Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile JAVIER CORVALÁN Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile Primera edición, 2008 © Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe Av Lázaro Cárdenas 525, Col. Revolución C.P. 61609 / Pátzcuaro, México El contenido de los textos, y las opiniones expresadas en ellos, son responsabilidad de los autores. Se autoriza la reproducción parcial o total siempre que se cite la fuente Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile Javier Corvalán Contenido Presentación 9 Resumen ejecutivo 11 Introducción 17 Elementos de contexto: ubicación del país y características demográficas, socioeconómicas y políticas 19 La etapa reciente de la EDJA en Chile (2000-2006)............................. 24 Organización del sistema educativo chileno y lugar que ocupa la EDJA 29 Antecedentes recientes de la EDJA en Chile 31 Fundamentos de la educación de adultos promovida y organizada desde el Estado.............................................................. 31 La propuesta de educación de adultos y capacitación permanente a partir de las empresas privadas y públicas: el caso de la franquicia tributaria........ 44 La reforma educativa y la reforma de la educación de adultos en Chile... 45 Las iniciativas para abordar el analfabetismo en Chile......................... 46 La tradición de la educación popular y la actual educación de jóvenes y adultos en Chile............................... 46 Marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile 49 Perfil de los beneficiarios de la EDJA en Chile 53 Los analfabetos como beneficiarios de la EDJA en Chile...................... 55 Datos cuantitativos del sistema regular de educación de adultos........ 58 Política educativa y social de la EDJA: acciones y programas de los gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil 71 Lugar de la EDJA dentro de las política educativas chilenas................. 71 Directrices de política de EDJA en Chile............................................... 73 La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile................. 76 Experiencias relevantes de EDJA en Chile 79 Lecciones aprendidas 91 Valoración y recomendaciones 93 Bibliografía 95 Presentación El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), en cumplimiento de su misión como organismo dedicado a la educación de jóvenes y adultos, y con el apoyo del Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEEAL), se propuso realizar un estudio de carácter analíticodescriptivo de la situación de la EPJA en el periodo 2000 - 2006 en 21 países de América Latina y el Caribe. El propósito del estudio fue contar con una radiografía de la región que aporte a este campo de conocimiento información básica y reciente y contribuya a trazar nuevas líneas de acción para el mismo. La investigación en su conjunto estuvo a cargo de Meynardo Vázquez Esquivel, quien en ese momento, y hasta diciembre de 2007, fungió como titular de la Dirección de Investigación y Evaluación Educativa del CREFAL, con la colaboración de Jorge Rivas, investigador de dicha instancia. El estudio se llevó a cabo a lo largo del año 2006, y tuvo un carácter de registro y análisis proyectivo que aporta información valiosa sobre el estado que guarda la EPJA en la región, basada en los aportes de cada uno de los países participantes. Para la coordinación del proceso de investigación se integró un equipo de destacadas investigadoras de probada solvencia académica y conocimiento profundo del campo: Miriam Camilo, del CEAAL; Maria Clara Di Pierro, de la Universidad de Sâo Paulo; y Mercedes Ruiz, de la Universidad Iberoamericana de México. La coordinación general quedó bajo la responsabilidad de Arlés Caruso, de Uruguay, colaboradora del gobierno de ese país. El equipo coordinador fue el responsable de definir el protocolo de investigación, cuyos ejes centrales fueron la construcción del derecho a la educación, la EPJA en el mundo del trabajo y el ingreso, la formación de formadores, la diversidad sociocultural y, como ejes transversales, la pobreza y el desarrollo sustentable y equitativo. Entre diciembre de 2005 y febrero de 2006 se definieron los perfiles y se convocó a las y los investigadores que habrían de tener a su cargo el desarrollo de los estudios nacionales. Al final de la jornada, los estudios realizados nos ofrecen la siguiente información: contexto (ubicación del país y características demográficas, socioeconómicas y políticas); organización del sistema educativo nacional; antecedentes recientes de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA); marco jurídico de la EPJA; política educativa y social de la EPJA, acciones y programas de gobierno y de las organizaciones civiles; información cuantitativa y financiamiento de la EPJA; experiencias relevantes del campo; bibliografía y en algunos casos se anexan cuadros estadísticos o legislaciones. La organización y realización de los estudios dio como resultado una forma de trabajo antes desconocida en este campo: la investigación a distancia, la coordinación de las y los investigadores desde cuatro países diferentes, el intercambio de información mediante foros virtuales, etc. Como parte de las lecciones aprendidas podemos mencionar: la posibilidad de crear un consorcio de instituciones que sostenga una observación bianual del estado del arte de la EPJA en la región (tarea para la cual el CREFAL puede aportar recursos humanos, capacidad de gestión y experiencia) y que los investigadores a cargo de los informes nacionales se puedan articular como una red o comunidad de investigación asociada a este consorcio o a CREFAL. Así, el resultado es una muestra replicable y mejorable de la posibilidad de realizar investigaciones colaborativas en la región. Nuestro propósito inicial de contar con resultados de 21 países se redujo a 20, quedándose en el camino el estudio de Guatemala, por razones ajenas a la coordinación del proyecto; las y los investigadores responsables de los estudios nacionales incluidos son: Lidia Mercedes Rodríguez (Argentina), Noel Aguirre (Bolivia), Sergio Haddad (Brasil), Jorge Jairo Posada (Colombia), Patricia Badilla (Costa Rica), Jaime Canfux (Cuba), Javier Corvalán (Chile), Nesly Lizarazo (Ecuador), Silvia Lorena López (El Salvador), Frantz Grandoit (Haití), Germán Moncada (Honduras), Gloria Hernández (México), Odilí Robles (Nicaragua), Luz Aleyda Terán (Panamá), Laura Inés Zayas (Paraguay), José Rivero (Perú), Myrna Rivas (Puerto Rico), Miriam Camilo (República Dominicana), Ma. del Pilar Ubilla (Uruguay) y Blas Regnault (Venezuela). El estudio que aquí presentamos es el de Chile, a cargo de Javier Corvalán, doctor en sociología por la Universidad de Lovaina, Bélgica. Actualmente coordina y diri­ge proyectos de evaluación de programas e investigaciones sobre políticas educativas y desarrollo social en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) con sede en Santiago de Chile. Estamos seguros de que la mayor riqueza del proceso de investigación que hemos emprendido se encuentra en los informes de cada país; confiamos en que este esfuerzo constituya una plataforma desde la cual se emprendan otros estudios que nos ayuden a comprender mejor el campo de la EPJA y sirvan de apoyo para el diseño, implementación y evaluación de políticas y programas acordes con las necesidades y desafíos de la realidad latinoamericana. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América L atina y el C aribe Agosto 2008 Resumen ejecutivo Elementos de contexto: ubicación del país y características demográficas, socioeconómicas y políticas En el plano político-administrativo hay ciertas características importantes de señalar para comprender el desarrollo de Chile. Una de ellas es el carácter unitario del Estado chileno. Otra es lo que se conoce como la estabilidad y fortaleza de su sistema institucional, lo que genera más de un siglo y medio de gobiernos democráticos. El período entre los años 1964 y 1973 es el que en términos efectivos desata una de las más importantes acciones a nivel de política pública y proyecto de desarrollo relativo a educación de adultos en Chile, proceso que a su vez es indiferenciable de la Reforma Agraria propiamente tal y de la participación política creciente de los sectores populares. En efecto, el Estado durante el período dictatorial (1973-1990), restringe fuertemente el ámbito de la educación de adultos, reservándola casi exclusivamente a los procesos de recuperación de estudios formales y todo ello de manera marginal dentro de las políticas educacionales del país. En contrapartida, la mayor parte del análisis que se puede hacer de la educación de adultos, más allá de las estrategias formales para recuperación de estudios promovidas por el gobierno durante el período en cuestión, y particularmente durante los años 80, está relacionado con la acción de los organismos no gubernamentales (ONG). En los últimos años el análisis del mercado laboral en Chile ha permitido constatar la fragilidad del ingreso, permanencia y acceso a trabajos estables y adecuadamente remunerados por parte de los jóvenes y adultos con escolaridad baja o incompleta. Se estima que más de 5 millones de personas (alrededor del 30% de la población total del país) están en condiciones de postular a alguna modalidad de nivelación de estudios para adultos y que tal oferta alcanzaba el año 2003 a una cobertura de sólo 165 mil alumnos. Organización del sistema educativo chileno y lugar que ocupa la EDJA El actual sistema educativo chileno es producto de las reformas estructurales que se llevaron a cabo a comienzos de la década de los 80. El régimen autoritario llevó a cabo en aquel entonces un proceso de transformaciones que tuvo tres elementos centrales: a) la descentralización de los establecimientos educativos; b) el incentivo a la participación de oferentes privados en educación; c) la modificación del sistema de financiamiento pasándose de una estructura de subsidio a la oferta a una de subsidio a la demanda. Estos tres aspectos van a impactar en la estructura del campo de la EDJA hasta la actualidad. A nivel estrictamente formal, el sistema educativo chileno se estructura de la siguiente manera: en relación a los niveles educativos éstos son seis: el preescolar (o educación parvularia); el primario (o educación básica), de ocho años de duración; el secundario (o educación media), de cuatro años de duración; el superior (universitario, técnico superior o profesional); el nivel de educación especial enfocada a alumnos con dificultades de aprendizaje y el nivel de educación de adultos. 12 | CREFAL • Javier Corvalán Antecedentes recientes de la EDJA en Chile La política de educación de jóvenes y adultos que se desarrolla en el período analizado en este informe se fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y también en torno al concepto de capital humano. En Chile actualmente el 50% de la fuerza de trabajo tiene su escolaridad incompleta y este grupo, en su mayoría, no se benefició de los procesos de reforma de la educación escolar de las últimas dos décadas. Considerando estos antecedentes, la EDJA promovida desde el Estado se ofrece actualmente en cuatro opciones: a) La modalidad regular es la más escolarizada de todas. Se trata de una educación gratuita ofrecida por instituciones que en su gran mayoría pertenecen a los municipios del país; b) La modalidad flexible del nivel de educación de adultos propuesta desde el Ministerio de Educación está directamente relacionada con el Programa Chile Califica; c) La modalidad de nivelación de estudios con formación laboral que se compone de dos programas, el Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD) y el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL); d) La cuarta modalidad es de programas específicos dirigidos a población con características particulares. A partir del año 2000 se comienza a hablar de un proceso de reforma en educación de adultos que se vincula principalmente tanto al Programa Chile Califica como a cambios en el marco curricular de este nivel. El analfabetismo es considerado un tema menor en el país. Al mismo tiempo se argumenta que, al observársele en relación a la población económicamente activa su proporción aumenta de manera tal que sin ser un problema de proporciones, no es tampoco insignificante. Para abordar este fenómeno el gobierno chileno ha incluido como su principal iniciativa a la llamada Campaña Contigo Aprendo, que se encuentra formalmente incorporada en el Programa Chile Califica. Actualmente se identifican dos iniciativas de educación popular desarrolladas en las ONG de los años 80 y que han sido apropiadas por el Estado; nos referimos a los Talleres de Aprendizaje (TAP) y los programas de capacitación laboral para jóvenes de sectores populares. Marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile El actual marco jurídico de la actual educación de jóvenes y