Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso

Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso
Parte 2: Entendiendo, llegando y ayudando a los
estudiantes pasivos que van perdiendo el curso
William Buskist
Christopher Howard
Universidad de Auburn
Original disponible en:
http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2010/january-10/helpingfailing-students-part-2-understanding-reaching-and-helping-passively-failing-students.html
Originalmente publicado en: Observer Vol.23, No.1 Enero, 2010
Traducción de: Alejandro Franco (Miembro APS, APA Divisiones 2 y 15, SIP)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
En la parte 1 de este ensayo (Buskist & Howard, 2009), realizamos una distinción amplia entre dos tipos
de estudiantes que van perdiendo un curso -aquellos estudiantes que pierden activamente nuestras clases y
aquellos que lo hacen pasivamente. Los estudiantes que pierden activamente se desempeñan de manera
pobre a pesar de sus esfuerzos para aprobar nuestras clases. En cambio, los estudiantes que pierden
pasivamente hacen poco o ningún esfuerzo para tener éxito y, en consecuencia, se desempeñan
pobremente. Puesto que los estudiantes que pierden activamente asisten a clase con regularidad y con
frecuencia responden a nuestros intentos de contacto y ayuda (de manera electrónica o personalmente),
nuestros intentos para ayudarles a mejorar sus notas son con frecuencia aceptados con alegría. Sin
embargo, la historia es con frecuencia bastante diferente en los estudiantes que van perdiendo
pasivamente: no vienen a clase y con mucha frecuencia no responden a nuestras invitaciones para que
pasen por nuestras oficinas y discutan su desempeño. Aquí, en la parte 2 de este ensayo, nos enfocaremos
en (a) entender la mente y el comportamiento de los estudiantes que pierden pasivamente, (b) mejorar
nuestros esfuerzos para contactarlos, y (c) ayudarles a mejorar su situación académica en nuestras clases.
Entendiendo a los estudiantes que van perdiendo el curso pasivamente
Es claro que los estudiantes que van perdiendo el curso pasivamente son escurridizos. Debido a que los
intentos para contactarlos rayan en lo inútil, tomamos una ruta alternativa en nuestra búsqueda para
entender su pensamiento y comportamiento -entrevistamos 23 estudiantes que habían perdido el curso y
que estaban arrepentidos o que se habían reformado. Como grupo, estos estudiantes una vez exhibieron
todas o muchas de las características de los estudiantes que pierden pasivamente, pero por diversas
razones "vieron la luz", cambiaron su camino errado, y ahora están aprobando, e incluso en algunos casos
son excelentes en sus cursos.
Nuestras discusiones con los estudiantes que pierden pasivamente deja una cosa clara: no existe una
explicación única subyacente para el fracaso pasivo. De hecho, encontramos siete posibles razones por las
cuales algunos estudiantes pierden pasivamente: falta de dirección personal, presión de los padres y los
pares para ir a la universidad, pereza, falta de confianza y vergüenza, problemas familiares o de pareja,
problemas de alcohol y drogas, y estar altamente involucrado en actividades sociales y atléticas. Estas
categorías no son mutuamente excluyentes; los estudiantes con frecuencia mencionan dos o más de estas
explicaciones al describir sus situaciones individuales. Sin embargo, en aras de la claridad, discutiremos
cada categoría de manera separada. De manera interesante, algunos de estos estudiantes carecían de las
habilidades de estudio necesarias para ser exitosos académicamente en los años anteriores a la
Universidad, pero otros no -simplemente elegían no aplicarlas.
Falta de dirección personal
De lejos, la razón principal comúnmente dada por los estudiantes con relación a sus fracasos pasivos en el
pasado era que ellos "simplemente no sabían que estaban haciendo en la Universidad". No tenían un foco
ni metas claras. No sabían por qué debían tomar una clase en particular o qué tipo de curso específico
deberían perseguir. En vez de tolerar esta incertidumbre y utilizar el primer y segundo años de
Universidad para trabajar asiduamente y así completar sus requerimientos generales de educación,
parecían no interesarse en los cursos de educación general y estar abrumados con la cantidad de opciones
para escoger el énfasis de su carrera.
