosamente al ‘tener’. Ha ido mucho más allá. Bauman3 explica cómo el síndrome consumista –rapidez, exceso y desperdicio– hace que las precauciones para que los objetos del consumo –las cosas y las personas, como los amigos o la pareja– no duren más de lo ‘debido’, han reemplazado a los apegos y compromisos a largo plazo. El consumismo fija fechas de caducidad a los ‘otros’ con los que el individuo establece relaciones de amistad, Urge resconstruir el edificio de la ciudadanía en el pensar y en el obrar de pareja o de familia. La lealtad deja de ser un valor, se convierte en una vergüenza. La misma idea de ‘sociedad buena’ acaba desapareciendo del imaginario del hombre actual. Es perfectamente comprensible que bajo este síndrome consumista de rapidez, desecho y desperdicio, donde la lealtad es una vergüenza, la identidad está en los detalles de la última moda, el matrimonio incluso es víctima privilegiada del aburrimiento, ‘el umbral de paciencia’ con los bienes de consumo y con las relaciones interpersonales se haya rebajado drásticamente y, quizás lo más irreparable, la idea de la sociedad buena y justa se haya desvanecido. Es urgente, por tanto, echar mano de todos los medios al alcance de la sociedad para reconstruir el edificio de la ciudadanía en el pensar y en el obrar de los miembros de la misma, especialmente en los más jóvenes. Un medio privilegiado, no el único, es la educación cívica en su concepción integral. IV. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y EL PENSAMIENTO DOMINANTE En las dos primeras hipótesis he hablado de ‘Educación en Valores’, ‘Educación Cívica’ y ‘Educación para la Ciudadanía’, y, a continuación, para abreviar, las he subsumido en ‘la Educación Cívica’. Pero son enfoques distintos, y su distinción no es nada fácil. A riesgo de equivocarme y cometer alguna justicia, creo que los filósofos y los éticos prefieren el término Educación en Valores –o ‘Ética’, o ‘filosofía práctica’–, los políticos y politólogos se inclinan por Educación para la Ciudadanía, y enfatizan los derechos y obligaciones del ciudadano ‘políticamente correcto’ (no suelen emplear el término ‘deberes’, quizás por algún tipo de alergia semántica o por imperativo del lenguaje que acabo de citar), y los profesores y familiarizados con los vericuetos pedagógicos, Educación Cívica, en la que suelen englobar las “virtudes del buen ciudadano” y las obligaciones derivadas del orden cívico, desde los buenos modales4 hasta la corrección impuesta por la convivencia (o la mera coexistencia) en los lugares públicos. En un excelente artículo, José Antonio Marina ha recordado las “propuestas curriculares”, algunas muy ideologizadas, que han proliferado en este “área curricular en estado gaseoso”5: Movimiento de educación emocional, en la línea de Goleman; Movimiento de salud mental, en sentido amplio, como el correcto desarrollo de las capacidades psicológicas, sociales y espirituales; Movimiento de educación del carácter, con el lema “conocer el bien, amar el bien, realizar el bien”; Movimiento de psicología positiva, orientado a la felicidad, carácter y virtud/fuerza; Movimiento de educación para la convivencia, mediante cursos y talleres para fomentar habilidades sociales; Movimiento para fomentar comportamientos pro sociales; de asociaciones de padres de familia y de padres de alumnos, y las críticas en revistas católicas. Las dudas y reticencias están bien fundadas pues, como advierte Ramón Armengod: “Es… una asignatura obligatoria para todos de ‘educación ciudadana’, cuyo contenido puede ser desde un tratado sobre democracia, con ejemplos sacados de nuestra Constitución, hasta un catecismo de la laicidad, con su axiología propia, su ampliación de derechos y libertades desconectadas de la biología humana (…). En resumen, siendo benévolos, un intento de despotismo no demasiado ilustrado”6. La ‘pesadilla’ y el ‘sueño’ están servidos. Desde el de Martin Luther King los sueños han tenido buena prensa. Las pesadillas, nunca. Sueños y La ciudadanía rectamente entendida va mucho más allá de lo político pesadillas componen hoy el paisaje onírico del proyecto de la implantación de la nueva asignatura. La ‘pesadilla’, como casi todas, se alimenta de experiencias biográficas, intuiciones, viejos temores y fantasmas. El proyecto del Gobierno puede convertirse para muchos en una pesadilla, por muchas razones. Brevemente: Nace en un contexto político por la nostalgia del laicismo. Dejemos a un lado las distinciones entre secularización, aconfesionalismo, laicismo y laicidad. No es el momento. Lo que parece claro es que el laicismo español activo y militante –hay otras especies– no parece buscar tanto la libertad de las conciencias, como convertirse en una ‘Religión de substitución’, una religión cívica, y, en esta coyuntura política, con rango de ‘oficial’. En el fondo late una lucha por el poder, tan frecuente en la historia de los pueblos europeos. Pero la ‘religión cívica’ española, a diferencia de las existentes en otras culturas, no busca vivir en pacífica coexistencia con las religiones tradicionales, sino anularlas y reemplazarlas. De ahí su obsesión contra las clases de religión, las fiestas y tradiciones católicas –los belenes, por ejemplo–, su rescatado anticlericalismo, la creación de un ‘Observatorio de la Laicidad en España’, que denuncie las violaciones de la libertad de conciencia, su lucha contra las disposiciones legales que “conviertan al Estado español en confesional”… (El País, 7, julio, 2003). Desde esta perspectiva hay que leer el Manifiesto del PSOE con motivo del XXVIII aniversario de la Constitución, Constitución, Laicidad y Educación para la Ciudadanía, que: • Parte de una premisa falsa, la definición arbitraria de la laicidad como ‘principio constitucional’. • Atribuye gratuitamente a ésta la función de ‘espacio de integración’. • Define la ‘Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’ como “la promoción de los valores que integran el ‘ideario educativo constitucional’…, igualdad, libertad, justicia, pluralismo, identidad de la persona y derechos fundamentales” , etc. Bien hasta aquí, pero olvida que la ciudadanía rectamente entendida va mucho más allá del ‘bloque político’. La integración de los jóvenes en la sociedad exige prestar una intensa atención a aspectos a los que me referiré en el epígrafe