Ver PDF - Universidad Iberoamericana Puebla
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La enseñanza de la ética desde la precisión cultural Por José Luis Espíndola Castro Sumario El artículo plantea la necesidad de reformular la enseñanza de la ética desde las causas culturales e históricas específicas que provocan una mala moral. Estas causas,transmitidas a través de marcajes familiares y sociales, impiden que existan cambios en la mentalidad de los alumnos debido a los fenómenos de atención y de memoria selectiva planteada por Festinguer. Por ello deben estudiarse esos troquelamientos, sus vías de comunicación y sus efectos. Propone también nuevas vías, temáticas y metodológicas para subsanar estos problemas. Palabras clave: marcajes, cultura, métodos, habitus Dados los problemas que padecemos, marginación, violencia, corrupción, entre otros, son deseables resultados más eficientes y evidentes en la enseñanza de la ética. Para ello se hace necesario cambiar las perspectivas pedagógicas: necesitamos crear nuevas formas para desarrollar la conciencia social en los jóvenes, así como recomponer y mejorar su moralidad. Para esto es necesario primero analizar y hacer crítica de aquellos conceptos que han llevado a la enseñanza de la ética por derroteros que no son los mejores. Uno que es muy común es enseñar bajo la perspectiva del relativismo moral. No son pocos los que preguntan ¿Quién tiene la autoridad de decirnos que es lo bueno y qué es lo malo? La respuesta es que cualquier persona medianamente educada y que tenga la mínima lógica nos lo podría decir y, si queremos mencionar a un filósofo, tal vez sería el segundo Wittgenstein (2004), quien nos invita a observar cómo utilizamos el lenguaje en la vida cotidiana y cómo operamos en el mundo con las palabras. Así, en la vida diaria, afirmamos- y hacemos uso- que algo es bueno cuando con ello se evita un sufrimiento innecesario; por ejemplo, erradicar las enfermedades, la tortura, la discriminación y la muerte. Decimos también que algo es bueno cuando existen las condiciones necesarias para que las personas desarrollen todo su potencial humano; por ejemplo, tener escuelas, instrumentos de trabajo o una buena educación familiar. Decimos también que tal comportamiento o estado de cosas es bueno o correcto cuando ello es 1 coherente y no entraña contradicciones; por ejemplo, cumplir nuestras promesas, hacer corresponder nuestro decir con nuestro actuar. Lo malo, claro, es lo opuesto. Si bien el relativismo moral ha sido descartado por la mayoría de los filósofos serios, ello no significa andar por caminos claros. Kant (1999:173) quiso salvarnos de la ambigüedad e imitando a Newton, lanzó su principio de universalidad y autonomía: “Obra solo según la máxima a través de la cuál puedas querer al mismo tiempo que se convierta en una ley universal” el cual enunció de otra manera: “ trata a los demás como fines y no como medios”. Ello nos garantiza, no la obtención del bien, pero sí un criterio estrictamente racional para obrar con “buena voluntad”. Pero esta ley universal no pueden evitar de ningún modo los principios que yo llamo del jugador darwinista: “obra de tal modo que logres todo para ti, sobreviviendo y viviendo encima de los otros” y “trata a los demás como fines o medios según te convenga o te agrade”. Mientras que en Kant se trata de que todos ganen, para el “jugador”, universal también, uno puede ganar o perder sin reproches jugando las cartas de la vida. El “jugador” está dispuesto a ganar pero también a perder, y así también considera a los demás. En la educación vemos a muchos alumnos que viven bajo estos últimos principios y no en los de Kant: copian, practican el bullying y son egoístas en general; a veces son despiadados y otras veces caritativos y solidarios. El problema clave es el porqué debemos tratar a los demás como fines y no como medios. Pero además, el mandato universal de Kant no aporta mucho: los juicios y prejuicios más terribles, incluyendo el racismo, se han levantado con pretensión de universalidad. Desde el punto de vista epistemológico, por otra parte, no hay juicio de ninguna especie si algo no se me revela (Heidegger, 1979), si no distingo algo en el trasfondo de las cosas (de allí también que Aristóteteles insista en la admiración como fuente primaria del conocimiento), y esa revelación primaria que me empuja al juicio ético solo puede ser la compasión hacia el otro. No son pocos los que le han enmendado la cartilla a Kant en este aspecto; por mencionar a algunos: El filósofo Adam Smith (2004) con su teoría de los sentimientos morales, la filósofa contemporánea