Presión de los padres y los pares para ir a la universidad
Otra razón común por la que los estudiantes no logran comprometerse con sus cursos de manera temprana
en su carrera universitaria es que simplemente no querían estar en la universidad en ese momento. Los
estudiantes se habían inscrito debido a las solicitudes insistentes de los padres para ir allí apenas
terminaran el bachillerato, o debido a que sentían la presión de sus pares. Sin embargo, asistir a clases
confirmó sus sentimientos iniciales de que no querían estar ahí, y muy pronto dejaron de asistir a la
mayoría o a todas sus clases. Algunos de estos estudiantes encontraron una o dos clases interesantes, pero
no lo suficiente como para inspirarlos a continuar asistiendo a otras clases.
Pereza
Muchos estudiantes anotaron que las calificaciones no los motivaban para asistir a clases o a estudiar. En
consecuencia, asistían y se preparaban para clase sólo para lograr un nivel mínimo de éxito. Muchos de
estos estudiantes esperaban una nota mínima en sus cursos, pero subestimaban ampliamente el esfuerzo
requerido para lograrlo, incluso con este nivel de mediocridad. Cuando se enfrentaban al hecho de que
debían dedicar más tiempo sus estudios, eran incapaces de salir de la inercia que ya habían establecido las
primeras semanas del semestre.
Falta de confianza y vergüenza
En algunos casos, encontramos que los estudiantes comenzaban con buenas intenciones, y al menos por
un corto período, estudiaban duro para sus cursos. Desafortunadamente, estos esfuerzos no dieron frutos,
y recibieron notas bajas o insuficientes, lo cual hizo que perdieran confianza en su habilidad para obtener
un buen rendimiento en sus cursos. Como resultado, desarrollaron un sentido de inferioridad, se
desanimaron, y fue para ellos difícil enfrentar a sus profesores y a sus compañeros debido a la vergüenza
que sentían sobre su desempeño. Desde su perspectiva, la forma más fácil de salir de esta situación no era
buscar ayuda de sus profesores, sino dejar de asistir a clases -evitando efectivamente cualquier situación
embarazosa potencial, tanto con los profesores como con los compañeros.
Problemas familiares o de pareja
Muchos estudiantes reportaron distracciones mayores que involucraban a miembros de la familia o
personas significativas que los distraían para atender su trabajo académico. Eventos tales como un
divorcio o la separación de los padres, una enfermedad grave o terminal de un miembro de la familia, o el
rompimiento con la pareja, agotaban de tal manera sus recursos emocionales, sociales e intelectuales que,
en comparación, la importancia del trabajo académico parecía trivial. Les resultaba imposible estar lo
suficientemente concentrados en sus estudios como para aprobarlos. Avergonzados por su desempeño e
intimidados por la idea de hablar con un profesor –prácticamente un extraño- sobre la naturaleza del
problema familiar o de pareja, estos estudiantes simplemente se alejaron del mundo académico.
Problemas de alcohol y drogas
Otro impedimento común para lograr algún grado de éxito académico entre los estudiantes que pierden
pasivamente es el uso de alcohol y drogas. Dicho de manera simple, al estar altamente involucrados en el
consumo dejan poco o ningún espacio o para estudiar o asistir a clases. De hecho, para algunos
estudiantes, el efecto físico del uso de drogas o alcohol les impide asistir a clases (por ejemplo, estar
embriagado durante la clase o con resaca).
Alta participación en distracciones sociales y atléticas
Finalmente, algunos estudiantes fracasan de manera pasiva en la universidad porque están tan
involucrados en las organizaciones sociales universitarias o en el deporte que les queda muy poco o nada
de tiempo o energía para lo requerido en el trabajo de sus cursos. El compromiso académico se convierte
para estos estudiantes en algo menos importante que las actividades extracurriculares. En algunos casos,
el trabajo de la clase puede ser incluso la más baja de las prioridades. Irónicamente, estos estudiantes no
logran ver el vínculo directo entre calificaciones positivas, permanecer en la universidad, y la oportunidad
para seguir involucrado en los programas sociales y/o atléticos.
En suma, una conclusión general que podemos ofrecer es que los estudiantes que pierden pasivamente
con frecuencia no logran comprender las consecuencias a largo plazo de su decisión de convertirse en
perdedores pasivos. Sin importar las razones para sus preocupaciones académicas, los estudiantes que
pierden pasivamente se quedan sin la motivación necesaria (o no logran conseguirla) para asistir a clase,
completar las tareas, y aprobar sus evaluaciones. En algún momento, los estudiantes que pierden
pasivamente simplemente renuncian a su trabajo universitario y, con aparente determinación, ignoran los
intentos de los profesores para que se recuperen. La cuestión, claro está, es: ¿existe algo que los
profesores puedan hacer para ayudar a estos estudiantes?