adultos en Chile se encuentra reseñado en dos cuerpos jurídicos. El primero es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, dictada el 10 de marzo de 1990), la que genera el ordenamiento al conjunto del sistema educacional chileno. En dos de sus artículos se hace referencia a la educación de adultos. Se infiere entonces que la LOCE hace referencia a la educación de adultos de manera tal de generar condiciones especiales, en comparación al resto del sistema educativo, tanto para ofrecer como para participar en tal educación. Un segundo cuerpo jurídico relevante que atañe la educación de jóvenes y adultos en Chile es el Decreto Supremo de Educación Nº 239, fechado en Santiago el 15 de noviembre de 2004, cuyo acápite titulante señala Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | que “Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación de Adultos y Fija Normas Generales para su Aplicación”. Perfil de los beneficiarios de la EDJA en Chile Los participantes en los programas de EDJA en Chile son una ínfima cantidad en relación a la población potencial para este sector educativo. En contrapartida, si se considera como población potencial a todos los chilenos mayores de 18 años que no han completado sus estudios formales, la cifra es de 5 millones aproximadamente, con lo que una primera aproximación de cobertura sería del orden de un 4.7%. Los beneficiarios de la EDJA son mayormente hombres en una proporción de 56% y muy mayoritariamente urbanos (96%), lo que se explica por factores de demanda pero también de oferta limitada en las zonas rurales en las que, paradojalmente, los niveles de escolaridad son menores a los urbanos y la tasa de analfabetismo es cuatro veces superior. El grupo mayoritario de acceso a la modalidad regular de educación de adultos se ubica en el tramo de 20 a 40 años de edad. En definitiva, respecto del analfabetismo en Chile: a) considerado en su conjunto el analfabetismo es una temática relativamente menor en el país, con niveles que alcanzan un 4% de la población mayor de 15 años; b) la situación de analfabetismo en Chile llegó a un punto en el que se vuelve difícil avanzar puesto que quienes quedan en esta situación son adultos que no acuden a la oferta que se hace al respecto; c) la diferencia que sí es muy significativa es la que se presenta entre el sector urbano y el rural; d) un 13% de la población económicamente activa tiene bajo o inexistente nivel de alfabetización. Política educativa y social de la EDJA: acciones y programas de los gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil Lugar de la EDJA dentro de las políticas educativas chilenas La mayoría de las iniciativas actuales en este campo en Chile están fuertemente articuladas con otras instancias y niveles educativos. Esto se debe al tema ya largamente expuesto durante este informe y relacionado con el protagonismo estatal de la oferta de educación de adultos. De esta manera la EDJA está fuertemente articulada con la estructura oficial Es importante señalar también en este punto el tema de la articulación de la EDJA con los objetivos de empleabilidad y de aumento de las competencias para la inserción laboral en la población adulta. Esto se ve reflejado en parte de los programas creados en los últimos años, en particular el Chile Califica, que junto con situarse desde un objetivo tradicional de la educación de adultos como es la recuperación de estudios, también incluye dentro de sus objetivos la inserción laboral de personas en situación precaria, articulándose para ello con dependencias de Estado que no están sólo en el campo educativo. En definitiva la EDJA en Chile 13 14 | CREFAL • Javier Corvalán es parte plena de las instancias oficiales de la educación nacional. Por otro lado, los antecedentes hasta aquí expuestos dan cuenta de la importante relación de la oferta de educación de adultos actualmente vigente en Chile y las temáticas del empleo y el aumento de ingresos. Es por ello que los programas recientes, y las transformaciones que desde el Estado se han llevado a cabo respecto de la EDJA, han tenido como uno de sus discursos centrales el aumento de las posibilidades laborales y el consecuente aumento de los niveles salariales o bien el ingreso al mercado laboral de sectores que hasta el momento no se han beneficiado de manera notoria de la bonanza económica global del país. Por último es necesario señalar que, a diferencia de otros países de América Latina, en Chile el fenómeno de la cooperación internacional tanto para efectos de la educación de adultos como para otros programas de desarrollo es un tema prácticamente inexistente desde los años 90. De esta manera el trabajo de las ONG, muy menor en términos cuantitativos, se ha limitado a la ejecución de parte de los programas señalados en este trabajo y por lo tanto no se relaciona directamente con la cooperación internacional. Directrices de política de EDJA en Chile La Constitución Política del Estado chileno reconoce la obligatoriedad y la garantía de la educación básica y media pero no hace tales elementos extensivos a la educación de adultos. De acuerdo al estado de la conversación, el debate y las propuestas tanto en el campo general de la educación como de la EDJA en particular, existen algunas temáticas que surgen como desafío en el corto y mediano plazo respecto del derecho a la educación y la EDJA en Chile, por ejemplo: a) no existen garantías explícitas para la completación de estudios por parte de los individuos. Si bien es cierto que la oferta es amplia y gratuita, son los interesados los que deben acomodar su disponibilidad de tiempo frente a obligaciones laborales y los empleadores no están en la obligación de otorgar facilidades ni en la prerrogativa de recibir compensaciones por la asistencia del empleado a la oferta de EDJA; b) en la misma línea, y considerando las programas innovadores en la EDJA como el Chile Califica, no existe un derecho explícito a la formación permanente, sino que aquí también es el individuo el que debe adecuar sus recursos y disponibilidades para aprovechar la oferta existente. El Estado chileno promueve también otro tipo de oferta educativa de adultos que está vinculada a la capacitación permanente y en tal línea se ubica la franquicia tributaria del SENCE. En este caso el objetivo central no es la recuperación de estudios ni la superación de la pobreza de la población destinataria, sino el incremento de su productividad en su lugar de trabajo. Un tema innovador de la política pública chilena desde el regreso a la democracia en 1990 ha sido lo relativo al reconocimiento del país como realidad multicultural. Se puede afirmar que el Estado chileno ha mantenido desde 1990 en adelante, y por primera vez en su historia, una política de diversidad sociocultural, dicho de otro modo, la mayor parte de las iniciativas de educación de adultos presentes en la política nacional hacia los Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 15 pueblos indígenas se plantean no como un fin en sí mismo sino como una iniciativa requerida para mejorar la educación escolar. Otra directriz novedosa del Estado en el campo de la EDJA es la relativa a los temas medioambientales, cuya política central se expresa y ejerce a partir de la Comisión Nacional del Medio Ambiente. La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile El campo de la formación de educadores de adultos se encuentra claramente subdesarrollado en Chile. Sin embargo, su historia reciente incluye elementos importantes que al parecer no han sido lo suficientemente recogidos por las políticas actuales y que tienen relación con lo llevado a cabo a partir del mundo de las ONG en los años 80. La transición política, social y cultural vivida por la sociedad chilena en los años 90 modificó sustancialmente este panorama en términos de varios de los elementos que hemos señalado en páginas anteriores y de los cuales destacamos: a) la notable disminución del financiamiento de la cooperación internacional a las ONG; b) la consecuente disminución y casi desaparición de la educación popular como referente explícito en las prácticas de educación de jóvenes y adultos; c) el regreso a una fuerte institucionalización e incluso “estatización” de la EDJA, tal como ha sido reseñado en pasajes diversos de este informe. La mayor parte de los profesionales que trabajan en este campo provienen del campo educativo en general (particularmente de las pedagogías escolares) y de otras profesiones. En el año 2006 sólo dos universidades (de un total de 62 en el país) entregaron esta mención en formación de pregrado y sólo hubo tres programas de post-título (de un total de más de 100 post-títulos en educación) en esta línea. Lecciones aprendidas2 La EDJA tiene en Chile una larga trayectoria y en consecuencia debe ser analizada en relación a los macro-procesos sociales y políticos que ha experimentado el país. Sin embargo, el período reciente de la EDJA, considerando lo que va desde 1990 hasta la actualidad, no es homogéneo. Por el contrario, es posible ver en él un aumento de la importancia de la EDJA y una complejización de sus propuestas desde el Estado, sólo hacia el final de la década pasada. Es en este período en el que coexisten, bajo la misma rúbrica de “educación de jóvenes y adultos”, iniciativas tan diversas como la alfabetización, la formación permanente, el reconocimiento de estudios previos y la recuperación, bajo diversas modalidades, de estudios inacabados. Dicho de otra manera, sólo hasta un período muy reciente se reconoce oficialmente en la oferta de EDJA la existencia de destinatarios con necesidades heterogéneas. Otro tema que subyace en este informe se refiere al rol secundario de la educación de adultos frente a la educación escolar No se incluye en este resumen el punto relativo a la síntesis de experiencias de EDJA en diferentes ejes temáticos. 2 16 | CREFAL • Javier Corvalán Valoración y recomendaciones 1) Existe una revitalización de la EDJA como ámbito relevante de la discusión educativa chilena; 2) Esta revitalización se observa principalmente en la pluralidad de oferta de la EDJA; 3) El discurso de la EDJA chilena reconoce la importancia del desafío que se tiene por delante: la población actualmente atendida por los diversos programas de la EDJA es ínfima si se le compara con su población potencial; 4) Las iniciativas recientes de alfabetización deben ser valoradas porque se desarrollan en una sociedad que ha estado marcada en los últimos años por una autoimagen de modernidad y desarrollo. En cuanto a las recomendaciones, podemos señalar: 1) Es notable el vacío en cuanto a investigación en EDJA reciente en Chile, lo que sugiere invertir más en la producción de conocimientos en este campo; 2) En la misma línea anterior, es necesario desarrollar institucionalmente el campo de la EDJA en Chile, el que actualmente se encuentra fuertemente desarticulado; 3) En los últimos años en Chile se han desarrollado fuertemente los procedimientos de evaluación de la calidad de la educación. Sin embargo, los procedimientos más relevantes al respecto no existen en el campo de la EDJA tanto en su modalidad regular como en línea flexible ni mucho menos en las experiencias complementarias. Para efecto de otorgarle a la EDJA el mismo estatus que otros sectores de la educación parece imprescindible generar el mismo tipo de conocimiento que se tiene sobre los resultados de la educación escolar; 4) En la misma línea de aportar a constituir un campo propiamente tal de educadores de adultos es importante desarrollar formalmente la formación de los mismos; 5) De acuerdo a lo expuesto en este informe, queda mucho por construir en cuanto a una concepción de la EDJA a partir de los derechos ciudadanos y educativos; 6) También en una línea de investigación es importante analizar la relación entre EDJA e integración social y laboral de sus beneficiarios. Introducción Este documento constituye un estado del arte referido a la educación de jóvenes y adultos (EDJA) en Chile y se concentra principalmente en el período 2000-2006. Se trata de un informe solicitado por CREFAL como parte de una iniciativa comparativa de la EDJA en los países de América Latina y el Caribe. Para efecto de la organización del informe se ha seguido el esquema propuesto por CREFAL en el protocolo de investigación diseñando al comienzo de estos estudios y, además, se ha trabajado exclusivamente sobre datos secundarios existentes en el país y a partir de referencias a éste en la bibliografía general. Para dar cuenta del contexto actual de la EDJA en Chile se comienza por una síntesis histórico-política del país en la que se explica el lugar de este campo educacional a partir de las transformaciones recientes de la sociedad chilena. A continuación se describen en profundidad los datos que relevan la importancia actual de la temática en Chile así como el tipo de organización de la política de EDJA y de los programas