Guilligan (1994) y su ética del cuidado, el biólogo Maturana (1999) que ve al amor desde las operaciones de los seres vivos, el filósofo Levinas (1987) y su fenomenología del acto moral y del rostro del otro; ello sin contar con el sentir de las grandes religiones, especialmente el cristianismo y el budismo. De hecho el juicio moral en los niños aparece conjuntamente con el despertar simultáneo casi de la racionalidad y de la compasión; el infante es capaz por sí 2 mismo, de aplicar sus propias normas. Se ha demostrado que los niños, además de regirse por lo que demandan los padres, son capaces de entender las consecuencias de sus actos morales a partir del segundo año de vida (Jerome Kagan ,1987 y Berk, 1999); esto se debe a tres causas fundamentales: a. El sentimiento del niño de que consigue sus metas por el esfuerzo; b. La capacidad de empatía que el niño desarrolla ante el dolor de otros, y c. Su crecimiento en capacidades lingüísticas y cognitivas. Hoy finalmente se ha llegado a reconocer que los sentimientos juegan un papel importantísimo en el juicio moral; que no existe autonomía sin una heteronomía que es precisamente la simpatía, la compasión o el amor por el otro. Enseñando desde la precisión cultural ¿Cómo se va deformando aquel buen sentido de moralidad en los niños? Aunque hace falta más investigación al respecto podemos razonablemente afirmar que es a través de los troquelamientos parentales y sociales que reciben los niños a través de los años de su formación. Psicólogos del aprendizaje, como Bandura (1987), han demostrado que la violencia y la agresividad, por ejemplo, se desarrollan fácilmente por imitación de los progenitores y no por temperamento. Si bien los marcajes que recibe el niño son positivos en general, lavarse las manos, hacer la tarea, no agredir a los hermanos, etc., también existen los malos troquelamientos morales, a veces estos son especialmente perniciosos: a los norteamericanos se les enseña el amor por las armas para “defenderse de sus enemigos”- miles de niños mueren cada año por accidentes con armas en ese país- y a creer que todas las intervenciones de su gobierno en el extranjero están justificadas; en varios países se inculca el odio a los extranjeros porque “nos quitan el trabajo”, el racismo porque “ los negros, los latinos, los africanos, son malos de por sí”, etc. Una vez que esos marcajes se instalan, procede la Teoría de la atención y la memoria selectiva desarrollada por el psicólogo Festinguer (1957) a partir de su teoría más amplia de la Disonancia cognoscitiva: solo ponemos atención y recordamos aquellas ideas y acontecimientos que respaldan nuestras creencias y opiniones. En México y gran parte de Latinoamérica, los troquelamientos negativos son diversos y promueven la indiferencia, la autoestima baja y el providencialismo entre otros aspectos: No tener compasión por los animales- ni por las personas luego- porque “ te contaminarán con sus enfermedades”; ser díscolos con los vecinos a los que no hay que prestar los juguetes porque “te los descomponen”; desconfiar de los demás porque “piensa mal y acertarás” (en Francia el 3 dicho popular es por cierto: “desgraciado el que piense mal”), ser pasivos porque “para arreglarte tus cosas está mamá”, “si las cosas no se hacen es culpa del gobierno”; no hacer nada por la gente porque “más vale que no te metas en problemas”; no colabores y eres tonto, porque “me sale más caro que me ayudes a que lo haga yo”; no ayudes a los demás, se indiferente, porque “los demás son abusivos, solo quieren aprovecharse de ti”; discriminar a las clases bajas porque ” los pobres son pobres porque quieren, son flojos”, “son unos igualados”, etc. A veces los padres troquelan negativamente con sus comentarios: narran con una sonrisa y como si fuera una travesura inocua, como copiaban en la escuela o cómo hacían travesuras pesadas a otros. Una vez que los troquelamientos alcanzan una “masa crítica”, estos se socializan y se reproducen en distintos ambientes: la escuela, la cuadra, los amigos, los filmes, las telenovelas, etc. Así, Edgar Morin (1999), afirma que : …hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que Conrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal (…) (es lo que ya nos había contado Andersen a su manera en la historia del patito feo). El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con el de la universidad o en el desempeño profesional. Son los habitus de los que nos habla Bordieu (1998) y que es la atmósfera moral que respiramos día a día sin darnos cuenta cabal de ello. Los troquelamiento o marcajes impactan, por imitación, por la acción