Llegando a los estudiantes que van perdiendo pasivamente
El proceso o acto de convertirse en un estudiante que pierde pasivamente puede tener unas propiedades
incipientes -es poco probable que algún estudiante comience el período con la meta de perderlo. Es más
probable que convertirse en un estudiante pasivo sea algo que se desarrolla en el tiempo a medida que el
estudiante experimenta las dificultades académicas a lo largo del semestre. Es claro que algunos
estudiantes pueden ser más rápidos para "renunciar" que otros, pero sin embargo, podría existir una
pequeña ventana abierta a una posible intervención. Ofrecemos cuatro sugerencias para aprovechar esta
ventana abierta; estas sugerencias pueden utilizarse sumadas a, o en lugar de, las recomendaciones que
ofrecimos para contactar los estudiantes que pierden activamente (Buskist & Howard, 2009). La idea es
abrir las líneas de la comunicación profesor-estudiante desde el comienzo del período y ayudar a prevenir
que desarrollen una postura que los lleve a perder pasivamente en cualquier momento posterior.
Conectándose con los estudiantes en el primer día de clase
La mayoría de los escritores están de acuerdo en que el primer día de clase es crítico para establecer el
tono del curso para lo que resta del semestre (por ejemplo, Davis, 2009, Forsyth, 2003). Establecer el
tono del curso incluye, entre otras cosas, que el profesor cree la impresión favorable de que es una
persona respetuosa y que se preocupa, cuya meta principal es ayudar a los estudiantes a aprender y
apreciar el tema. Los profesores pueden generar esta impresión estableciendo una conversación cálida y
acogedora con los estudiantes (McKeachie & Svinicki, 2006); siendo amistoso y expresando interés en
los estudiantes (Goss Lucas & Bernstein, 2005); y haciendo uso comportamientos tales como utilizar el
humor, llamar a los estudiantes por su nombre, y sonreír (Wilson & Taylor, 2001).
Estos tipos de comportamiento enviarían una señal a todos los estudiantes, no sólo a los que pueden
perder potencialmente, de que el profesor es accesible, agradable, y de apoyo. Al establecer este estado
mental el primer día de clase, puede ser posible que (a) se disminuyan las dudas de algunos estudiantes
sobre iniciar una conversación con el profesor y (b) se incremente la receptividad del estudiante ante el
intento del profesor para establecer contacto o comunicación con él o ella. Al establecer la impresión de
que nos preocupamos genuinamente por el bienestar académico de nuestros estudiantes en el primer día
de clases, aquellos que en otra situación habrían desistido, podrían encontrar razón para la esperanza -
desde el punto de vista del estudiante este sentimiento podría efectivamente traducirse en, por ejemplo,
"mi profesor parece ser el tipo de persona que entendería mis problemas como estudiante y me ayudaría a
enfrentarlos para no perder esta clase".
Asignar evaluaciones breves al inicio
Si bien Davis (2009) recomienda las ventajas de evaluar en las primeras tres a cuatro semanas del
semestre para identificar estudiantes potenciales en riesgo, pensamos que esperar tanto para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes y sus posibles problemas puede ser un error. Con casi un cuarto del
semestre recorrido, los estudiantes ya han comenzado a establecer patrones diarios de actividad con
relación al estudio, recreación, y fiestas -y algunos de estos patrones podrían no ser benéficos para el
éxito académico. Como alternativa, sugerimos que los profesores evalúen a sus estudiantes al final de la
primera o segunda semana de clases (las evaluaciones breves pueden ser de bajo o alto valor). El profesor
debería entonces contactar a los estudiantes que tuvieron un puntaje particularmente pobre en esta primera
evaluación breve e invitarlos para que vayan a su oficina y hablen brevemente sobre el resultado. Durante
esta entrevista, el profesor podría preguntar cuáles son los hábitos de estudio de los estudiantes y ofrecer
sugerencias pertinentes para mejorarlos.
Realizar evaluaciones breves de manera temprana tiene dos ventajas con relación a realizar exámenes
temprano. Primero, identifica estudiantes potencialmente en riesgo al comienzo del semestre, mucho más
rápido de lo que lo haría un examen temprano. Segundo, provee al profesor una oportunidad temprana
para dar una realimentación correctiva pero motivadora sobre los hábitos y técnicas de estudio.