siguiente: la formación sólida e integral de la personalidad, la integración real en grupos y asociaciones, la capacidad para la participación en actividades sociales y públicas, etc., aspectos en los que el Estado poco puede hacer sin la colaboración de otras instituciones, como la familia, las asociaciones, la sociedad civil, las iglesias, etc. Y en España, nadie puede dudarlo, la Iglesia católica sigue siendo, a pesar de todos los pesares, la institución que cuenta con más grupos, más agentes voluntarios, más actividades gratuitas, y más gente comprometida, con o sin 3 de marzo de 2007 Movimiento para aumentar el capital social (Puntnam); Movimiento de Educación ciudadana o para la democracia; Movimiento de Servicios a la comunidad; Movimiento de Educación en valores, más conceptual (la asignatura de Ética) que práctica; Movimiento de Filosofía para niños; Movimientos religiosos… Marina propone, por su parte, en busca de la identidad de la ‘Educación para la Ciudadanía’, una gigantesca área curricular con tres niveles: ‘personalidad’, ‘convivencia’ y ‘ciudadanía’, ‘temas tradicionalmente encomendados a la ética’ (pág. 16). Estos tres niveles se irían diferenciando al pasar de la Enseñanza Primaria a la Secundaria, de forma que los sentimientos espontáneos educados en la Primaria se vayan convirtiendo mediante la reflexión crítica y actividades de cooperación ciudadana –learning services– en virtudes, en hábitos del corazón, estables y coherentes. “ La educación cívica tiene que alcanzar su plenitud en un conocimiento explícito de las principales nociones de la ética, el derecho y la política”. El mismo Marina reconoce que este proyecto es megalómano, y teme que la nueva Ley de Educación para la Ciudadanía no va tener esta envergadura. Muchas señales recibidas desde instancias próximas al Gobierno justifican no sólo ese temor de Marina, sino también los recelos de otras instituciones y grupos de la sociedad española. Como los de la Iglesia, por supuesto. Y los de muchos padres de familia. Y los de los profesores de Filosofía, que ven amenazados sus puestos de trabajo. Y los de mucha gente sensata que desconfía, no de la Educación para la Ciudadanía, sino de la ‘Educación para la Ciudadanía’ de este Gobierno. Calientan la polémica, de un lado, el entusiasmo de los grupos laicistas, la postura oficial del PSOE en su Manifiesto con motivo del XXVIII aniversario de la Constitución, los artículos de los “pesos pesados” del ‘pensamiento dominante’ en El País, y, en especial, la intensa y beatífica colaboración de uno de los ‘padres’ del proyecto, Gregorio Peces-Barba; de otro lado, las reticencias de grupos de profesores, de no pocos obispos, VN PLIEGO 3 de marzo de 2007 VN votos, pero con auténtica vocación de servicio espiritual o social. El laicismo y su actuación en la sociedad española como un auténtico grupo de presión debe gran parte de su ‘artillería’ ideológica y política al núcleo laico formado por la Universidad Carlos III de Madrid, liderada por el rector, Gregorio Peces-Barba, y en la que destacan la ex vicerrectora y luego ministra de Educación, María Jesús San Segundo, y Dionisio Llamazares, que dirige la Cátedra de Laicidad y Libertades Públicas Fernando de los Ríos; la Fundación CIVES , dirigida por Victorino Mayoral y asociada a unos 50 grupos con los que forma la ‘Plataforma Ciudadana para una Sociedad Laica’, que pide rutinariamente la ruptura de los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede; y la célula gubernamental dirigida por el ministro de Justicia e integrada, entre otros, por José Antonio Alonso, Álvaro Cuesta, Luis Gómez Llorente y los ex ministros Gustavo Suárez Pertierra y Tomás de la Quadra-Salcedo7. Los movimientos laicistas españoles se caracterizan hoy por su irreprimible anticlericalismo. No debo dudar de la buena intención de algunos de los antecitados y de su concepción del laicismo como limpia garantía de libertades cívicas. Pero la figura destacada y de mayor influencia en el movimiento laicista español es el rector de la Universidad Carlos III, cuya copiosa producción periodística en El País no deja dudas sobre el trasfondo anticlerical de su pensamiento y del de la mayor parte de sus pupilos. Tres recientes perlas de su colección: “La Iglesia católica quiere seguir con privilegios y con ventajas y no se resigna a ser una institución libre como otras en una sociedad libre y pluralista. (…) Ni la estructura interna de la Iglesia es democrática, ni existe igualdad entre hombre y mujer, ni hay seguridad jurídica en las relaciones entre la jerarquía y los fieles. Tampoco es democrático un Estado como el Vaticano que en su constitución del año 2000 establece en su artículo 1º que el Papa detenta, como soberano único, la totalidad de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Aun así pretende dar lecciones de democracia al Estado y a los partidos españoles”8. “La Iglesia tiene una inocencia histórica, una anómala memoria recalcitrante que resucita de tiempo en tiempo los viejos temores (como los que en su día mantuvo frente al darwinismo) en el ámbito político, científico o artístico. Por eso sostiene que sus verdades están por encima de las coyunturales mayorías (…) Así, hoy en España, pretende mantener su monopolio sobre los valores sociales y sobre la moralidad política, reclamándolos como propios frente a la ética pública y una de sus manifestaciones: la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. (…) Desconocen el pluralismo, la laicidad y la independencia de los ámbitos públicos. Se ve que no han leído a Manzini, ni a Cavour, ni a Stuart Mill, ni a Jules Ferry, ni a Scheller…”9. “Esta literatura del pesimismo antropocéntrico sigue estando viva en sectores del episcopado y del pensamiento eclesiástico, que sigue afirmando, todavía hoy, que el cristianismo no es de este mundo. No son mimbres para construir cestos democráticos ni conceptos como ciudadano o dignidad humana. (…) La altanera superioridad, que se transmite a muchos altos eclesiásticos, cierra la puerta a valores como la libertad, la igualdad o la solidaridad, y sostiene expresiones de poder autoritario y represor”10. El laicismo y el anticlericalismo son ingredientes fundamentales del pensamiento dominante, clave de la bóveda de la cultura española actual11. El núcleo del pensamiento dominante