respectivos en el país. Se concluye con la descripción de algunas experiencias que se sugieren como relevantes y con un conjunto de elementos considerados aprendizajes y recomendaciones a partir de la trayectoria reciente de la EDJA en el país. Elementos de contexto: ubicación del país y características demográficas, socioeconómicas y políticas Chile pertenece a la región de América Latina conocida como el Cono Sur, en la cual se ubican también Argentina y Uruguay. Esta denominación se refiere no sólo a una de tipo geográfica, haciendo referencia a la forma del extremo austral de América del Sur, sino también a ciertas características culturales e históricas relativamente comunes a estos países. En efecto, lo que comúnmente se suele mencionar respecto del cono sur es la presencia histórica de importantes contingentes migratorios posteriores a la colonización española original, que le otorgaron a estos países características particulares y distintivas del resto de América Latina. En el caso de Chile, esta característica se manifiesta en la existencia de inmigración alemana y en menor medida inglesa durante el siglo XIX, a lo que se suma la presencia de yugoslavos, españoles y árabes no musulmanes durante el siglo XX. Por otro lado, y en el plano político-administrativo, hay ciertas características que parecen importantes de señalar para comprender el desarrollo del país. Una de ellas es el carácter unitario del Estado chileno, a diferencia, por ejemplo, de su vecino, Argentina. En efecto, históricamente y desde su formación, Chile no experimentará luchas o divisiones regionales importantes y el modelo de Estado nacional unitario va ser parte del consenso político-administrativo hasta el día de hoy. Una segunda característica del desarrollo nacional es lo que se conoce como la estabilidad y fortaleza de su sistema institucional,3 lo que genera más de un siglo y medio de gobiernos democráticos la mayor parte de los cuales cuentan con legitimidad social y política y que, además, concluyen sus mandatos con transiciones relativamente en orden. El hecho anterior debe ser también matizado por procesos puntuales pero importantes de inestabilidad y de conflicto interno y externo durante la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX y por supuesto por el quiebre democrático mayor de 1973. La estabilidad institucional y democrática de Chile, en general comparativamente mayor a la de los restantes países de América Latina, es normalmente puesta en contraposición, particularmente durante el siglo XX, con el débil desarrollo económico4 chileno en tal período. En efecto, no pocos análisis de la realidad nacional muestran la paradoja de la diferencia entre un desarrollo político y social –en un sentido amplio del término– importante y un desarrollo económico considerado débil. Respecto de este desarrollo político y social hay que mencionar no sólo la M. Góngora, 1981. A. Pinto, 1973. 3 4 20 7 8 9 F. Soto, 1998. G. Briones, et al., 1984: 355. M. Góngora, op. cit. M.L. Egaña, 2000. J. Bengoa, et al., 1981. 10 Bengoa, et al., op. cit. 11 Es lo que historiadores con De Ramón (2003), denominan República Mesocrática, y que habría durado hasta 1973, caracterizada por el protagonismo social y político de los sectores medios de la población. 5 6 | CREFAL • Javier Corvalán constitución del sistema político mismo, incluyendo los partidos políticos, sino también el mundo sindical y para el tema que nos atañe en este texto, el desarrollo paulatino del sistema educacional.5 En este último ámbito es interesante observar cómo el temprano desarrollo del sistema educativo en Chile implica a su vez a la educación de adultos. En efecto, en 1920 se establece la ley de instrucción primaria obligatoria que, como su nombre lo indica, propende al acceso a la educación básica de todos los habitantes del país. Consecuentemente con esta intención, mediante la misma ley se crean las Escuelas Primarias para Adultos con el objetivo de posibilitar tanto la alfabetización como la conclusión de estudios escolares.6 Es importante también mencionar en esta introducción el hecho consensuado entre los historiadores y analistas de la sociedad chilena respecto de la enorme importancia del Estado en el desarrollo de la nación.7 Este hecho se relaciona, por ejemplo, con el surgimiento y consolidación del sistema educativo y con la paulatina y pronunciada masificación del mismo durante la segunda mitad del siglo XX.8 La misma realidad co-existe con el proceso de industrialización impulsada por el Estado en el siglo XX y que, junto al desarrollo educativo, impactará en la constitución de importantes capas medias en el país. Profundizando en la temática de este informe, existe un proceso político social de gran relevancia durante la segunda mitad del siglo XX que tendrá un impacto enorme en la organización del sistema educacional propiamente tal y específicamente en el desarrollo de la educación de adultos. Nos referimos a la reforma agraria llevada a cabo en el país a partir del año 1965 y hasta 1973.9 Con anterioridad a este proceso gran parte de la propiedad rural del país pertenecía a terratenientes poseedores de fundos o haciendas, la mayor parte de ellas dedicadas a la agricultura tradicional. En estas extensiones, muchas de ellas diagnosticadas como improductivas y/o ineficientes, se constituyó una estructura social considerada por algunos autores como pre-capitalista por cuanto la mayor parte de los trabajadores correspondían a “inquilinos”, es decir, trabajadores con bajos grados de libertad de empleo, con remuneraciones mayormente en especie y con una relación subordinada y patriarcal con sus empleadores.10 En el ámbito social y cultural la mayor parte de estos trabajadores y de sus familias eran analfabetos y con un escaso o nulo acceso a la educación formal y a los servicios de Estado. Entre 1964 y 1973 el país vive una importante efervescencia política que es también la cúspide de un proceso de participación social y de irrupción de clases medias y populares. Tal proceso, que según la mayor parte de los historiadores se había iniciado en 1938 e incluso para algunos en 1924 con el término de los mandatos de los presidentes y de los gobiernos de partidos políticos provenientes y representantes de la oligarquía terrateniente,11 se acentúa a mediados de los sesenta. En 1964 asume la presidencia el democratacristiano Eduardo Frei con un importante programa de transformaciones sociales, entre ellas la reforma agraria. Esta última, Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | unida a otros aspectos y consecuencias de su programa como la masificación de la educación escolar así como la desmarginalización y la alfabetización de la población rural, sitúan de manera directa e indirecta la educación de los adultos como parte de las discusiones respecto a políticas de Estado. Esta situación se acrecienta con la asunción del gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) que intensifica la reforma agraria y que sitúa parte de la discusión respecto a la educación de adultos pobres en torno al tema de la toma de conciencia de la realidad y de la educación política.12 La presencia de Paulo Freire no es un tema menor en el período que va desde mediados de los años 60, en el paisaje cultural chileno, y es particularmente importante su trabajo en una de las instituciones centrales del proceso de reforma agraria que tenía como propósito la alfabetización y la capacitación técnica del campesinado beneficiado con el proceso reformista rural.13 En síntesis, el período entre los años 1964 y 1973 es el que, en términos efectivos, desata una de las más importantes acciones a nivel de política pública y proyecto de desarrollo relativo a educación de adultos en Chile, proceso que a su vez es indiferenciable de la reforma agraria propiamente tal y de la participación política creciente de los sectores populares.14 El golpe militar acaecido en 1973 cambia radicalmente este panorama. En relación con la temática específica de este informe, el Estado durante el período dictatorial (1973-1990), restringe fuertemente el ámbito de la educación de adultos, reservándola casi exclusivamente a los procesos de recuperación de estudios formales, y todo ello de manera marginal dentro de las políticas educacionales del país.15 En contrapartida, la mayor parte del análisis que se puede hacer de la educación de adultos –más allá de las estrategias formales para la recuperación de estudios promovidas por el gobierno durante el período en cuestión, y particularmente durante los años 80– están relacionados con la acción de los organismos no gubernamentales (ONG).16 En efecto, el campo de las ONG, amparadas fundamentalmente en la cooperación internacional durante los años 80, llegó a formar una densa red de instituciones diversas, la mayor parte de las cuales tenía propuestas de educación de adultos sobre la base del paradigma de la educación popular. Dentro de este campo es interesante observar el fenómeno de las ONG rurales las que, de acuerdo a algunos análisis,17 conservan en su discurso y práctica de educación de adultos una fuerte resemblanza de la acción de apoyo del Estado de compromiso existente entre 1964 y 1973: capacitación en temas cívicos entremezclado con apoyo crediticio y formación técnico-agropecuaria y de comercialización de productos agrícolas, etc. Durante los años 80 en el sector urbano del país la mayor parte de la formación de adultos llevada a cabo por las ONG se subdivide en dos ámbitos: educación para la organización colectiva con fines socio-políticos y educación para la subsistencia a partir del desarrollo de microactividades económicas.18 El comienzo de un sostenido crecimiento económico del país hacia mediados de la década y la transición política 21 Programa Básico de Gobierno de la Unidad Popular, 1971, en: http://www.chilevive.cl/data/ files-dl/PROGRAMA_UP.pdf 13 G. Williamson, 1999, pp. 3664. 14 G. Williamson, op. cit. 15 G. Briones, et al., 1984. 16 J.E. García Huidobro y S. Martinic, 1985. 17 J. Corvalán, 1996; S. Gómez, 1989. 18 J. Corvalán, op. cit. 12 22 | CREFAL • Javier Corvalán hacia un gobierno democrático hacia finales de la misma, van a modificar fuertemente estas prácticas de educación de adultos así como su alero institucional. Es importante señalar también que durante todo el período autoritario (1973-1990) el Gobierno continúa desarrollado una línea de educación formal de adultos tendiente a la recuperación de estudios escolares, pero tal iniciativa fue extraordinariamente precaria en sus recursos y en sus condiciones de oferta.19 A partir del año 1990 el país retorna a la democracia dentro de un clima de crecimiento económico y de modernización que a fines de la misma década lo sitúa como una de las sociedades con mayores grados de desarrollo y menores índices de pobreza en América Latina, aun cuando contaba con grados importantes de desigualdad socio-económica. El impacto de esta situación no será menor en el campo de la EDJA, lo cual se puede resumir en las siguientes tres constataciones hacia fines de los 90: a) En primer lugar el campo de las ONG y la amplia acción que habían desarrollado en torno a la educación de adultos prácticamente desapareció durante la década del 90, producto de la retirada masiva de la cooperación internacional y de la focalización de ésta en los países más pobres de América Latina. Sin este apoyo económico una cantidad importante de ONG se transformaron en instituciones con otra naturaleza y dinámica (principalmente consultoras con fines de lucro) o bien cerraron definitivamente sus puertas.20 b) La acción de los gobiernos democráticos desde 1990 a la fecha centralizó los procesos de EDJA en la acción del Estado. Esto, por lo demás, ha sido una constante de diversas áreas de política pública en el país desde 1990 y en particular en la política educativa.21 Con ello no estamos afirmando que todos los procesos educativos se hayan generado a partir de espacios estatales sino que la acción político-educativa desde 1990 ha intentado recuperar la centralidad y organización desde el Estado, aun cuando esto mismo se ha llevado a cabo con una importante participación y protagonismo del sector privado y ha coexistido con crecientes procesos de descentralización de la política educativa.22 c) De acuerdo al modelo de desarrollo imperante y consolidado en el país durante los años 90 y al exitoso desempeño de la economía, con consecuencias favorables en el aumento de las remuneraciones y en la disminución del desempleo, las políticas de EDJA, sintonizadas con las políticas educativas en general, se han centrado en los objetivos de incorporación de sus beneficiarios al desarrollo, entendiéndose por ello el aumento de posibilidades de incorporación, de manera individual a otras instancias educativas y finalmente al mercado. Briones, et al., 1984. J. Corvalán, 1996. 21 C. Cox, 1993. 22 J.E. García Huidobro y C. Cox, 1999. 