Invitar a los estudiantes a la oficina
Una forma efectiva para conocer rápidamente a sus estudiantes al comienzo del semestre es invitar a cada
uno de ellos a su oficina para una reunión corta de 5-10 minutos para "conocerse". Estas reuniones
podrían o no considerarse en las calificaciones de la clase, y pueden utilizarse para hablar directamente
sobre el tema que se está tratando actualmente, valorar el interés del estudiante sobre la psicología o un
área relacionada, indagar sobre las actividades de tiempo libre e intereses de los estudiantes (los cuales
pueden ser útiles para ayudar al profesor a crear ejemplos de la vida real con los cuales se puedan
relacionar los estudiantes fácilmente), y para obtener una impresión global del grado en el cual el
estudiante tendrá éxito (o por el contrario tendrá dificultades) durante el curso.
De igual importancia, estos encuentros cortos pueden ir más allá ayudando a cada estudiante a conocer al
profesor y a sentirse cómodo hablando con él o ella sobre la psicología, el curso, y cuestiones o
preocupaciones relacionadas. En particular, esta táctica puede ser especialmente útil para establecer una
conexión positiva con los estudiantes que potencialmente podrían perder pasivamente el curso, y por
ende, incrementando la posibilidad de que estos se sientan cómodos trabajando con el profesor para
convertirse en mejores estudiantes.
Monitoreando la clase
Finalmente, recomendamos que los profesores monitoreen el comportamiento de los estudiantes en clase,
especialmente el no verbal, temprano en el semestre (o, para este tema, ¡a lo largo del semestre!). Si la
postura o expresión facial del estudiante señala aburrimiento, desinterés, u otras emociones poco
favorables para el aprendizaje, el profesor podría pedir al estudiante que se quede un momento luego de
clase para una breve conversación. Si bien no sería ético entrometerse en la vida del estudiante, no hay
ningún peligro en preguntarle por qué parece sin interés en la clase (o el tema del día, etc.). Si se pregunta
de manera amable y genuinamente, nuestra experiencia dice que muchos estudiantes se abrirán sobre
cualquier cuestión que podría afectar de en clase.
Esta táctica provee al estudiante información importante sobre el profesor que podría serle útil para iniciar
un futuro contacto con él. Transmite al estudiante que el profesor (a) está prestándole atención, (b) se
preocupa por el estudiante, y (c) desea que el estudiante se interese en la clase y que aprenda el material.
Ayudando a los estudiantes que pierden pasivamente
Las recomendaciones que ofrecimos anteriormente para ayudar a los estudiantes que pierden activamente
a mejorar sus hábitos de estudio y calificaciones también ayuda a los estudiantes que pierden
pasivamente. Identificar y remediar las fuentes de las dificultades académicas, proveer sugerencias
específicas para el estudio, y ayudar a los estudiantes a determinar metas realistas y alcanzables para el
éxito académico, beneficiará a cualquier tipo de estudiante en dificultades. Sin embargo, puesto que los
estudiantes que van perdiendo pasivamente evitan de manera especial a sus profesores y con frecuencia
sufren crisis de confianza y vergüenza, deben tenerse cuidados y amabilidad adicionales cuando se trabaja
con ellos. Para estos estudiantes, el problema no es completamente académico; también es personal.
Como lo anota Lowman (2005), la clase es un ambiente cargado emocionalmente, y para los estudiantes
que pierden pasivamente, la clase también parecería serlo de manera extrema.
En consecuencia, estos estudiantes podrían beneficiarse de una atención temprana adicional, ánimos, y
cuidado. Tales acciones de la parte del profesor podrían hacer que el estudiante se sienta cómodo y
relajado con este. Dichos comportamientos también podrían comenzar a construir un pequeño sentido de
confianza en la habilidad del estudiante para manejar los desafíos que el curso ofrece. Si el profesor puede
programar una reunión en la oficina con el estudiante que va perdiendo pasivamente -o que
potencialmente podría perder-, podrían implementar cualquiera de las tácticas para promover la confianza
durante la sesión:
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Pregunte al estudiante cómo le está yendo en otros cursos, o si el estudiante es totalmente nuevo
en la universidad, pregunte cómo le fue en los cursos del bachillerato. Si el estudiante ha tenido
éxito en otros cursos, entonces podría sugerirle formas para que aplique las estrategias exitosas al
curso en el que tiene dificultades.
Revise con el estudiante la forma en que estudia para su clase, ofrezca comentarios positivos en
aquellos aspectos que sean benéficos, y luego gentilmente sugiera estrategias adicionales
alternativas que sean efectivas para aprender el material.