es el progresismo, en cuanto una “cruzada al revés” contra la religión católica y los valores y usos tradicionales, los de naturaleza política o cultural incluidos. Si el pensamiento dominante se preocupa tanto por combatir las ideas religiosas en lugar de reducir su acción militante a un terreno más suyo, el cultural o político, la razón es clara: el negocio del pensamiento dominante es la influencia en la opinión pública, y, visto así, la Iglesia católica y, más todavía, su parte intelectual, “constituye un formidable competidor en la difusión de las ideas”. De ahí el sumo interés de los señores del pensamiento dominante por colonizar el campo del saber: editoriales, prensa, televisión, focos de cultura, premios literarios y cinematográficos, cátedras, intelectuales consagrados, orgánicos, y –last but not least– la enseñanza. Estos cinco presupuestos –la nostalgia del laicismo, las declaraciones del PSOE, las fuertes presiones políticas y mediáticas del grupo laicista, el anticlericalismo, y el dominio del ‘pensamiento dominante’– hacen verosímil la pesadilla de una nueva asignatura12 con los rasgos siguientes: 1. Limitada a la acumulación de conceptos filosóficos y políticos en la cabeza de los ‘sufridores’; a este respecto, la propuesta de Peces-Barba es inquietante: la nueva asignatura podría constar de cuatro bloques con contenidos tales como la distinción entre la ética pública y privada, los valores constitucionales, los derechos fundamentales, los principios del Gobierno democrático, la legitimidad de origen y de ejercicio del poder, la Constitución como norma básica, la jerarquía de las normas y las garantías, los procedimientos de funcionamiento de los órganos y las instituciones, de la aprobación de normas jurídicas y de actuación de los funcionarios, las instituciones de la Unión Europea…13 ¡Todo esto para chicos y chicas de 14 ó 15 años, y en el revuelto mundillo de la ESO! 2. Cerrada a cal y canto al hecho religioso, cuánto más a la religión católica o a las religiones. Pero el ‘hecho religioso’, describe Régis Debray14, es constatable y se impone a todos, guste o no, no favorece a ninguna religión en particular, es observable, neutro y plural, no induce sensibilidad con respecto a una creencia religiosa ni le confiere la misma categoría que al saber, pero hay que aclarar sus repercusiones en la aventura humana de forma detallada, Laicismo y anticlericalismo dominan el pensamiento de la cultura actual debe recordarse que no hay ejemplo de ningún grupo humano sin religión, de que se trata de un elemento esencial de todas las civilizaciones, de que remite a fuerza vivas, comunidades que actúan y piensan, con su sensibilidad a flor de piel… Un ciudadano no puede ignorar la envergadura del hecho religioso y su indiscutible influencia en la constitución de la ciudadanía. 3. Un tercer espectro de la pesadilla hace referencia al tratamiento de lo que PecesBarba, en el articulo que acabo de citar, llama “modelos de casos difíciles”: la objeción de conciencia, los problemas de las minorías raciales, lingüísticas o de orientación sexual, los derechos de la mujer, los diversos tipos de familia (biparental, monoparental y homosexual), etc. En la práctica escolar es éste probablemente el escollo con el que van a tropezar muchos colegios de la Iglesia y muchas familias de creencias diferentes a las de los redactores de los de discrepar desde las reglas del juego de la Constitución y desde la aceptación del principio de las mayorías. La condición de ciudadano se fortalece con la educación y es una responsabilidad central del Estado y de la sociedad”15. “¡Amigos, no entonéis sonidos tan horrísonos, cantemos otros más agradables y llenos de alegría!”, nos ordena el 4º movimiento de la Novena Sinfonía… Contra la pesadilla, tenemos derecho a soñar con una asignatura que responda plenamente a los retos de la sociedad actual y, en especial, el de los jóvenes, tal como los datos del epígrafe siguiente nos dicen que son realmente hoy. Una ‘Educación para la Ciudadanía’ que desarrolle la imaginación de los alumnos, fomente su creatividad, potencie su sensibilidad ante las realidades del mundo y valore la gratuidad para que, más allá del utilitarismo dominante, puedan descubrir otras vías más auténticas para La imaginación creadora y sensible debe ir más allá de los valores y derechos que plantea la asignatura el enriquecimiento personal y comunitario16. Y que esta imaginación creadora y sensible sea capaz de ir más allá de los valores y derechos planteados por la asignatura, y se abra a sus fuentes de inspiración, pues, recuerda Reyes Mate17: “El hombre, por muy autónomo que sea, y la política, por muy democrática que quiera ser, tienen carencias tan importantes como no poder fabricar valores sino sólo recibirlos (…) La autonomía es la fabricación de leyes que están al servicio de los valores, pero no crea valores tan democráticos como la libertad, la igualdad o la fraternidad. Esos estaban ya allí y de ellos hablaban las religiones. Atrás queda la ingenuidad de tantos laicistas que ven la solución del problema de la religión en su relegación a la sacristía (…) pero la religión tiene algo que decir en dos puntos cruciales del hombre moderno: en el tipo de hombre que queremos ser y si es posible construir otro mundo”. 3 de marzo de 2007 libros de texto. ¿Dónde están los límites a la orientación sexual? ¿Dónde a los tipos de familia? ¿Dónde a las minorías? ¿Dónde a los derechos de la mujer? El interculturalismo es inobjetable y enriquecedor, el multiculturalismo peligroso, el relativismo cultural erizado de dificultades. 