o por la inhibición de acciones que se imponen en el niño y en nuestra cultura es notoria la apatía moral o la moral laxa que producen. La permisividad total es una forma menos visible de los marcajes familiares y la más grave en la actualidad: no pienses: “ ve la televisión como yo”; no existes, el ser humano no tiene valor: En México este abandono familiar se observa, por ejemplo, en los primeros lugares que tenemos en falta de lectura, primer lugar en obesidad infantil, los primeros lugares en bullying, los embarazos no deseados en adolescentes, y en los alarmante índices de drogadicción que se han incrementado en los últimos años. Todos esto se convierte en un círculo vicioso, malos niños, malos ciudadanos; de estos malos políticos y malos gobiernos y luego malos padres y malos maestros. 4 En el campo de la sociología, la teoría del capital social, Fukuyama, Lechner, Coleman y Putnam (cfr. Bibliografía) muestra como las sociedades o comunidades que han sido colonizadas o marginadas, tienen perfiles similares de moralidad y de troquelamiento, resultados de una herencia social y psicológica que proviene de estructuras feudales elitistas: desconfianza, encerramiento en la familia, providencialismo, simulación, autoestima baja y otras. Esto descontando las observaciones que ya habían hecho Samuel Ramos, Octavio Paz y Sarmiento sobre las actitudes negativas de los mexicanos y los latinoamericanos. Los métodos de enseñanza ética Frente a estas teorías sucintas y los problemas que entrañan, lo educandos se han preguntado cómo debe enseñarse la ética. He aquí algunos métodos utilizados: 1. La enseñanza puramente conceptual. No son ajenos todavía a nosotros aquellos textos de inspiración cristiana o bien atea marxista que se limitan a explicar conceptos de ética: los actos morales, las virtudes, los valores, algunas doctrinas morales; atribuir las causas del mal a tal o cual fenómeno. Aunque en ocasiones con estos métodos se invita a la reflexión crítica, esta se ve muy limitada en medio de tantos conceptos y la orientación personal del maestro. 2. La educación cívica. La ética y la ciudadanía se limitan a conocer las leyes del país y actualmente esto se ha combinado con otros deberes ciudadanos de ayuda a la comunidad. Esta enseñanza se ofrece especialmente en la educación básica y , para no herir susceptibilidades ideológicas de los distintos partidos políticos, se ha vuelto muy pobre y muy formalista. 3. La orientación conceptual histórica. En este caso el maestro expone la historia de las doctrinas éticas y las comenta. No se compromete con ninguna pues “el alumno debe formar su propio criterio”. A veces se invita a los alumnos a la crítica de estas teorías, o bien el profesor critica a las que no son de su agrado; a menudo los alumnos quedan con la sensación de que los asuntos de la ética son meramente cuestión de opinión y que tiene poco que aportar; es probable que de manera implícita se enseñe 5 el relativismo moral si no se hace conciencia de que la ética es un perfeccionamiento continuo. 4. La teoría del desarrollo cognitivo. A partir de Kohlberg, el psicólogo seguidor de Piaget, se pensó que activando el razonamiento, el joven podría alcanzar el ideal kantiano de la universalidad del juicio moral (moral posconvencional). Se produjo así una metodología basada en la discusión de dilemas . Varios pedagogos han visto en esta técnica algo muy riesgoso, especialmente porque fomenta el relativismo moral y, por otra parte, no se ha visto que los alumnos sometidos a estos ejercicios alcancen el ideal kantiano que Kohlberg sugiere. Puig Rovira (1996:110) nos recuerda los elementos que debe procurar esta educación y que no se reducen al razonamiento individualista: En el juicio moral se expresa la forma universal e incondicionada de la reflexión moral. La comprensión, en cambio, quiere reconocer la particularidad de las situaciones concretas, y las respuestas situacionales que aporta no solo la razón, sino también la conciencia, el sentimiento de equidad, el espíritu de conciliación y, en definitiva, la benevolencia y el amor. 5. La educación del carácter propuesta por Ryan y Lickona (1987) parece más apropiada para la problemática que hemos estado analizando ( de hecho la palabra carácter proviene de “marcar”). Se trata de dar a conocer las valores morales deseados y formar con acciones y otros elementos, en buenos hábitos (virtudes). Desde luego no se descarta formar en el razonamiento moral, pero este deberá tener un contenido previo en aquellos valores que son positivos para la persona y su comunidad. El mismo Kohlberg (Power F.C., Higgins y Kolhlberg,L ,1989), en sus últimos trabajos, favoreció la integración del razonamiento con la formación del carácter, a partir de lo que él y otros investigadores propusieron como “la comunidad justa”, comunidad en la que los propios alumnos, colaborando entre sí, construían un autogobierno responsable. Es a partir de esta forma de educar que partimos para aplicar la creatividad y sustituir de alguna manera los malos marcajes. 