23 CEPAL, 2006. 19 20 En términos demográficos y socioeconómicos a mediados de la década actual el país cuenta con 15 millones 500 mil habitantes (aprox.) y con un ingreso per cápita que bordea los seis mil dólares.23 Ajustado a niveles de paridad internacional Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | (PAA)24 este ingreso per cápita supera levemente los nueve mil dólares (el año 2005) siendo el segundo más alto del continente después de Argentina. Sin embargo, la escolaridad promedio de la población mayor de 18 años alcanza sólo a los 10 años y se estima que alrededor del 50% de la población adulta no ha terminado los 12 años de escolaridad establecidos oficialmente en el país. Al mismo tiempo, el análisis del mercado laboral en una economía como la chilena, con períodos de largo crecimiento, ha permitido constatar la fragilidad del ingreso, permanencia y acceso a trabajos estables y adecuadamente remunerados por parte de los jóvenes y adultos con escolaridad baja o incompleta.25 Ambos elementos –escolaridad insuficiente de la población adulta y mayores probabilidades de desempleo en población con baja escolaridad– aparecen reseñados y vinculados en diversos documentos de análisis de la EDJA en el país en términos de legitimar los procesos de educación de adultos a partir de la conclusión de estudios formales y validar tales procesos en tanto ellos preparan o posibilitan futuras incorporaciones al mercado laboral en condiciones favorables. Al respecto, y durante los años 90, una de las iniciativas más claras al respecto fue el programa Chile Joven,26 destinado a otorgar capacitación laboral de corta duración a jóvenes de sectores populares. Más allá de lo descrito hasta aquí existen otros elementos de contexto respecto del país y la población que nos parecen importantes para la EDJA. Por ejemplo la diversidad étnica y sociocultural ha sido un tema fuertemente ignorado en la historia de Chile frente a la cual, en contrapartida, se ha construido la imagen de nación homogénea.27 Parte del trabajo de la educación popular en la década del 80 en el país abordó precisamente esta temática a partir de las ONG y la misma fue recuperada con el regreso a la democracia, tanto con la continuidad parcial del trabajo de algunas ONG como de organizaciones estatales.28 Esta temática se ha tornado relativamente conflictiva en la última década, particularmente en la zona habitada por la etnia mapuche (la más numerosa del país), debido al resurgimiento de reivindicaciones históricas principalmente por derechos de propiedad. Aparte de los mapuches otros grupos étnicos o pueblos originarios están reconocidos en la legislación chilena, destacando los aymaras (que comparten su territorio entre Argentina, Bolivia, Chile y Perú), los atacameños (en la zona norte fronteriza con Bolivia) y los rapanui (en la Isla de Pascua, territorio chileno próximo a la Polinesia). En el censo de 1992 alrededor del 10% de la población ha declarado sentirse identificado con un grupo indígena del país y la temática de los pueblos originarios está fuertemente identificada con la etnia mapuche que representa 87% de los habitantes de origen indígena en Chile. Otro aspecto relevante para efectos de la EDJA es el relativo a la transición demográfica que experimenta el país. De manera similar a otros países de América Latina, durante la mayor parte del siglo XX Chile fue una nación con abundante población joven y con un crecimiento vegetativo constante de la misma. Aún cuando el tema no ha sido profundamente estudiado, razones tanto objetivas (incorporación de la 23 El PAA es la sigla internacional para dar cuenta del valor real del dinero en diferentes países. Por ello, si el ingreso per cápita chileno es de alrededor de 6 mil dólares, al comparársele internacionalmente de manera estandarizada, este valor aumenta a 9 mil dólares por habitante al año. 25 V. Tokman, 2004. 26 www.cinterfor.org.uy/sem_eva/ exp/chi/chil_jov/index.jsp 27 Véase a este respecto el “Informe de Desarrollo Humano en Chile de 2002: Nosotros los chilenos: un desafío cultural”, en: www.desarrollohumano.cl/ eleccion2002_b.htm 28 Lo que fue a comienzos de los 90 la CEPI (Comisión Especial de Pueblos Indígenas) y luego la CONADI (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena) (www. conadi.cl). 24 24 | CREFAL • Javier Corvalán mujer al trabajo, aumento de los niveles de atención de salud, etc.) como subjetivas (surgimiento de nuevos proyectos de vida en las mujeres jóvenes, cambio en el rol femenino al interior de las familias) han tenido como impacto un envejecimiento de la población y un brusco descenso de la natalidad. Es así como actualmente el crecimiento vegetativo es del orden del 1.4% anual y un 60% de la población total del país tiene más de 40 años, en tanto la proporción de población mayor de 60 años es de 11.7%.29 Este hecho tiene una gran importancia para el campo educativo, y particularmente para la EDJA, puesto que por un lado la población de niños en edad escolar tenderá a estabilizarse en los próximos años en una cifra ligeramente superior a los tres millones de alumnos,30 y por otro la población adulta real y potencial para la EDJA aumentará significativamente. Un tercer y último elemento general del país y a la vez de importancia para la EDJA es la creciente urbanización en el último siglo, fenómeno que continúa vertiginosamente. Es así como la población que vive en ciudades de más de 100 mil habitantes es en este momento del orden del 80%31 mientras que la población rural alcanza sólo al 14% del total.32 Este hecho no es menor en relación a la EDJA la que, como señalamos anteriormente, tiene una historia cercana al proceso de reforma agraria y a la incorporación de los sectores rurales al desarrollo. La etapa reciente de la EDJA en Chile (2000-2006) Datos del Instituto Nacional de Estadísticas www.ine.cl 30 www.mineduc.cl 31 www.ine.cl 32 Según el censo del año 2002. 33 Raczynski y Ugalde, 2003. 34 Encuesta de Caracterización Socio-Económica Nacional, el principal instrumento de diagnóstico regular sobre tales aspectos en la sociedad chilena. Sus resultados se encuentra disponibles en: www.mideplan.cl 29 Los años mencionados en este acápite son aquellos a los que hacen referencia principalmente los datos de este estudio. Sin embargo, las páginas anteriores nos parecen imprescindibles para entender la naturaleza del proceso de la EDJA en Chile en este último período. En relación a la actual oferta real y demanda potencial de la EDJA en Chile, Raczynski y Ugalde33 estiman, a partir de datos de la encuesta CASEN,34 que más de cinco millones de personas (alrededor del 30% de la población total del país) están en condiciones de postular a alguna modalidad de nivelación de estudios para adultos y que tal oferta alcanzaba el año 2003 a una cobertura de sólo 165 mil alumnos. Este dato, por cierto impactante aún cuando pueda ser ajustado por mediciones más precisas (entendiendo que no toda la población adulta no atendida es población potencial real de la oferta de EDJA), habla de la importancia del tema y también del desajuste del desarrollo reciente y futuro del país y el nivel educativo de su población adulta. El tema en cuestión es que existe una enorme cantidad de jóvenes y adultos que son destinatarios de los programas de EDJA y que no son demandantes de tales formaciones, ya sea porque la desconocen, porque no responde a sus intereses o bien porque no están en condiciones de acceder a ella. No hay hasta el momento en Chile estudios concluyentes respecto de los motivos de esta disociación entre la demanda real y la población potencialmente destinataria de la EDJA. Existen al menos tres elementos programáticos y totalmente novedosos que marcan la acción del gobierno chileno en torno a la educación de jóvenes y adultos durante los últimos años. Por un lado la elaboración de nuevos objetivos Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 25 fundamentales y contenidos mínimos obligatorios (OFCM) y en segundo lugar, la implementación del Programa Chile Califica que, como se explicará en las páginas siguientes de este trabajo, constituye la materialización de la modalidad flexible de atención a la educación de jóvenes y adultos. Por último debe considerarse como elemento novedoso en el campo de la EDJA desde la oferta estatal en los últimos años (siempre en una lógica de recuperación de estudios formales) a la generación de diversas modalidades de la misma adecuadas a una pluralidad de población potencialmente beneficiaria. Los nuevos OFCM para la EDJA fueron dados a conocer luego de un largo proceso de elaboración en el año 2004 y sus características y justificación son brevemente las siguientes:35 i) Estos nuevos OFCM se fundamentan en seis consideraciones:36 a) la re-actualización de la EDJA, considerados los cambios mundiales de las últimas dos décadas; b) los cambios curriculares llevados a cabo en la educación básica y media en el país, lo que hace imperioso que la EDJA no quede rezagada en relación a la educación escolar tradicional; c) la sintonización de la EDJA con el proyecto global de transformación de la educación chilena en términos de aumentar la pertinencia de la misma para los alumnos; d) en la misma línea anterior, la necesidad de generar una oferta significativa para la vida y las necesidades de los educandos; e) la necesidad de incorporar la educación de adultos dentro de lo que se conoce como educación permanente, es decir, en un proceso que abarca todas las etapas de la vida del individuo; f) la posibilidad que da la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de acortar los años de estudios de la EDJA en relación a su equivalente en la educación formal y a adaptar los OFCM a tales períodos disminuidos (ver cita más adelante al artículo 14 de la LOCE). ii) Estos nuevos OFCM para la EDJA se fundamentan también en una serie de evidencias internacionales, entre las cuales se menciona:37 a) un diagnóstico crítico sobre la realidad educacional chilena –conocido como el informe Brunner–38 llevado a cabo en 1994 y que en lo que respecta a EDJA se refiere a la necesidad de diversificar el currículum y la oferta educacional; b) la evidencia internacional recogida por el Ministerio de Educación de Chile respecto de marco curriculares para la EDJA en el mundo; c) las características de los adultos destinatarios de esta modalidad educativa, particularmente en lo que se refiere a competencias de empleabilidad; y d) un proceso participativo con docentes realizado el año 2001 para recoger información que permitió reactualizar el currículum de la EDJA. En lo más concreto el nuevo marco de los OFCM en educación de adultos asume un conjunto de criterios que, vistos de otra manera, son objetivos generales de este nivel educativo, y que son los siguientes:39 a) un criterio u objetivo Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, 2004. Op. cit., pp. 1-2. 37 Op. cit., pp. 2-3. 38 Comité Técnico Asesor del diálogo nacional sobre modernización de la educación chilena, designado por S.E. el Presidente de la República, 1995. 39 Op. cit., pp. 4-5. 35 36 26 | CREFAL • Javier Corvalán de equidad y de igualdad de oportunidades con la educación escolar básica y media, ya que se propone una calidad equivalente a la vez que un ingreso a la educación técnico-profesional y a los tipos de formación y de certificación a que ella conduce; b) un objetivo en torno a que la oferta de educación de adultos sea relevante y significativa para sus destinatarios y que, por tanto, implique posibilidades tanto de continuación de estudios en la educación superior como el ingreso al mundo laboral; c) atender las necesidades de su público destinatario, lo que implica concentrarse en los llamados “lenguajes de base” con apertura a otras áreas del conocimiento (filosofía, arte, historia); d) apuntar a favorecer la empleabilidad del beneficiario utilizando para ello tanto lenguajes específicos como algunos más generales tales como los relacionados con el consumo, la convivencia y la calidad de vida. Más allá de los elementos absolutamente novedosos de la EDJA en esta década se puede señalar que a partir del año 2000 se produce una profundización de procesos en este nivel educativo, los que se habían iniciado durante la década del 90, a saber: Tal vez el mejor ejemplo de ello es uno de los principales programas públicos que atañe a la EDJA, el Chile Califica (www.chilecalifica. cl) que muestra la coordinación interministerial generada para cumplir con sus objetivos y la centralidad de la formación y recuperación de capital humano, desde una iniciativa de base estatal, como el foco principal de la educación de adultos. 41 Véase más adelante el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL). 42 Lo que se observa claramente en las páginas siguientes de este estudio al describirse a distintas modalidades y operatorias de las actuales ofertas de EDJA. 43 Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), Santiago - Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), 2003. 