4. Desde una concepción integral de la persona, puede preocupar a muchos la ausencia total de las ideas del bien común, la religión y la familia en el ‘retrato’ del buen ciudadano tal como aparece en otro artículo reciente de Peces-Barba: “El ciudadano acepta los valores, los principios, la dignidad de todos y los derechos humanos, y participa de la vida política y social. Rechaza el odio y la dialéctica amigoenemigo y se relaciona con los demás desde la amistad cívica. (…) Puede ser creyente o no creyente, y defiende la Iglesia libre separada del Estado libre. Es respetuoso con la ley, tolerante, libre Los “laicistas” de que habla Reyes Mate pecan de ingenuidad, y de algo más grave que la ingenuidad, de arrogante presunción, si olvidan que ellos ya tuvieron su ‘Concilio’, en 1789, pero que la ‘igualdad’, y no digamos la ‘fraternidad’, por ellos proclamadas en la Declaración de los Derechos del Hombre, han sido aplastadas por el neoliberalismo y la lógica del mercado, y que sólo el rescate de una utopía puede dar esperanza al mundo. Y para la utopía tienen que contar con los máximos ‘utópicos’ de toda la historia, los cristianos fieles al Evangelio de Jesucristo. Continúa el ‘sueño’. La ‘Educación para la Ciudadanía’ podría, debería abandonar el carácter pasivo que ha caracterizado y aún caracteriza a la ciudadanía en los Estados del Bienestar y aceptar la concepción de ciudadanía activa, encarecido por la Unión Europea18. La ciudadanía pasiva, que postula el ‘derecho a reclamar derechos’, ha generado un tipo de ciudadano exigente, que piensa que se lo merece todo, y convierte sus deseos en obligaciones de la sociedad hacia él, sin asumir por su parte y en contrapartida obligaciones y responsabilidades hacia la sociedad. Es el dañino silogismo del entitlement del que habló hace tiempo Yankelovitch: vivo en la sociedad de la abundancia, veo en mi entorno algo que me atrae intensamente, luego tengo derecho a ello. El deseo como fuente de derechos. La ciudadanía activa responde a un nuevo perfil del ciudadano: crítico, dispuesto a reclamar sus derechos, a pechar con sus responsabilidades y a construir en solidaridad la vida común. Para ello no le basta con conocer el ‘qué’ de los derechos que le reconoce la Constitución, tiene que reflexionar también sobre el ‘porqué’, sobre la superioridad de unos valores y principios sobre otros, para poder decidir racionalmente por su cuenta. Le son necesarios principios éticos. Una ciudadanía activa, ya en el terreno de la socialización, exige el cultivo en los alumnos de prácticas de ciudadanía (Puig Rovira), es decir, de “todas las oportunidades que ofrecemos a nuestros jóvenes para que realicen actividades que les preparen para la ciudadanía, VN PLIEGO actividades que les permitan cultivar virtudes cívicas”. Una modalidad interesante de tales prácticas es el ‘aprendizaje servicio’, que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad de acuerdo con las necesidades reales de su entorno. Las prácticas de ciudadanía se basan en el voluntariado de los jóvenes, y éste es impensable sin el compromiso. Como se verá en el epígrafe siguiente, los jóvenes españoles se caracterizan por su alergia al compromiso, y los pocos ‘que se salvan’ se identifican con los miembros de las ONG, y, de forma especial, con el grupo de ‘altruistas comprometidos’, caracterizados por un nivel de religiosidad muy superior al de la media juvenil. Sin capacidad de compromiso no hay ciudadano. Lo explica perfectamente Charles Handy: “Sin compromiso con alguien o con algo, no hay sentido de la responsabilidad hacia los demás; y sin sentido de la responsabilidad, no hay moralidad” (…). Y concuerda Handy con la preocupación de Baumann ante la privatización de la sociedad, ante “el hecho de que ahora no pertenecemos a nada ni estamos comprometidos con nada salvo con nosotros mismos. Incluso la familia puede ser sólo una relación de conveniencia, que podemos interrumpir si no nos conviene”19. Los esfuerzos, válidos y encomiables, por la educación cívica de los jóvenes deben abrirse plenamente a las instituciones y grupos capaces de crear en los jóvenes altruismo, compromiso y voluntariado. V. LOS JÓVENES Y LA CIUDADANÍA 3 de marzo de 2007 VN He escrito en una hipótesis que los jóvenes presentan una especial fragilidad ante la oferta de ciudadanía, pues la adquisición de la ciudadanía plena plantea problemas que la mayor parte de las sociedades occidentales –no digamos nada de otras partes del planeta– no acaban de abordar con la firmeza necesaria. La primera se refiere a la relación entre la ciudadanía y la igualdad social. La desigualdad social y, más en concreto, la existencia de grupos marginados de jóvenes, introducen dolorosas diferencias en el acceso a una ciudadanía considerada a la vez como un estatus jurídico personal que garantiza el pleno acceso a los derechos civiles, y como una inserción en un proceso dinámico que va capacitando al ciudadano joven o al nuevo ciudadano –inmigrantes, refugiados políticos, etc.– el ejercicio de los derechos políticos y el disfrute de los derechos sociales, entre ellos, y en primerísimo lugar, un nivel educativo óptimo. La segunda, la tentación de definir la ciudadanía en función de los intereses del orden socio-político, descuidando aspectos fundamentales de la misma como los referentes a la personalidad, a la integración real en los grupos y asociaciones, a la implicación personal en la sociedad civil y a la participación en las actividades sociales y públicas. Atendiendo al primer problema planteado, la especial fragilidad de los jóvenes en el largo proceso de adquisición de una ciudadanía plena, pueden distinguirse distintos tipos de ciudadanía20: Ciudadanía construida por el propio joven mediante un eficaz aprendizaje de conocimientos, códigos y ensayos prácticos. Ciudadanía de segunda clase, la que encuentra para su adquisición y ejercicio múltiples barreras y dificultades. Ciudadanía rechazada por el propio joven, bien sea por un idealismo mal entendido, que lo lleva a rehusar la participación en una sociedad percibida como injusta, bien por egoísmo replegado en sí mismo, frecuente entre los jóvenes categorizados como ‘libredisfrutadores’ –enseguida se verá–, bien por un pasotismo pasado de rosca. La ‘Educación para la Ciudadanía’ tiene al parecer como destinatarios a los jóvenes adolescentes, estudiantes en su mayoría de ESO y de Bachillerato. ¿Cómo son estos jóvenes desde el punto de vista del desafío educativo que la nueva • • • asignatura plantea? Puede ser aleccionador examinar, con datos en la mano, las que podríamos denominar sensibilidades pre-cívicas, positivas o negativas, de nuestros jóvenes21. Estas sensibilidades van a facilitar o dificultar la recepción juvenil de la nueva educación. 