6 En muchos casos los profesores, con el viejo argumento de “no indoctrinar” a los jóvenes para que estos formen sus propios juicios, los problemas éticos se dejan al garete y a la desatención, o a la discusión estéril de dilemas éticos asépticos. Un grupo de autores (Clby,Ehrlich, Beaumont, Sthepens, 2003: 11) rechaza estas posturas poco comprometidas y proponen lo siguiente acerca del papel de la ética en los colegios: Los colegios y universidades deben educar en valores sustantivos, ideales y estándares, al menos en un sentido amplio, y no debería de contentarse con lo que a veces se ha llamado “clarificación de valores”. Estamos convencidos que no es posible crear ambientes con valores neutrales; es preferible que los colegios y universidades examinen que valores sostendrán y tomen decisiones deliberadas y conscientes para conducir a los estudiantes hacia ellos. Más importante, creemos que existen algunos principios morales básicos, ideales y virtudes que pueden formar un fundamento común para guiar a las instituciones de educación superior en su trabajo (la traducción es mía) Por la vía negativa – lo que debemos combatir- llegamos a una conclusión similar. Si enseñamos ética es porque creemos que la sociedad, y cada uno de sus miembros, adolece de muchos problemas que necesitamos resolver desde esta disciplina; en pocas palabras, sí deseamos moralizar al estudiante y hacer de él un mejor ser humano; no desde luego con tal o cual doctrina o ideología, sino desde la necesidad acuciante de resolver problemas: la pobreza, la corrupción, la falta de sentido de vida, la discriminación y la falta de solidaridad, entre otras. Por otra parte, sí es importante tomar en cuenta y con seriedad la crítica que afirma que los jóvenes ya tienen formados, a veces muy consolidados, sus criterios morales y sus normas internas de actuación y que, en consecuencia, no sirven los consejos o la reflexión moral para generar cambios radicales en ellos. Ello no debe conducirnos al desánimo sino a la búsqueda de métodos más poderosos para generar cambios: en esta propuesta es el trabajo creativo. Ya hemos dicho con anterioridad que el incipiente juicio moral en los niños se ve acrecentado o distorsionado por los marcajes parentales y luego sociales. De alguna manera la labor de la ética es recrear ahora en los jóvenes esa moral que nace de la razón y el sentimiento y que 7 deberían obedecer, a su vez, a los criterios de eticidad que hemos ya mencionado. En pocas palabras podemos decir que no basta clarificar los valores o discutir dilemas, sino: 1. Restaurar las virtudes personales- valores encarnados- que han sido distorsionadas o anuladas por malos troquelamientos parentales o sociales. Ello con ayuda del conocimiento de estos marcajes en nuestro contexto, la ideosincracia nacional y la autocrítica como proceso. 2. Desarrollar la crítica racional, a partir de la investigación, de las malas prácticas sociales: la pobreza, la marginación, el consumismo, las adicciones, la delincuencia, la injusticia social, la falta de sentido, los procesos de deculturización, etc. 3. Ejecutar prácticas éticas que “neutralicen” los malos marcajes recibidos y que además contribuyan al mejoramiento moral de la comunidad. De esta manera los estudiantes pueden ponerse en acción y no solo discutir conceptos. Esta última tarea debe ir dirigida para realizar cambios en su persona o en su entorno. De esta manera, el joven, que ya tiene introyectada la apatía moral y otros comportamientos incorrectos, tendrá una oportunidad de mover su inercia hacia la solidaridad , la conciencia de sí mismo y la de los demás. Es cierto también que el joven sabe que debe hacer – por la misma racionalidad que implica el acto moral- y cuenta además con buenos valores inculcados en su hogar. Pero, en todo caso, es necesario activarlos y potenciarlos para que alcancen la plenitud de su desarrollo. 