40 i) Una centralidad del Estado como referente de la organización y sobre todo financiamiento de la educación de adultos. De esta manera, en la primera mitad de esta década es cada vez más notorio cómo el diálogo sobre la EDJA se desarrolla desde el Estado y particularmente desde el Ministerio de Educación en concordancia muchas veces con otras reparticiones como el Ministerio del Trabajo y Previsión Social, el Ministerio de Economía40 e incluso el Ministerio de Planificación y Cooperación.41 ii) Con todo, y de manera sintonizada con las orientaciones de política educativa de las últimas décadas en el país, se observan dos elementos que se manifiestan decisivamente en el período en estudio: a) la consolidación de la participación privada subvencionada o, dicho de otra manera, del Estado subsidiario, promoviéndose así asociaciones público-privadas para ofertar EDJA;42 y b) el desarrollo de nuevas formas de organización de la EDJA centradas en la heterogeneidad de su público y en las necesidades específicas del mismo. iii) Tal como lo señalamos anteriormente, la EDJA es visualizada en los últimos años en Chile como parte del macro-proceso de reforma educativa. Más específicamente, existe en el discurso oficial y en el de los analistas del tema, la convicción de que la EDJA fue, durante la década de los 90, el sector olvidado de tal proceso de transformación.43 En este sentido se asume desde el discurso oficial del Ministerio de Educación que desde comienzos de la década actual, el denominado nivel de educación de adultos se encuentra en etapa de reforma, cuyos principales ejes son: a) la diversificación y adecuación de la oferta a un público cada vez más diverso; b) la adecuación de su marco curricular; y c) el perfeccionamiento de sus docentes. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 27 Más recientemente la discusión respecto de la política de EDJA ha incorporado elementos y conceptos novedosos en Chile y América Latina, pero de larga data en países desarrollados. Nos referimos a temas tales como la formación permanente y lo relativo a las llamadas competencias laborales vinculadas estas últimas al concepto de empleabilidad.44 44 Véase Fundación Chile, 2004. Organización del sistema educativo chileno y lugar que ocupa la EDJA El actual sistema educativo chileno45 es producto de importantes reformas estructurales que se llevaron a cabo a comienzos de la década de los 80. Es así como bajo un régimen autoritario se implementó un proceso de transformaciones que tuvo tres elementos centrales: a) la descentralización de los establecimientos educativos; b) el incentivo a la participación de oferentes privados en educación; y c) la modificación del sistema de financiamiento pasándose de una estructura de subsidio a la oferta a una de subsidio a la demanda. Estos tres aspectos van a impactar en la estructura del campo de la EDJA hasta la actualidad.46 En efecto, la descentralización propuesta se basó en la política de traspaso de los establecimientos educacionales, pertenecientes hasta los años 80 al Ministerio de Educación, a las municipalidades. Este hecho atañe a la EDJA puesto que ésta también pasará a ser ofertada en gran medida desde los municipios, lo que es simbólicamente de gran importancia puesto que la educación pública cambia de “domicilio institucional” (desde el Ministerio de Educación hacia las municipalidades del país). Para gestionar el traspaso de recursos para la actividad educativa se implementó un sistema de subvenciones –dirigido a los municipios y con ello al financiamiento de las escuelas– consistente en una cantidad de dinero relacionada con el número de alumnos asistentes a clases. De esta manera, el sistema educativo comenzó a funcionar sobre la base de un subsidio a la demanda que, como tal, puso el énfasis en la competencia entre los establecimientos educativos por captar alumnos, teniendo a la subvención educacional como recompensa e incentivo para los oferentes de este servicio (municipios o privados). Para tal fin también se potenció y perfeccionó un indicador de calidad educacional –entendida ésta como resultados de aprendizaje– mediante una prueba censal, el SIMCE,47 aplicada en diversos grados y materias de manera tal de servir como información útil a las familias para escoger establecimiento educacional. Lamentablemente hasta la actualidad no existe medición del SIMCE en la educación formal (regular) de adultos, lo que impide una evaluación de su calidad con la profundidad que se hace para la educación de niños y adolescentes. No hay antecedentes mayores para explicar esta inexistencia de evaluación de calidad en el campo de la EDJA, simplemente hasta el momento la evaluación basada en el SIMCE se ha concentrado en el sistema escolar tradicional. A nivel estrictamente formal, el sistema educativo chileno se estructura de la siguiente manera: en relación a los niveles educativos, éstos son seis: el preescolar (o educación parvularia); el primario (o educación básica), de ocho años de duración; el secundario (o educación media), de cuatro años de duración; el superior (universitario, técnico superior, o profesional); el nivel de educación especial enfocada a alumnos con dificultades de aprendizaje y el nivel de educación de adultos. En rigor los dos últimos no son comparables directamente a los anteriores –particularmente al básico y medio– porque tienen una dinámica entremezclada con aquéllos. El nivel básico es obligatorio desde hace más de tres décadas y desde el año 2003 se estableció también la obligatoriedad de la educación media. El sistema educativo chileno se divide también en las llamadas modalidades, en las cuales se reconoce Nos referimos al sistema educativo escolar en su conjunto, dentro del cual se incorpora, al menos parcialmente, la EDJA. 46 Corvalán, 2000; P. González, 1998. 47 Sistema de medición de la calidad de la educación, www.simce.cl 45 30 | CREFAL • Javier Corvalán a la de tipo humanista-científico y la técnico-profesional. Estas dos modalidades se aplican solamente a los dos últimos años de educación media. De esta manera la doble concepción de sistema educacional chileno entre niveles y modalidades hace que el nivel de educación de adultos se organice y de hecho se ofrezca a su vez en niveles que tienen relación con la educación básica y la media, pero que también en este último nivel se ofrezca en las modalidades humanistacientífica y técnico profesional. Así, este subsistema de educación de adultos, como lo podemos denominar en su modalidad regular, que es la escolarizada propiamente tal, responde a características ya mencionadas del modo de regulación del sistema escolar en general. Por un lado, parte importante de los establecimientos municipales que administran la educación escolar tradicional utilizan los mismos establecimientos para proveer educación de adultos en jornadas vespertinas. Por tal efecto las municipalidades reciben una subvención educacional similar a la que reciben por los alumnos del sistema de educación básica y/o media. Por otro lado, el sistema de subvenciones ha generado un conjunto de oferentes privados de educación de adultos, aun cuando proporcionalmente mucho menos significativos que en la educación escolar, pero que también tienen, en principio, una dinámica competitiva entre ellos. Se trata, como explicaremos cuando se haga alusión a algunos de los programas de EDJA, de instituciones privadas, incluso con fines de lucro, que pueden recibir la subvención provista por el Estado en proporción directa con la cantidad de jóvenes y adultos atendidos educativamente. Antecedentes recientes de la EDJA en Chile Fundamentos de la educación de adultos promovida y organizada desde el Estado Como se señaló anteriormente, la educación de adultos es parte de las políticas oficiales del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). La política de educación de adultos que se desarrolla en el período analizado en este informe se fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.48 Esto hace que, no sólo en este período sino desde hace décadas, el trasfondo de esta política sea la recuperación y/o completación de la escolaridad formal de la población adulta que por motivos diversos, y particularmente a causa de su situación de pobreza, no pudo terminar sus estudios. Lo anterior se inspira de una discusión mayor que ha habido en relación a la calidad y equidad de la educación en Chile desde los años 90, consagrada institucionalmente a partir de las diversas iniciativas de reforma educacional.49 Con todo, la educación de adultos se ha fundamentado, particularmente en la última década, también a partir del concepto y problemática sobre capital humano disponible en el país y su vinculación con los límites al proceso de desarrollo socio-económico en el mismo. El concepto de capital humano que se viene utilizando crecientemente en torno a la discusión general sobre educación, y más específicamente para la EDJA, proviene de la economía y se refiere a la idea de productividad del individuo a partir de la adquisición y renovación de sus conocimientos. De alguna manera esta noción de capital humano ha subsumido a la educación en una lógica individual y productiva en la cual la validación de los procesos educativos está dada por el comportamiento del individuo en el mercado laboral. En efecto, y siguiendo esta argumentación, un estudio reciente50 señala que si el capital humano de un país es susceptible de ser medido a partir de los años de escolaridad de su población así como de pruebas o estandarizaciones sobre las competencias de tal población, en el caso de Chile este capital disponible es insuficiente para los desafíos de su desarrollo futuro. Los autores citados señalan tres constataciones fundamentales sobre el nivel de capital humano disponible en Chile: i) se trata de un capital muy limitado en comparación a los países desarrollados; ii) su ritmo de acumulación es lento en relación a las necesidades del país, y iii) está desigualmente distribuido en la población del país. Ejemplificando algunos de estos temas se observa que en Chile actualmente el 50% de la fuerza de trabajo tiene su escolaridad incompleta y que este grupo en su mayoría no se benefició de los procesos de reforma de la educación escolar de las últimas dos décadas. Considerando este panorama, y desde la óptica de soluciones o políticas para esta situación, Araneda51 ve que segmentos distintos de la fuerza de trabajo chilena requieren de soluciones específicas y por lo tanto diseños particulares de ofertas de educación de adultos y de formación continua, siendo tales segmentos los siguientes: www.mineduc.cl García Huidobro y Cox, 1999. 50 J.J. Brunner y G. Elacqua, 2003. 51 H. Araneda, 2006. 48 49 32 | CREFAL • Javier Corvalán i) un segmento con bajas calificaciones educativas formales; ii) segmento de trabajadores más jóvenes pero con reducidas competencias laborales para ingresar y mantenerse en el mercado del trabajo; iii) segmento de trabajadores calificados pero que enfrentan el problema de la obsolescencia de sus competencias adquiridas en su educación inicial; iv) un último segmento relevante está constituido por trabajadores con estudios de educación superior incompletos sin un reconocimientos formal de las capacidades y competencias adquiridas en sus estudios.52 Considerando estos antecedentes de necesidad de recuperación de estudios por parte de una cantidad importante de la población y al mismo tiempo de incremento del capital humano disponible en el país, la EDJA promovida desde el Estado se ofrece actualmente en cuatro opciones: a) La modalidad regular, que siendo la más escolarizada de todas, implica la asistencia regular a clases. b) La modalidad flexible, administrada por el programa Chile Califica y que se ofrece como una alternativa para quienes no pueden asistir diariamente a clases. c) La modalidad de nivelación de estudios con formación laboral que se compone de dos programas, el Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD) y el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL). d) Programas dirigidos a grupos específicos y personas que requieren alfabetización, adultos mayores, estudiantes internos en recintos penales, y jóvenes y adultos de los pueblos originarios. Examinemos las características de cada una de estas modalidades: H. Araneda, 2006, p.6. 