1. Llamaré a la primera sensibilidad la querencia de la madriguera. La idea original es de Leavitt. Los grandes intereses de los jóvenes se centran en la familia, los amigos y el disfrute del tiempo libre: el YO, disfrutando de todo lo que la vida puede ofrecer, en un entorno cálido y protector. La ‘salud’, el ‘trabajo’ y el ‘dinero’, muy valorados, lo son por su carácter instrumental., porque son imprescindibles para el bienestar total que se persigue. En consonancia con este autocentramiento –no lo llamaré egocentrismo, pues la familia y los amigos cuentan para mucho en esta sensibilidad–, los jóvenes tienden a despreocuparse abiertamente de los problemas generales de la sociedad, como el medio ambiente, la corrupción política, la marginación de parte de la población, los inmigrantes, la vida política o la pobreza, y se centran en lo directamente personal, lo proxémico. 2. La segunda sensibilidad, muy relacionada con la primera, ha sido llamada por Belot ‘repliegue identitario’, es decir, el dominante sentimiento de pertenencia identitaria a la comunidad local, pueblo o ciudad. El sentimiento de pertenencia a la Comunidad Autónoma viene en tercer lugar, el de pertenencia a España, en descenso, en cuarto, y el relativo a Europa y el ‘mundo entero’ figuran con porcentajes muy débiles, en torno al 8%. Esta sensibilidad planteará serios obstáculos a la transmisión de los valores de interculturalidad, cosmopolitismo, respeto a las diferencias étnicas, etc. Los esfuerzos por la educación cívica deben abrirse a grupos que creen en el joven altruismo y compromiso más abiertos y libres. En efecto, de la desconfianza juvenil en las instituciones sólo se salvan aquéllas donadoras de nuevos sentidos, las ONG, no todas, adornadas además en el imaginario de los jóvenes con rasgos que las hacen simpáticas, sean estos rasgos o no enteramente exactos y realistas: independientes de instancias oficiales, cercanas a la gente, alejadas del poder, escasamente burocratizadas, desinteresadas y consagradas a objetivos profundamente humanistas. Esta última característica, sobre todo: la dedicación a los ‘vencidos de la Historia’, a los pobres, los explotados, las víctimas de la injusticia, los marginados… 6. La sexta sensibilidad tiene que ver con la aceptación del otro diferente. Aunque más tolerantes en general que sus colegas europeos, los jóvenes españoles han ido perdiendo tolerancia en los últimos años, y de forma alarmante en relación con algunos grupos, como los gitanos, los punkies y okupas y los inmigrantes. En la sociedad del riesgo se comprende el recelo al ‘otro peligroso’: los miembros de ETA, los neonazis, los skinheads, los musulmanes radicales, incluso los drogadictos. Pero ‘no querer tener como vecino’ a los inmigrantes, a las personas con antecedentes penales es ya síntoma de una sensibilidad poco propicia a una educación plena y fructífera. 7. La séptima sensibilidad se refiere a la relevancia del factor religioso en la vida personal y social. A pesar de que la dimensión religiosa está perdiendo fuerza en el universo juvenil español, la religiosidad sigue siendo uno de los factores más influyentes (el más discriminante, en no pocos aspectos) en los comportamientos, actitudes y valores consiguientes de los jóvenes, y como variable independiente su capacidad predictiva sigue siendo muy importante. Es ilustrativo, por ejemplo, el contraste entre los valores (las ‘cosas importantes’) Las organizaciones e instituciones se ven incapaces hoy de transmitir a los jóvenes unos sentidos y valores de los jóvenes que se declaran ‘católicos practicantes’ y los que se declaran ‘agnósticos’. Los católicos practicantes valoran el ‘llevar una vida moral y digna’, los estudios, el trabajo, la familia, y, lógicamente, la religión, significativamente muy por encima de como lo hacen sus ‘colegas’ agnósticos. Éstos, en contrapartida, encarecen bastante más ‘una vida sexual satisfactoria’ o ‘el tiempo libre y de ocio’. Estas sensibilidades se reparten de forma muy desigual entre los jóvenes. La tipología de los jóvenes de 199922 de Javier Elzo brinda lecciones de gran utilidad para los que se interesan por el futuro de la nueva asignatura ‘Educación para la Ciudadanía’. Con todas las reservas de la buena sociología, el autor distribuye a los jóvenes de 15 a 24 años en cinco grupos: TIPOLOGÍA DE JÓVENES ESPAÑOLES 1999 (%) Anti-institucional Altruista, comprometido Retraído social Institucional ilustrado Libredisfrutador 5 12 28 30 25 (Fuente: Jóvenes españoles 1999, pág. 35) Los tres grupos juveniles más problemáticos desde el punto de vista de la transmisión de valores cívicos son los anti-institucionales, pequeña minoría caracterizada por su culto a la violencia, su rechazo frontal a las instituciones, a las políticas, a la religión y al sistema educativo en especial, su descontento vital, su alta tolerancia ante el aborto, la eutanasia y divorcio y el suicidio, su desmesura con el sexo, el alcohol y las drogas… No será fácil incorporarles a un programa de educación cívica, sea cual sea su orientación. El nutrido grupo de retraídos sociales, más de la cuarta parte del total de la joven generación, va a representar un auténtico quebradero de cabeza para los educadores. Escasa sensibilidad ante los problemas sociales, nivel más bajo de estudios, poco amigos de la cultura (lecturas, conferencias, ordenador…), desinteresados ante la política, y retraídos en su vida personal. Son buena gente, pero apáticos sociales en 3 de marzo de 2007 3. La tercera sensibilidad se llama recelo de lo social. Los jóvenes se encuentran en una coyuntura vital en la que la búsqueda de sentidos y de valores es primordial en la construcción de su identidad. Las organizaciones sociales y las instituciones en general se muestran hoy en su mayoría incapaces de transmitir esos sentidos y esos valores. Los jóvenes no confían para nada en las instituciones y demás creaciones de la sociedad. Recuérdese el dato clave, terco, tozudo, que reaparece en todos los informes de la juventud: entre las instituciones donde los jóvenes oyen las ideas clave para forjarse su interpretación de la vida y su cosmovisión, la Política y la Iglesia apenas son mencionadas, y la misma Escuela lo es tan sólo por una quinta parte de los jóvenes (Jóvenes españoles 1999, pág. 63). 