4. Revisar la temática ética. Como lo recomienda Edgar Morin, debemos enseñar en la complejidad (“lo que está entretejido”). Esa complejidad consiste en ver los problemas desde sus múltiples dimensiones: sociales, filosóficas, antropológicas y psicológicas entre otras. Con frecuencia la ética se enseña sin considerar los contextos particulares que nos competen, y así se pierde dirección en la enseñanza; la temática se trata con planteamientos genéricos que poco o nada tienen que ver con nuestra realidad nacional o regional. La ética como artesaber para transformar- debe tomar en cuenta seriamente los obstáculos que impone la realidad al deber ser, y así poderlos remover. Esto inicia desde la temática. Aquí solo propongo puntos básicos que responden a nuestros problemas culturales y sociales; aunque 8 están dirigidos a estudiantes de nivel medio y superior, podrían muy bien adaptarse a todos los niveles ya sea de manera implícita o de manera explícita según su nivel cognitivo: 1.Los troquelamientos parentales en la infancia cómo afectan a la moral y los valores, como se manifiestan y cómo se reproducen en nuestra cultura y nuestra comunidad. 2. Características de la cultura mexicana. Aspectos positivos y negativos. Crítica de los aspectos negativos y cómo combatirlos: Cómo influyen en la moral personal, en las relaciones sociales, en el trabajo y los negocios. 3. Los procesos de deculturización en México y Latinoamérica (falta de lectura por ejemplo) y las formas de enajenación que produce ese proceso. Análisis y crítica de las formas de enajenación y alineación en México: la drogadicción, la adicción a los medios electrónicos, la televisión y sus estereotipos. Propuestas de solución 4. Las formas del nihilismo, el individualismo y la racionalidad de la eficacia en la sociedad contemporánea: sus consecuencia en la vida diaria y en las estructuras sociales. 5. Estudio y crítica de las malas prácticas sociales en México: el consumismo y la ostentación, la discriminación social, la corrupción, las malas prácticas en los trabajos y empleos. 6. La educación y los procesos de deculturización en México 7. La justicia social: revisión de las principales teorías de la justicia social y su posible aplicación a México: Doctrina social de la iglesia, democracia social, Teoría de la justicia de John Rawls, Waltzer, otros. 8. Las causas de la pobreza: Revisión de las causas sociales, económicas de la pobreza y ético-culturales de la pobreza al nivel mundial y nacional. Factores que favorecen la riqueza de las naciones. 9. La legalidad en México y los derechos humanos 9 10. Concepto de ciudadanía: Definición, áreas de aplicación ciudadana. Características de una sociedad sustentable. 11. Niveles de conciencia por alcanzar por variables derivadas de los valores: desarrollo sustentable, actitudes psicológicas ante los demás, ambición, sentido de vida, sentido de la humanidad. Desde luego estos temas, y otros, no excluyen a los tradicionales, ni a la teoría necesaria: la estructura del acto moral, los conceptos de los valores y las virtudes, actos humanos y actos del hombre, la libertad y otros; pero deberán dejar amplio espacio a los temas sugeridos antes. Referencias bibliográficas: Bandura, Albert ,(1987). Pensamiento y acción: Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca Berk, Laura E. (1999), “Desarrollo de la expresión de las emociones discretas y “Desarrollo de la empatía”, en Desarrollo del niño y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia. Bourdieu, Pierre,(1988) La distinción. Taurus: Madrid. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press. Fukuyama, Francis (1996), “Capital social y economía global”, México, Este país, febrero. Gilligan, C. (1994). La moral y la teoría: psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica. Heidegger, M. (1979), Sendas perdidas, Bueno aires, losada. Kagan, Jerome (1987), “Creación de una moral”, en El niño hoy. Desarrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe ,universidad. 10 Kant E. (1999), Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Barcelona, Ariel. Levinas E. (1987), De otro modo de ser o más allá de la esencia, Sígueme, Salamanca Morín Edgar (2001), Los siete saberes para la educación del futuro, UNESCO, Correo de la UNESCO (Versión para México). El texto completo está disponible también en internet. Putman R. (1993), Making democracy work,USA, Princeton University Press. Smith, Adam, (2004), La teoría de los sentimientos morales, Madrid, el libro de bolsillo. Puig R. Josep María (1996), La construcción de la persona moral, Barcelona , Paidos. Ramos Samuel (1965), El perfil del hombre y la cultura en México, México, Austral. Ryan y Lickona (1987), “Character development: the challenge and the model” en Ryan, K, y MacLean, G.F. (Eds.) Character development in schools and beyond. New York, Praeger. Wittgenstain L. (2004), Investigaciones filosóficas, Barcelona, Crítica 11