52 a) La modalidad regular, como se advirtió anteriormente, es la más escolarizada de todas, se ofrece en horario vespertino en escuelas o liceos y parcialmente a partir de los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs). Se trata de una educación gratuita ofrecida por instituciones que en su gran mayoría pertenecen a los municipios del país. Estas instituciones –alrededor de 1,200 escuelas y liceos– normalmente se enfocan a la educación formal de niños y adolescentes y en horario vespertino son destinados a la educación de jóvenes y adultos. Los CEIAs en cambio son sólo 80 en el país (4% del total de establecimientos que imparten educación de adultos en la modalidad regular) y se dedican exclusivamente a ofrecer educación de adultos en tres jornadas: mañana, tarde y noche. Es importante ahondar en otros antecedentes relativos a los CEIAs puesto que son el único tipo de institución educativa netamente enfocada a brindar EDJA en torno Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 33 al objetivo de regularizar estudios. Los CEIAs provienen de la década del 70 y actualmente, con algunas transformaciones, atienden a una matrícula muy variable que en el año 2003 se encontraba entre 57 y 1,683 alumnos.53 Una evaluación reciente sobre estas instituciones señala que: los resultados anotan bajos niveles de eficiencia, con porcentajes de abandono del 25%, sobre los cuales gravitarían factores asociados tanto al carácter de la oferta educativa (currículum, metodologías de enseñanza, sistemas de evaluación, calidad de la infraestructura y el equipamiento, compromiso y calidad de los recursos humanos, gestión educativa, etc.), como variables externas (problemas económicos de los alumnos, incompatibilidad laboral y educativa, formación previa, baja autoestima y temor al fracaso).54 Las conclusiones de la evaluación a la que hacemos referencia entrega un claro panorama respecto de la realidad de los CEIAs y entre ellas destacamos las siguientes: a) existe una clara distancia entre la misión de estas instituciones y sus acciones concretas: “en la mayoría de los CEIA , directivos y docentes trabajan con gusto, con compromiso y sacrificio, con satisfacciones que derivan en importante medida del tipo de alumno que atienden (motivado, esforzado, con experiencia de vida, con opinión), pero lo que hacen se encuentra marcado por la oferta de decretos y reglamentos asociados que nacen en el MINEDUC, y a ese nivel el aporte propio, nuevo o innovador es restringido”;55 b) se da una tensión entre la misión de nivelación de estudios y la demanda de la población atendida por formación para el trabajo: los CEIA nacen con la tarea de nivelar estudios y es esa dimensión la que es cubierta mayoritariamente por los Centros. Sin embargo, la población que accede a los CEIA busca y demanda formación o preparación para el trabajo.56 Continuando con los aspectos generales de la modalidad regular de EDJA, en ella se ofrecen distintas alternativas, siempre en la perspectiva de completar estudios. La primera de ellas es la de completar la educación básica (primaria) que, tal como se señaló en la sección correspondiente, en Chile tiene una duración oficial de ocho años. La oferta dentro del sistema regular de EDJA considera la posibilidad de completar este ciclo en tres años, para lo cual tal oferta subdivide el ciclo completo en tres niveles, uno inicial que corresponde al ciclo de 1º a 4º básico, el segundo nivel, que corresponde a los grados 5º y 6º de la educación básica y finamente el tercer nivel que corresponde a los años 7º y 8º. Para completar la educación media o secundaria (de 4 años) el sistema regular ofrece alternativas en la modalidad humanístico-científica y en la D. Raczynski y P. Ugal-de, 2003. Ibid., p. 3. 55 Ibid., p. 137. 56 Ibid., p. 138. 53 54 34 | CREFAL • Javier Corvalán técnico-profesional. En la primera, a su vez, se ofrece una alternativa de cuatro años de duración y otra que contempla dos ciclos de un año de duración cada uno. Por su parte la modalidad técnico-profesional permite completar la educación media en tres años obteniendo de paso un título técnico-profesional de nivel medio. Existe también en el país, y dentro del objetivo de dar oportunidades a los jóvenes y adultos de avanzar y completar su educación secundaria, las alternativas denominadas educación básica y media orientadas a la formación para el trabajo que se ofrecen como posibilidades para completar estudios hasta el segundo año de educación media realizando paralelamente cursos de formación para el trabajo. Esta oferta se subdivide además en dos: por un lado la educación fundamental de alumnos (EFA), enfocada a personas mayores de 15 años con escolaridad inferior a 4º básico y la educación técnica elemental de adultos (ETEA) destinada a personas mayores de 15 años con una escolaridad inferior a 2º medio.57 En ambos casos se propone un plan de estudio basado en tres áreas de aprendizaje: • Un área común o de formación general. • Un área técnica o de capacitación (cursos de mecánica, carpintería, sastrería, entre otros). • Un área de actividades complementarias o desarrollo personal (talleres de artesanía, teatro, gimnasia, folklore y otros). 57 Gobierno de Chile, Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuesto, Informe final de evaluación del Programa Educación de Adultos (EFA) y Educación Técnica Elemental (ETEA), Santiago, 2003. Al menos hasta el año 2003 el EFA incorpora dos modalidades, una orientada al sector urbano (EFA técnico) y otra al sector rural (EFA agropecuario). El EFA técnico se orienta a la población mayor de 15 años y posibilita obtener el cuarto año de educación básica junto a capacitación en ciertas técnicas básicas. Esta modalidad debe tener un mínimo de 200 clases, las que pueden incrementarse hasta 300 si incluyen alfabetización. El EFA agropecuario, por su parte, también está orientado a personas mayores de 15 años que sepan leer y escribir y que trabajen en el sector agrícola. El objetivo de este subprograma es capacitar a pequeños productores agrícolas en técnicas simples de producción, así como también en aspectos de comercialización. Es importante señalar que el EFA agropecuario no otorga certificado de escolaridad y sus cursos se extienden entre 45 y 225 clases. Por último la Educación Técnica Elemental de Adultos (ETEA) tiene como objetivo apoyar la adquisición de conductas básicas en los ámbitos social, laboral, cultural y ético de manera tal de elevar la escolaridad de los participantes y aumentar así sus posibilidades de inserción social. En el nivel de educación básica la oferta del ETEA comprende dos grados (5° y 6° años de enseñanza básica), otorgando en un año certificación Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 35 equivalente al II Nivel de la Educación Básica de Adultos. El segundo grado corresponde al 7° y 8° años de enseñanza básica conduciendo en un año a la certificación del III Nivel de la Educación Básica de Adultos. Cada uno de los grados constan de 600 clases. La oferta de educación media, por su parte, comprende dos grados: el primero entrega una certificación al cabo de un año equivalente al primer año de enseñanza media; el segundo en un año otorga un certificado equivalente al segundo año de enseñanza media. Cada uno de los dos grados consta de 680 clases. Los cursos ETEA extienden su oferta a personas que se desempeñan en el sector rural. En este caso, los planes de estudio deben contemplar como mínimo 800 clases. En el sector rural se entrega certificación equivalente al II y III nivel de educación básica de adultos y al primer y segundo año de enseñanza media. En sus aspectos operativos estos programas (iniciados en 1988) tienen un carácter descentralizado y son coordinados desde el Ministerio de Educación pero dictados por organismos independientes de éste, los que reciben una subvención para tal propósito. Estos organismos pueden ser escuelas, liceos, Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs) y colegios particulares subvencionados. Para efectos de su participación en el programa estas instituciones oferentes del servicio deben realizar un diagnóstico de intereses y necesidades educacionales de capacitación de la localidad en la cual serán impartidos los cursos. A partir de este diagnóstico se deben elaborar los contenidos programáticos de las diversas áreas de formación. Son los niveles regionales del Ministerio de Educación los que evalúan estos programas. Un estudio evaluativo llevado a cabo por el Ministerio de Hacienda en 2003 y relativo a los programas EFA y ETEA 58 nos permite conocer algunos aspectos de los mismos y de su impacto, entre ellos: i) Se concluye que los tres subprogramas (considerados como uno solo) son pertinentes por cuanto responden a una demanda por educación de adultos que no puede ser satisfecha por los restantes programas existentes en el país. En este sentido el carácter eminentemente práctico de EFA y ETEA juega un punto a favor en cuanto a su pertinencia. ii) Se señala como aspecto relevante que los subprogramas son los únicos en el país que ofrecen enseñanza gratuita en áreas técnicas en los niveles de enseñanza básica y en los primeros grados de enseñanza media. Paralelamente, y a diferencia de otros programas de educación de adultos que exigen 18 años para participar, en éste se admiten jóvenes a partir de 15 años, lo que resulta particularmente importante para combatir el fenómeno de la deserción definitiva a la escuela. iii) Sin embargo, se señala que no es claro que las acciones que llevan a los subprogramas en cuestión puedan aportar al propósito final de los Gobierno de Chile, Dirección de Presupuesto, 2003. 58 36 | CREFAL • Javier Corvalán mismos, entendido como el hecho que los participantes –población pobre de más de 15 años– logre mejores niveles de inserción social mediante un aumento de sus posibilidades de inserción laboral. Este último tema nos parece extraordinariamente relevante puesto que, como lo hemos señalado anteriormente, en la última década el discurso de la EDJA en Chile se ha estructurado principalmente en torno al incremento del capital humano y de la empleabilidad. Respecto del número de participantes por cada uno de estos subprogramas, la misma evaluación mencionada señala que: Gobierno de Chile, Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuesto, op. cit., p. 3. 60 Los establecimientos particulares privados son colegios de enseñanza básica y/o media que no reciben subvención de parte del Estado y que por lo tanto están facultados para cobrar una mensualidad determinada con criterios de mercado. A nivel escolar estos establecimientos atienden a alrededor del 9% de la matrícula de estudiantes del país. La participación de estos establecimientos como oferentes de EDJA no significa, sin embargo, que cobren el servicio que otorgan, sino que éste sigue siendo gratuito para los participantes y que se financia con la subvención educacional que reciben los administradores de los establecimientos. 59 el año 2001, los beneficiarios de los programas EFA y ETEA alcanzaron a 48,936. De ellos, la mayor parte (47.8%) correspondió a usuarios de la ETEA. Siguen en importancia los beneficiarios de la EFA Silvoagropecuaria con un 29.1%, correspondiendo el restante 23.1% a los beneficiarios de la EFA. Sin embargo, en el período de evaluación esta última modalidad fue la única que experimentó un aumento en su matrícula (14.2%). Los restantes programas tuvieron una disminución, la cual alcanzó al 32.1% en el caso de la EFA silvoagropecuaria y al 0.1% en el caso de la ETEA.59 b) La modalidad flexible del nivel de educación de adultos propuesta desde el Ministerio de Educación está directamente relacionada con el Programa Chile Califica, que tiene más adelante una descripción y análisis particular dentro de este informe. Se trata de una modalidad de completación de estudios dentro del campo de la EDJA para personas mayores de 15 años y que por motivos diversos no pueden asistir a clases diariamente. Por este mismo motivo, y por condiciones de su oferta, la modalidad en cuestión se autodefine como flexible. Aparte de esta flexibilidad –que sin duda es su característica principal– este programa tiene la particularidad de involucrar un ámbito de actores a nivel de la oferta educativa bastante mayor que la modalidad regular. En efecto, en esta modalidad participan escuelas y liceos pero no sólo municipales sino también pertenecientes al sistema particular subvencionado e incluso particular pagado.60 También participan como oferentes del servicio otras entidades ejecutoras dentro de las cuales se contempla un amplio rango de unidades incluso no directamente escolares ni educativas dentro de las cuales se encuentran instituciones del sistema educacional superior chileno tales como centros de formación técnica, institutos profesionales, universidades y también organismos no gubernamentales. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 37 Para convertirse en entidad ejecutora de esta modalidad flexible se debe tener una acreditación frente al “Registro Regional de Libre Entrada de Entidades Ejecutoras” y a su vez, para formar parte de este registro se requiere de la entidad: “acreditar a lo menos 3 años de experiencia en programas educativos, de capacitación y/o formación profesional destinados preferentemente a personas adultas, o contar con docentes que posean 3 años o más de experiencia en las mismas áreas. Acreditar, a través de una declaración jurada notarial, que no tiene, en los últimos cinco años, observaciones negativas de parte de algún organismo del Estado. Contar con local de funcionamiento en la región donde postula”.61 A partir de estas características las entidades ejecutoras interesadas postulan regionalmente mediante una licitación pública, para lo cual deben presentar una propuesta educativa particular. Las entidades ejecutoras que son seleccionadas para esta modalidad flexible reciben un pago que en las bases del Ministerio de Educación se define de la manera siguiente:62 El pago a las entidades ejecutoras por el servicio educacional prestado se calculará de acuerdo con el valor de todos los módulos de aprendizaje aprobados por los alumnos según nivel de egreso y se hará efectivo cuando la entidad haya cumplido con todos los procedimientos administrativos y académicos señalados en las Bases de Participación. El Ministerio de Educación otorgará a la entidad ejecutora un anticipo del 35% del total de los recursos estimados en el respectivo Convenio, previa caución por igual monto y una vez que dicho Convenio esté totalmente tramitado. La cancelación final procede sólo cuando los alumnos hayan aprobado los exámenes del nivel correspondiente, señalado en el Convenio.63 Entre las características específicas de esta modalidad se encuentra la total gratuidad del servicio para los usuarios. En segundo lugar, y de acuerdo a lo señalado anteriormente, es una modalidad pedagógica que se estructura en unidades de aprendizaje o módulos y que combina actividades presenciales con las de autoaprendizaje. Estas últimas pueden adquirir la forma de tutorías, talleres, trabajos de investigación, educación a distancia y otros similares. En tercer lugar, esta modalidad intenta generar procesos educativos de duración variable de manera que los alumnos avanzan de acuerdo a sus propios ritmos, condiciones de aprendizaje y tiempo disponible. Si no consiguen aprobar con éxito la primera examinación, tienen otras oportunidades, es decir, no repiten, sino que continúan su proceso hasta aprobar el respectivo nivel o ciclo de estudios. Este aspecto nos parece importante de recalcar puesto que es coherente con la naturaleza de estos programas en el sentido de estar centrados en el logro de aprendizaje de los alumnos con cierta independencia a límites temporales definitivos para lograr tales aprendizajes. www.mineduc.cl Hemos citado estos aspectos para ilustrar y fundamentar que esta iniciativa flexible conlleva, a nuestro parecer, bajas barreras de entrada a este mercado de EDJA y que por lo mismo propende a crear una oferta amplia de organismos proveedores. 63 Ibid. 61 62 38 | CREFAL • Javier Corvalán c) La tercera modalidad de educación de adultos ofertada actualmente por el Ministerio de Educación es la modalidad de nivelación de estudios con formación laboral que se compone de dos programas: el Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD) y el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL). Se trata de una modalidad que al mismo tiempo que permite una nivelación de estudios propende a generar las competencias para una incorporación a la vida laboral. Para tal efecto la modalidad está organizada a partir de dos programas diferentes: Evaluación del Programa Formación de Enseñanza Media Técnico Profesional. 65 Ministerio de Educación y Ministerio del Trabajo y Previsión Social, 2000. 64 i. El Programa de Formación Profesional Dual (FOPROD), que consiste en que establecimientos de educación de adultos extienden su oferta regular a jóvenes que cursan los dos últimos años de educación media en la modalidad técnico-profesional, de manera tal que éstos puedan alternar sus estudios regulares con una formación laboral en una empresa. El FOPROD comenzó de manera experimental en 1991 y tiene una masificación relativa a partir de 1995. Dados sus objetivos y su naturaleza el Programa se desarrolla en un comienzo en establecimientos educacionales mayoritariamente pertenecientes a corporaciones empresariales, pero a partir de la segunda mitad de la década pasada se incorporan de manera creciente liceos municipales.64 Este programa se identifica y denomina dentro de la línea de educación dual, es decir, un intento de acercamiento de la educación técnica al mundo del trabajo. A partir de una evaluación conjunta de este programa llevada a cabo por el Ministerio de Educación y por el Ministerio del Trabajo y Previsión Social65 se reconocen principalmente virtudes al mismo dentro de las cuales se mencionan: a) un gran interés de las empresas participantes en términos de que el 95% de las que fueron entrevistadas manifestaron su interés por seguir recibiendo aprendices al mismo tiempo que la casi totalidad de estas empresas consideraba que el FOPROD debía seguir expandiéndose; b) al mismo tiempo, la mayor parte de las empresas consultadas consideraba que el tiempo de asistencia de los aprendices a la empresa (dos días a la semana) era insuficiente; c) se destaca el impacto positivo que ha tenido el programa en los liceos generándoles una apertura al mundo de las empresas y del trabajo. ii. El Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL) que se dirige a personas mayores de 18 años y menores de 40 que se encuentren desempleadas. Su principal características es el tipo de público enfocado dentro de las edades señaladas y que desee completar la educación básica o media y que, al mismo tiempo, quiera Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | desarrollar ciertas habilidades laborales. Para la ejecución del PNCL interviene tanto el Ministerio de Educación como otra institución de gran importancia en la política social chilena como es el Fondo de Inversión Social (FOSIS),66 que depende del Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN).67 Analíticamente el PNCL se estructura en dos componentes, la nivelación de estudios básicos y la nivelación de estudios medios.68 El primero consiste en el desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje flexible que posibilita a los beneficiarios nivelar estudios en el último nivel de enseñanza básica (séptimo y octavo año). El segundo componente consiste en la nivelación de estudios de enseñanza media que bajo el mismo concepto anterior de aprendizaje flexible, permite a los beneficiarios completar el primer ciclo de educación media (1º y 2º) medio. En ambos componentes se incluye un módulo de formación socio-laboral. Para el desarrollo del PNCL se incluye una gran cantidad de instituciones ejecutoras que dictan la capacitación. Entre estas instituciones se cuentan las de naturaleza privada (fundaciones, corporaciones, ONG, consultoras), como también pública (municipalidades). Dentro de los elementos de regulación de la oferta que se haga por parte de las instituciones se encuentra el requisito de que las propuestas para educación básica incluyan al menos 140 horas pedagógicas presenciales y 60 tutoriales y que ambas deben ser desarrolladas en un plazo no mayor a cinco meses. Por su parte, en las propuestas enfocadas al nivel medio se exige un mínimo de 260 horas pedagógicas presenciales y 90 tutoriales que deben ser llevadas a cabo en un máximo de siete meses de duración. En ambas modalidades se exige que los alumnos asistan al menos al 70% de las clases. Para efectos del subcomponente de formación socio-laboral se exige que la institución ejecutora desarrolle dos módulos temáticos dentro de los tres siguientes: competencias sociales, competencias laborales y habilidades de emprendimiento. En el caso de estos módulos las actividades deben incluir 60 horas presenciales y 20 tutoriales. Para la realización de este informe tuvimos acceso a dos estudios evaluativos llevados a cabo después del año 2000 sobre este programa. El primero de ellos, desarrollado en el año 2002,69 recoge información de 420 participantes del programa y en grueso concluye lo siguiente: i) en cantidades cercanas al 70%, el programa se aplicaba a una población cuya edad oscilaba entre 19 y 40 años y que en la misma proporción eran mujeres. Es importante este aspecto porque si bien el programa tiene la intención de llegar a un grupo etáreo como el señalado, no tiene la intención de atender a una población mayoritariamente femenina; ii) el apoyo recibido por el 80% de los participantes se relacionaba con el término de la enseñanza básica; iii) en general el público del 39 www.fosis.cl www.mideplan.cl 68 Gobierno de Chile, Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuesto, 2003. 69 ESPIGAR, 2002. 66 67 40 | CREFAL • Javier Corvalán programa son personas que han abandonado los estudios hace ya un tiempo considerable por cuanto el 43% lo había hecho hace 15 años y un 90% los había abandonado hace más de cinco años; iv) la actividad de los participantes del programa se reparte en dos categorías gruesas consistente en los inactivos (que llegan en el estudio al 37%) y los trabajadores activos que llegan al 43%, dejando a los desempleados en una cifra de 19%. La alta presencia de población inactiva se explica por la importante asistencia de mujeres dueñas de casa; v) el estudio en cuestión señala que los tipos de actividad de los participantes no se modificaron mayormente con el paso por el programa por cuanto la proporción de activos, inactivos y desempleados se mantenía prácticamente igual; vi) sólo un 25% de los participantes siguió estudiando o capacitándose una vez concluida su participación en el programa y de aquello que hicieron, cerca de un 90% lo hizo en otros programas del sistema gubernamental de EDJA, lo que a juicio del estudio en cuestión demostraría el importante nivel de complementariedad entre los programas de Estado; vii) de toda la población encuestada, sólo un 5% abandonó el programa; viii) los mayores logros autoadjudicados por los participantes se ubican en torno a los calificativos de “autoestima y autoconfianza”, lo que supera el 90% e incluso es mayor que la posibilidad de continuar estudios (señalada en un 87%) y la mejora de sus posibilidad laborales (mencionada en un 75%); ix) la mayor parte de los participantes encuestados en este estudio manifestó su satisfacción con la calidad del programa puesto que un 59% lo consideró excelente y un 39% lo calificó como bueno en tanto sólo un 2% señaló que lo consideraba como regular. A partir de otra evaluación realizada en 2003 se encontró un alto nivel de satisfacción por parte de los beneficiarios del programa, así como un positivo impacto en el aspecto de nivelación y continuidad de estudios, sin embargo se afirma no haberse encontrado un impacto de PNCL en la continuidad de estudios a nivel superior o de otro tipo de capacitación laboral. Utilizando técnicas econométricas para la medición de impacto se concluye que se aumenta entre un 7% y un 11% la posibilidad de encontrar un empleo en relación a la situación anterior al programa y que este efecto se concentra sobre todo en las beneficiarias mujeres. d) La cuarta modalidad de educación de adultos ofertada desde el Estado se refiere a programas específicos dirigidos a población con características particulares. Se ubican aquí una serie de programas innovadores pero que tienen una extensión e impacto menor si se considera la totalidad de recursos movilizados en la EDJA en el país. Dentro de estos programas se encuentran: i) Programa de educación Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 41 de jóvenes y adultos en recintos penales; ii) Programa para adultos mayores; iii) Programa de educación de jóvenes y adultos de pueblos originarios. El primero de estos programas está constituido por la modalidad de estudio que tiene como objetivo que población recluida en recintos penales termine la educación formal.70 Es una iniciativa que se fundamenta en el escaso nivel educacional formal de la población recluida. Como se observa en el Gráfico 1, el nivel educacional de la población recluida en Chile es muy bajo e inferior a los promedios nacionales. Casi la mitad no tiene su educación básica completa y cerca de un 70% no ha completado su escolaridad. Esta modalidad de educación de adultos se imparte dentro de un programa denominado Programas de Rehabilitación y Reinserción Social: Centros de Educación y Trabajo Semi-Abiertos (CET) y la educación impartida se entiende como parte de un proceso de rehabilitación de los reclusos. El año 2004 este programa atendía a 8,190 reclusos, siendo el 95% de sexo masculino. El programa consta de dos componentes o líneas de acción, una de las cuales tiene relación directa con la educación de adultos, describiéndose su objetivo como “internos de los Centros de Educación y Trabajo Semi-Abiertos reciben capacitación laboral formación socio-laboral y apoyo a la educación regular”.71 Cabe señalar que no toda la población penal puede asistir a esta modalidad de educación de adultos sino sólo aquella que cumple con los requisitos de ser condenados con bajo o mediano nivel de compromiso delictual y que le restan tres o menos años para la libertad total o condicional. El desarrollo de esta modalidad educativa la lleva a cabo principalmente el propio personal de Gendarmería con eventuales apoyos de instituciones privadas externas reconocidas ante el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE).72 Para efectos de la nivelación de estudios Gendarmería se acoge a un convenio firmado entre el Ministerio de Justicia y el Ministerio de Educación73 mediante el cual los reos asisten a establecimientos de la comuna que estén ofreciendo educación de adultos. Egaña74 señala dos antecedentes importantes respecto de esta iniciativa de educación de adultos en recintos carcelarios. El primero es la precariedad de los medios con que se desarrolla este programa, lo que impediría llegar a aprendizajes de calidad. El segundo antecedente es lo que se conoce como propuesta de microcentros educativos75 el cual permite agrupar “escuelas penales”, a las cuales se incorporan profesionales civiles y uniformados de Gendarmería además de directivos y docentes de las escuelas penales y supervisores educacionales del Ministerio de Educación. Egaña describe esta iniciativa de la siguiente manera: en estos (microcentros) se integran profesionales de gendarmería y docentes que se desempeñan en unidades educativas relativamente cercanas, La información de esta sección se ha extraído de www.gendarmeria.cl y de Gobierno de Chile, Dirección de Presupuesto, 2005. 