4. La cuarta sensibilidad es el pánico institucional. Un pánico que conduce a la deserción juvenil de las instituciones ‘totalizantes’: la política y la religión que, por lo general, tienden a monopolizar o controlar la vida de sus afiliados, dictándoles la teoría de la realidad y de la bondad o maldad de las acciones humanas. En el Informe de 2002 sobre los jóvenes españoles y la Religión, destacó un dato: el 66% de los jóvenes mostraba su acuerdo con que “lo que es bueno y malo depende completamente de las circunstancias del momento”. Entre los no creyentes, este relativismo o situacionismo ético era compartido por cerca del 80% (pág. 51). Los profesores de ‘Educación para la Ciudadanía’ se van a encontrar con severas dificultades a la hora de convencer a sus alumnos de que hay normas, derechos y ‘valores superiores’ que no dependen de las circunstancias políticas o sociales del momento. 5. La quinta sensibilidad, reverso de la anterior, puede atender al nombre de utopía dormida, entre los jóvenes VN PLIEGO grado sumo, hasta el punto de que es difícil decir a qué cosas conceden importancia en sus vidas. La educación cívica tendrá que esforzarse por descubrirles el valor y las recompensas de la vida social y de la participación en sus actividades. Los libredisfrutadores, la cuarta parte de la población juvenil, gastan bien su abundante dinero en ‘andar por libre’ y ‘pasarlo lo mejor posible’, con una vida sexual activa y satisfactoria, gran devoción a los tiempos, lugares y prácticas de ocio (bares y discotecas, alcohol y drogas ilegales), y alergia enfermiza a las instituciones, sobre todo a la religión, aunque no a sus formas desviadas, como los horóscopos y los videntes. Los profesores encargados de la educación cívica tendrán que vencer muchas resistencias en este grupo de alegres vividores, que, sin embargo, manifiestan un notable descontento con sus vidas. Quizá sea este descontento la brecha por donde introducir la gratificación que suele acompañar a los valores de solidaridad y altruismo. Transmitir a los adolescentes y los jóvenes los valores correctores de estas sensibilidades deformadas, de forma muy especial en los grupos de jóvenes ‘antiinstitucionales’, ‘retraídos sociales’ y ‘libredisfrutadores’, va a exigir algo más que libros de texto, profesores bien preparados y con auténtica vocación, y una pedagogía liberadora de prejuicios y creadora de entusiasmos. Va a exigir modelos de vida atrayentes y cercanos, grupos juveniles convencidos de la bondad del proyecto de ciudadanía, razones para el compromiso personal, valores supremos, una trascendencia capaz de arrancar a los jóvenes de su indolencia cívica, de su desconfianza hacia las instituciones y hacia las personas y las leyes que las encarnan. 3 de marzo de 2007 VN VI. LOS VALORES SUPERIORES Y LOS VALORES DEL EVANGELIO Frente a los valores superiores de la ciudadanía –dignidad de la persona, libertad, igualdad, solidaridad…– que la nueva asignatura va a intentar inculcar en las jóvenes generaciones, se levantan en la historia de la humanidad los valores eternos del Evangelio. A mi juicio, no hay la menor contradicción entre unos y otros. Todo lo contrario: los valores evangélicos –y subrayo el adjetivo– van más allá de las leyes –‘de la Ley’, se dice en la narración evangélica–, las refuerzan, les proporciona ese plus, ese calor, intensidad y trascendencia que ninguna construcción humana es capaz de dar. Se me dirá: “¡Pero sólo valen para los cristianos convencidos!”. No estoy de acuerdo. Gandhi, y tantos otros héroes y mártires de la humanidad, los han admirado, exaltado e incluso vivido desde posturas no cristianas. Y aunque sólo tuvieran valor para los cristianos convencidos, no hay sociedad que pueda, en la actual situación del mundo, desdeñar la colaboración de una minoría activa forjada en la vivencia plena y entusiasta de esos valores. La sociología diría de esos hombres y mujeres, que están investidos de ‘deseabilidad social’. En la Carta a Diogneto resplandece la ‘deseabilidad social’ de las primeras comunidades cristianas, que fue el medio como se expandió el cristianismo en sus primeros siglos, no por la espada y la Cruzada, como en siglo posteriores. Y la Iglesia católica, a pesar de todos sus fallos y deficiencias, se sabe portadora de ese mensaje de sentido y valor, y obligada a gritarlo a los hombres de cualquier época y de cualquier condición. El valor central del Evangelio es el Amor, el AGAPÉ, en el sentido paralelo al empleado por Jacques Ellul en su hipótesis, y que Goy Coq precisa con las palabras siguientes: no ha habido nunca más que un valor cristiano, de Mateo a Juan, pasando por Pablo: el agapé. Todo el resto es subalterno, ambiguo, sobrecargado. Y es mejor la palabra griega, pues todos los ensayos de traducción han acabado mostrando la capacidad de perversión del término ‘amor’. Pero fue Mateo, en los versículos 36 al 39 del capítulo 22 de su Evangelio quien lo dejó esculpido en la conciencia de la humanidad para siempre: “Maestro: ¿cuál es el mayor mandamiento de la Ley? Jesús respondió: Amarás al Señor tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma, con todo tu espíritu: he aquí el mandamiento mayor y primero. Y el segundo le es semejante: amarás a tu prójimo como a ti mismo”. San Juan explica la radicalidad de este Mandamiento identificando este agapé con el agapé mismo de Dios, que siempre precede al amor del hombre: el amor al prójimo no es posible sino porque Dios ama al hombre. Son las tres dimensiones del misterio cristiano del amor: Dios ama al hombre, el hombre ama al prójimo, el hombre ama a Dios. La revelación de que Dios ama al hombre, esta basurilla cósmica capaz de todas las bajezas, es la cosa más grande que jamás se ha oído en el mundo. Y la reivindicación de la inabarcable grandeza del cristianismo. Los valores ‘evangélicos’ en la Historia de la Cristiandad son otra cosa totalmente diferente, por su enorme ambigüedad. Siguiendo a Jean-Pierre Lintanf23, yo distinguiría cuatro tipos de valores cristianos: los valores-fachada, los valores secularizados, los valores culturales y los valores-fuente. Los primeros –los valores-fachada– son fácilmente identificables: son valores que algunas sociedades cristianas o postcristianas han tomado en préstamo a la tradición cristiana, pero distorsionándolos, incluso traicionándolos: la religión como garante del orden social, el catolicismo como alma del país, la Iglesia como defensora de la tradición y de la propiedad, etc. Los valores secularizados son formas de ser y de pensar que a lo largo de los siglos han impregnado la mentalidad y marcado los comportamientos de la