Comparta con el estudiante las estrategias de estudio que en el pasado utilizaron otros estudiantes
para obtener buenas notas en clase. Explique al estudiante como podría adoptar o adaptar estas
estrategias en su clase particular (mantengo una lista de estrategias exitosas a la mano para
compartirla con todos mis estudiantes).
Pregunte al estudiante sobre sus intereses personales y actividades de tiempo libre. Dependiendo
de la naturaleza de la respuesta del estudiante, discuta con este cómo la psicología podría
relacionarse con su vida. Tal conversación podría despertar un interés en el estudiante y promover
su motivación para tener éxito en el curso.
Haga seguimiento a cualquier reunión con un estudiante en dificultades por medio de un corto
correo electrónico sugiriendo que disfrutó la reunión y que espera que la haya encontrado útil de
alguna manera para el curso. También podría desear seguir de cerca la forma en que este
estudiante se desempeña en las evaluaciones breves siguientes o los exámenes (u otras tareas del
estudiante) y enviarle una nota si obtiene un buen puntaje o al menos mostró alguna mejora con
relación a los puntajes anteriores. Si el puntaje está aún por debajo del estándar, tal vez desee
invitar de nuevo a la oficina al estudiante para otra reunión.
De ser posible, trate de sostener su apoyo positivo y ayuda al estudiante periódicamente,
chequeando con este cómo van las cosas con la clase. Tal contacto ocasional reforzará el cuidado
y preocupación que mostró al estudiante durante la primera reunión y contribuirá a una atmósfera
emocional positiva en clase.
Pensamientos finales
Por duro que trabajemos para ser profesores efectivos, no seremos lograremos motivar a todos nuestros
estudiantes para que sean aprendices efectivos todo el tiempo. Siendo esto así, es una regla cardinal en la
enseñanza que es responsabilidad del profesor hacer todo lo que esté a su alcance para promover un
ambiente de aprendizaje que sea positivo y de apoyo. Algunas veces esto significará ir más allá (Foushee
& Sleigh, 2004), y si los profesores desean entender, llegar, y ayudar a los estudiantes que pierden
pasivamente, esto es exactamente lo que deben hacer, sin importar lo que implique el "ir más allá", dadas
las circunstancias particulares del profesor y el estudiante.
El problema, claro está, es el tiempo. Con todo el trabajo desafiante y de alta presión que los académicos
deben cumplir durante su día de trabajo, ¿cuánto tiempo deberían los profesores dedicar a hacer
seguimiento y llegar a los estudiantes que van perdiendo pasivamente? Esta pregunta lleva a una cuestión
aún más amplia: ¿Cuánto de la responsabilidad para garantizar el aprendizaje del estudiante debería llevar
el profesor sobre sus hombros? ¿Dónde termina la responsabilidad del estudiante por su aprendizaje y
dónde comienza la del profesor? Estas son preguntas difíciles para los profesores. Sin embargo, existen
cuestiones que vale la pena considerar, dada la diferencia que pueden lograr los profesores en la vida de
los estudiantes que pierden pasivamente, e incluso, en todos los estudiantes (Brewer, 2002).
Referencias y lecturas recomendadas
Brewer, C.L. (2002). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass? In S. F.
Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp.
499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Buskist, W., & Howard, C. (2009). Helping failing students: Part 1. The actively failing student, APS
Observer, 22 (10), 27-28, 37-38.
Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college
courses. San Francisco: Jossey-Bass.
Forsyth, D.R. (2003). The professor’s guide to teaching: Psychological principles and practices.
Washington, DC: American Psychological Association.
Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling students.
In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.) Lessons learned: Practical advice for the
teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American Psychological Society.
Goss Lucas, S., & Bernstein, D.A. (2005). Teaching psychology: A step by step guide. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Gross Davis, B. (2009). Tools for teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for
college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin.
Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman, L. I.
McCann, & S. H. McFadden (Eds.) Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology
(Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society.
Perlman, B., McCann, L.I., & Kadah-Ammeter, T.L. (2008). Working with students in need: An ethical
perspective. In B. Perlman, L. I. McCann, & McFadden, S.H. (Eds.) Lessons learned: Practical advice
for the teaching of psychology (Vol. 3, pp. 325-346). Washington, DC: Association for Psychological
Science.
Wilson, J.H., & Taylor, K.W. (2001). Professor immediacy as behaviors associated with liking students.
Teaching of Psychology, 28, 136-138.