gente, inspirándose en el Evangelio y en los textos de los Padres de la Iglesia. Inculcan una cierta visión de Dios, el mundo y el hombre, como un basso continuo, un trasfondo cristiano de la vida. Por ejemplo: el mundo no es absurdo, Dios está cerca de cada hombre, El valor evangélico central es el Amor, todo el resto es subalterno y ambiguo de interpretación, yo las convertiría en los siguientes valores ‘superiores’: 1. ‘Bienaventurados los pobres de espíritu’, los que están convencidos de que no pueden salvarse o autorrealizarse por sí mismos, de la falsedad del mito de que cuanto más se posea más feliz se va a ser, de que no somos nada por nosotros mismos, de que no tenemos nada a lo que podamos llamar ‘propiedad privada’, de que si somos algo es porque somos ‘amados por Dios’, de que somos pobres, y la riqueza personal, material o intelectual no significa nada y, por eso, mantenemos una actitud de desapego radical… 2. ‘Bienaventurados los que lloran’, los afligidos y sensibles al dolor del mundo, de todos los que sufren, y no sólo de aquellos que me rodean, dispuestos por ello a compartir lo que tengo, a darme a mí mismo, dolorosamente conscientes de sus fallos, cobardías, flaquezas y pecados. 3. ‘Bienaventurados los mansos’, los que se disciplinan a sí mismos para ser amables en vez de rígidos, para no ser violentos, para ser reciamente suaves, para alejarse de los arquetipos del hombre de Marlboro y del cowboy americano, para seguir a Cristo sean cuales sean los riesgos, y no a las corrientes del poder político o a la fascinación del dinero, para desobedecer la orden injusta que obliga a hacer daño. 4. ‘Bienaventurados los que tienen hambre y sed de justicia’, de rectitud, de vivir el Reino de Dios en cada acción y percepción, de ansiar y luchar por un orden social más justo y compasivo, de mirar y responder al mundo real con sus sufrimientos y sus manchas de sangre, convirtiéndose en un liberador. 5. ‘Bienaventurados los misericordiosos’, los que han descubierto que el Dios misericordioso quiere misericordia, y no sacrificios, y con su misericordia, con su ayuda, con su gentileza, gracia y ternura, crean prójimos, como el buen samaritano. Las Bienaventuranzas son una escala de valores perfectamente diseñada 6. ‘Bienaventurados los limpios de corazón’, los liberados de la posesividad, los no codiciosos, los no corrompidos, los íntegros, aquellos a través de cuyo corazón la bondad de Dios mana hacia los demás, los que consideran a todos como buenos y ninguna cosa creada les resulta impura ni manchada. 7. ‘Bienaventurados los que buscan la paz’, los que restauran la paz, derriban murallas, reconstruyen puentes derruidos, eliminan en torno suyo los factores que crean conflictos, aunque para ello tengan que suscitar discordias (“no he venido a traer la paz, sino la guerra”). 8. ‘Bienaventurados los perseguidos por causa de la justicia’, “cuando os injurien, persigan y digan con mentira toda clase de mal contra vosotros por mi causa”, bienaventurados los perseguidos, mal vistos, incluso marginados, por haberse convertido en ‘desviados sociales’ que no aceptan lo política o socialmente correcto cuando impide el seguimiento de Cristo. Probablemente sea arriesgado y presuntuoso pretender que el catolicismo español puede ofrecer a la sociedad muchas minorías dotadas de esa ‘deseabilidad social’ que otorga la vivencia de los valores cristianos entendidos en su pureza y plenitud. Pero entre los mismos jóvenes que viven en el mundo, ‘extramuros’, hay minorías a las me atrevo a calificar de ‘fuera de serie’. Y no me refiero sólo a los miles de ‘consagrados’ o seglares que en misiones, ONG, parroquias y humildes iglesias luchan, en España y fuera de España, contra la miseria, la marginación o la explotación, y para llevar los valores del Evangelio a millones de personas. El presidente de la Conferencia Episcopal acaba de recordar las siguientes cifras referentes a los servicios caritativo-sociales de la Iglesia en España: 2.793 voluntarios en las cárceles, 60.798 en Cáritas, 160.000 ‘socios y donantes’ y cerca de 18.000 misioneros y misioneras25. Pero aquí y ahora me quiero referir especialmente a las minorías ‘invisibles’. El informe Jóvenes españoles 99 descubrió, escondidos entre los números, las tablas estadísticas y los análisis, una minoría 3 de marzo de 2007 todo hombre tiene una dignidad eminente, aunque sea pobre y desvalido, toda la humanidad está llamada a la salvación… Forman parte de la visión del mundo y de la vida de las viejas culturas cristianas, pero han perdido gran parte de su referencia cristiana. Los valores culturales, que a lo largo de siglos de cristianismo han desplegado su magnificencia en tantos países hasta convertirse en patrimonio irrenunciable: las catedrales, la música de Bach o de Mozart, la liturgia católica, muchos esquemas de pensamiento, y tantos hábitos y costumbres en los que la Iglesia ha dejado una impronta imborrable. Los valores-fuente son las Bienaventuranzas y el Sermón de la Montaña, que no se pueden traducir en normas, leyes ni orden moral. Están muy por encima de ellos, exigen una aplicación –no una adaptación– a cada momento histórico Los ‘mensajeros’, que por vocación transmiten a la sociedad los valores cristianos, deberán preguntarse qué tipo de valores de estos cuatro transmiten realmente, y si la indolencia espiritual de jóvenes y mayores no se deberá quizás al tipo de valores que están comunicando o en el que están irresponsablemente poniendo el acento. Las Bienaventuranzas componen una escala perfectamente diseñada en la que cada peldaño conduce al siguiente y se apoya en el anterior, propone Jim Forest en un libro reciente24. Y responde muy bien a lo que los sociólogos entendemos por una escala de valores. No son normas ni reglas. No son un discurso ético que conduciría inevitablemente a una pérdida de vigor o a un callejón sin salida a la hora de aplicarlas al pie de la letra. Y tienen una función crítica sobre toda moral, función que se ejercerá de forma diferente según los tiempos y los lugares de la historia humana. Para nuestros días y nuestros jóvenes, y en un ejercicio muy atrevido VN PLIEGO 3 de marzo de 2007 VN de ‘altruistas comprometidos’, el 12% de toda la población juvenil de 15 a 24 años –hoy serán menos, probablemente– que constituyen el núcleo, la promesa de una ‘minoría activa católica’ en el sentido que Moscovici atribuye a este tipo de grupos: Influyen en la sociedad, en su entorno inmediato, por sus fuertes convicciones, por su estilo de vida, por su deseabilidad social, no por su poder económico o político. Pero siempre con la condición de que no constituyan un grupo cerrado, un gueto de ‘señoritos’, y no pretendan formar un grupo elitista en sentido clásico, una elite del poder económico, político, cultural o mediático. Esos ‘altruistas comprometidos’, que descubrió el informe Jóvenes españoles 99, destacaban sobre el conjunto de los jóvenes españoles, en fuerte contraste con los demás grupos26, por las características siguientes27: • Se declaraban ‘católicos practicantes’ en un 37%, muy por encima de todos los demás grupos (13%). • Confiaban en las instituciones 10 puntos por encima de la media. Sólo los jóvenes del grupo ‘institucional ilustrado’ manifestaban una confianza media mayor. • Presentaban el mayor índice de asociacionismo religioso de todos los grupos: el 56% frente al 8,3% de la media. • Colaboraban en una ONG en una proporción muy superior a la de todos los demás grupos: el 53% frente al 9,3% de la media. • Presentaban un índice medio de permisividad social de 2,33 en la escala de 1 a 10, frente al índice de 3,35 del conjunto de jóvenes estudiados28. • Valoraban la familia y el trabajo por encima de la media: el 79% y el 60% los consideraban ‘muy importante’, frente a los porcentajes medios de 70 y 57. En una sociedad como la española y en una situación como la actual, ¿pueden ‘los que mandan’, a la hora de diseñar el perfil del ‘buen ciudadano’ e intentar plasmarlo en una eficaz socialización de los chicos ‘pasar’ olímpicamente de una Iglesia capaz de generar minorías de esta categoría moral y social? N O T A S 1. Jorge Benedicto, “La construcción de la ciudadanía democrática en España (1977-2004): de la institucionalización a las prácticas”, en REIS, 114, abril-junio 2006, pág. 107 y ss. 2. Victoria Camps y Salvador Giner, Manual de civismo, Ariel, Barcelona 1998, págs. 46-51. 3. Zygmunt Barman, Vida líquida, Paidós, Barcelona 2006, passim, y en particular págs. 9-22, 113-121. 4. No deja de ser ilustrativo que en la lista de ‘cualidades’ o virtudes que los padres europeos creen que se deben inculcar a los niños en casa, ‘los buenos modales’ figuren invariablemente en primer lugar en las tres aplicaciones que para España se han hecho de la Encuesta Europea de Valores, en 1981, 1990 y 1999, por encima de cualidades como la responsabilidad, la tolerancia, el trabajo duro, la obediencia o la perseverancia (España 2.000. Entre el localismo y la globalización, Fundación Santa María, Madrid 2000, pág. 145). 5. José Antonio Marina, “La educación cívica”, en Educación y Futuro, n. 13, octubre 2005, págs. 15-16. 6. Ramón Armengod, “De mal en peor”, en Vida Nueva, n. 2.529, 28-julio-2006, pág. 18. 7. Fernando Fernández Fernández, “El conflicto político-religioso en España-2005: Clarificación y superación en clave de modernidad-secularidad y pluralización”, en Estudios, n. 6, Seminario de Pensamiento y Análisis de la Sociedad, Instituto Social León XIII, Madrid 2005, págs. 158-59. 8. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Iglesia y Estado en la sociedad democrática”, El País, 20-abril-2004. 9. Gregorio Peces-Barba Martínez, “El miedo al mono”, El País, 21-noviembre-2006. 10. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Maldecir o iluminar”, El País, 3-enero 2007. 11. Amando de Miguel, Los españoles y la religión, Barcelona, Debolsillo, 2006. 12. Según las últimas noticias oficiales, la ‘Educación para la Ciudadanía y de los Derechos Humanos’ se impartiría a los alumnos de 5º ó 6º de Primaria, a los de un curso de Secundaria, más una revisión de la materia de Ética a los de 4º de ESO. Los profesores serían los tutores de cada curso en Primaria, y los docentes de Filosofía e Historia en Secundaria. 13. Gregorio Peces-Barba Martínez, “La educación para la ciudadanía”, El País, 18-septiembre-2006. 14. Régis Debray, “La escuela y la integración del hecho religioso”, El País, 21-noviembre-2002. 15. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Perfil del ciudadano”, El País, 21- octubre-2006 16. Pedro Sáez Ortega, “Los Derechos Humanos del nuevo milenio”, Vida Nueva, n. 2.485, 10-septiembre-2005, pág. 23. 17. Reyes Mate, “Lo otro de la religión”, El País, 8-diciembre-2004. 18. Adela Cortina, “Educar para una ciudadanía activa”, El País, 30-diciembre- 2006 19. Charles Handy, El espíritu hambriento, Apóstrofe, Barcelona 1997, pág. 82. 20. Sergio Balardini, La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo, CLACSO Buenos Aires 2000. 21. Utilizo para la redacción de este apartado las fuentes más fiables disponibles: los informes Jóvenes españoles 1999, Jóvenes 2000 y Religión, y Jóvenes españoles 2005, de la Fundación Santa María; y Jóvenes en España 2004, del Instituto de la Juventud, publicado en el año 2005. 22. Javier Elzo, “Ensayo de una tipología de los jóvenes españoles en sus sistemas de valores”, en Jóvenes españoles 1999, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 22-51. 23. Jean-Pierre Lintanf, “Quatre types de valeurs chretiennes”, en Guy Hennebelle, Dépassées, les valeurs chretiennes? Courbevoie, 1995, págs. 65-70. 24. Jim Forest, La escala de las bienaventuranzas, PPC, Madrid 2002. 25. Vida Nueva, n. 2.543, 25-noviembre-2006, pág. 14. 26. Javier Elzo, sobre una análisis factorial minucioso, ofrecía en Jóvenes españoles 99 la siguiente tipología de la juventud española: ‘anti-institucionales’, ‘altruistas comprometidos’, ‘retraídos sociales’, ‘institucionales ilustrados’ y ‘libredisfrutadores’ (págs. 22-38). 27. Jóvenes españoles 99, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 25-27. 28. Se entiende por ‘permisividad social’ un síndrome de tolerancia, aceptación o justificación de un conjunto de comportamientos que son o delitos –como el fraude en el pago de impuesto y la aceptación del soborno–, o acciones contra el civismo –como el vandalismo callejero o no informar sobre los desperfectos a un coche aparcado– o pecados según la moral católica –como el adulterio o el aborto o el divorcio–. El índice de permisividad del informe Jóvenes españoles 99 constaba de 17 ítems, en la misma línea de los señalados en esta nota.