71 Gobierno de Chile. Dirección de Presupuesto, 2005, p. 2. 72 www.sence.cl 73 Se trata del convenio marco 278 firmado en 1978 y sin fecha de término y que establece la realización de un trabajo conjunto entre los dos ministerios a fin de lograr la rehabilitación de “irregulares sociales y de conducta”. Citado en Gobierno de Chile, 2004. 74 M.L. Egaña, 2003. 75 Ver: http://www.gendarmeria.cl/ pmg/microcentro.htm 70 42 | CREFAL • Javier Corvalán Gráfico 1 Nivel Escolaridad de Personas Condenadas Educación Educación universitaria universitaria completa Analfabeto incompleta 4% 1% 1% Educación media completa 11% Educación básica incompleta 43% Educación media incompleta 23% Educación básica completa 17% Est. Dic./2001 Cond: 19783 que voluntariamente deseen participar de una cultura profesional distinta, basada en la colaboración, el trabajo en equipo y en la autonomía profesional. En ella se validan nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje; se acentúa el compromiso con los resultados; se reconoce, acepta y valora la diversidad como fenómeno cotidiano y parte del proceso de reinserción social; se incorporan la reflexión y la evaluación de las propias prácticas y se valora la educación, como medio de reconstrucción del proyecto de vida personal de los internos alumnos.76 M.L. Egaña, op. cit. 76 Una segunda de estas iniciativas de programas específicos de EDJA dirigidos a población con características particulares es la de educación para adultos mayores. Su importancia como temática se debe a la transición demográfica en marcha en el país la que, se estima, ha significado que a fines de la década actual al menos el 15% de la población nacional serán adultos mayores (de más de 60 años de edad). Sin embargo no se trata de un tipo de programa específico sino de acciones de promoción tendientes a incorporar a esta población a los diferentes programas de educación de adultos ofertados a partir del Estado, en particular el EFA y el ETEA. Respecto del tercero de estos Programas dirigidos a públicos particulares –en este caso la Educación de Jóvenes y Adultos de Pueblos Originarios– es Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 43 importante situar su explicación dentro de la realidad de la temática étnicoindígena en Chile, que es diferente a la de otros países de la región y en consecuencia también al tipo de desarrollo que éstos han hecho de la EDJA en torno a la temática indígena. En primer lugar, la población indígena del país es de alrededor de un 8% a 10% de la población total siendo la gran mayoría de ellos (el 87%) pertenecientes a la etnia mapuche, situada principalmente en el sur del país. Este sector de población experimenta migraciones importantes hacia Santiago y otras ciudades del país. Por lo anterior puede afirmarse que la realidad indígena no tiene la dimensión cuantitativa de otros países en la región –lo que por cierto no hace menos relevante la temática– a lo que se suma el hecho que la gran mayoría de esta población habla español como lengua única (se estima en un 70% el monolingüismo español). En otro plano, es sólo después de la recuperación de la democracia en 1990 que los pueblos indígenas son objeto de políticas particulares en el país, lo que implica también a las políticas educativas bajo la rúbrica de educación intercultural. En el campo de la EDJA, tales políticas se encuentran comprendidas dentro del principal programa gubernamental orientado a las etnias originarias, conocido como Programa Orígenes77 comenzado el año 2002 y que considera cuatro líneas de trabajo: a) alfabetización bilingüe;78 b) nivelación de estudios y formación para el trabajo; c) formación de un centro de educación intercultural de adultos; y d) capacitación docente en la perspectiva de educación intercultural de adultos. El propósito de esta iniciativa de educación de adultos es fortalecer elementos comunitarios al mismo tiempo que potenciar el desempeño de individuos que no han tenido un completo acceso a la educación formal. Como se observa en las páginas anteriores, la oferta de educación de jóvenes y adultos generada desde el Estado ha experimentado en los últimos años en Chile un proceso de complejización creciente que tiene relación, por un lado, con la incorporación de actores diversos, algunos de naturaleza pública, como los municipios y otros privados, como establecimientos educacionales de diversa naturaleza, universidades e incluso empresas especializadas. También se ha continuado e incorporado en la política a instituciones específicas para la EDJA como los CEIAs cuya naturaleza y funcionamiento se explicó anteriormente. Por otro lado, vemos que referirse al público enfocado para este tipo de educación en términos de la población carente de estudios formales completos y deseoso de finalizarlos es, por lo ya expuesto, una definición demasiado general. En la práctica todas las modalidades de EDJA que desde el Estado se han generado en los últimos años en Chile apuntan a este público, pero se observa que la diversidad de tales modalidades se debe a combinatorias de eventuales demandas de los beneficiarios. A partir de la orientación de los distintos programas de EDJA se www.origenes.cl Aun cuando, como señalamos anteriormente, la mayor parte de los mapuches son monolingües-hispanoparlantes se ofrece esta alfabetización bilingüe para algunos adultos que aún conservan la lengua vernácula (mapundungún). 77 78 44 | CREFAL • Javier Corvalán presuponen, entonces, algunas demandas más vinculadas a posibilitar una rápida inserción laboral y otras a concluir más pausadamente una experiencia escolar interrumpida en el pasado. La propuesta de educación de adultos y capacitación permanente a partir de las empresas privadas y públicas: el caso de la franquicia tributaria www.mintrab.cl. Mediante el Decreto Supremo 265 del año 2001 del Ministerio del Trabajo y Previsión Social. 81 Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), Santiago - Instituto de Educación de la UNESCO (UIE),2003, p. 107. 79 80 Desde hace más de dos décadas existe en Chile un proceso que implica al Estado, a sus empresas y a las empresas privadas para generar un sistema de capacitación y formación permanente que pocas veces se le incluye dentro de las políticas de educación de adultos propiamente tales. Se trata de la franquicia tributaria administrada desde el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), organismo perteneciente al Ministerio del Trabajo y Previsión Social.79 La racionalidad y finalidad de esta franquicia es la siguiente: En primer lugar se trata de un sistema basado en la determinación autónoma y descentralizada por parte de empresas (privadas y públicas) de necesidades de capacitación de sus empleados. No existe en esta línea una determinación de parte del Estado de los tipos de formación a impartir sino que dependen de las líneas que la empresa considere relevantes para su desarrollo. A partir del año 2001 se autorizó el uso de esta franquicia tributaria para la nivelación de estudios escolares en adultos,80 bajo el argumento que cualquier capacitación (en empresas) requiere la adquisición previa de conocimientos de base.81 En segundo lugar, se trata de una franquicia tributaria al impuesto a la renta pagado por la empresa respectiva, específicamente al 1% de la misma. Con ello la empresa puede descontar tal cantidad del impuesto a sus utilidades con el fin de comprar capacitación en un mercado que especialmente se ha dispuesto para tal fin. En tercer lugar, y como señalamos más arriba, el sistema está concebido dentro de lo que se conoce como educación permanente, puesto que su objetivo es posibilitar que el empleado se capacite continuamente a lo largo de su desarrollo profesional. No se trata, en consecuencia, de cursos de larga duración conducentes a titulaciones finales sino que, por el contrario, son capacitaciones rápidas que pretenden la habilitación del alumno en un área específica de competencias. Dentro de esta modalidad se ha posibilitado en los últimos años que la franquicia en cuestión se oriente a la recuperación de estudios por parte del personal de las empresas. Finalmente, y en cuarto lugar, el rol del Estado dentro de este proceso es de certificador del proceso a efecto de producir los descuentos y traspaso de dinero. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 45 La reforma educativa y la reforma de la educación de adultos en Chile Al igual que la gran mayoría de los países de América Latina, en los últimos años Chile se encuentra en un proceso de reforma educativa fundamentado en la crítica a los insuficientes niveles de equidad y de calidad del sistema educacional.82 Como se señaló en páginas anteriores, en Chile este proceso es concordante con el regreso a la democracia en 1990 aún cuando oficialmente se le dio inicio en el año 1996. Los procesos de reforma educativa han abarcado inicialmente la educación básica (Programas P-900 y MECE básica) incluyendo las zonas rurales (MECE rural), luego y paralelamente, iniciativas en educación media (MECE media) y últimamente la educación pre-escolar.83 Como se enunció en páginas anteriores de este informe, el nivel de educación de adultos ha sido el último y el que más incipientemente se ha incorporado a este estado de reforma. Es precisamente a partir del año 2000 que se comienza a hablar de un proceso de reforma en educación de adultos que, de acuerdo al material revisado, se vincula principalmente tanto al Programa Chile Califica como a cambios en el marco curricular de este nivel. Tal como lo señala el estudio más importante de UNESCO sobre la EDJA en América Latina para el capítulo referido a Chile: La Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) no va a quedar al margen de este proceso, aunque sí va a llegar bastante retrasada. Recién a partir del 2000 se va a constatar un esfuerzo mayor que busca transformarla de acuerdo a las lógicas de la Reforma. De ahí que el 2000 supone un año de quiebre, de inicio de una nueva etapa, porque si bien no hay un MECE Adultos84 propiamente establecido, sí se empieza a hablar de un proceso de reforma que genere una nueva propuesta educativa, la que va a consistir en reemplazar el enfoque de la EDJA, pasando de uno tradicional que la concibe como una respuesta a las carencias en educación básica y media, a uno que la concibe como parte de una educación permanente.85 A nuestro parecer estos juicios son algo imprecisos de acuerdo a la información mostrada en este informe. En efecto, y a manera de conclusión preliminar, podemos establecer que el nivel de educación de adultos ha experimentado en la última década un importante proceso de reforma que va más allá de la inclusión de la modalidad flexible expresada en el programa Chile Califica y de la reforma de su marco curricular. Estos elementos de reforma, y que marcan una línea de política actualmente en marcha en este campo, son: a. El desarrollo de ofertas educativas para adultos en modalidades diversas, diseñadas cada una a partir de características y necesidades de la población destinataria. b. La incorporación paulatina de oferentes de diversa naturaleza tanto privados como públicos. J.E. García Huidobro, y C. Cox, 1999. 83 Véase J.E. García Huidobro, 2000. 84 La sigla MECE significa Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Equidad y ha sido una denominación común para diversos programas de mejoramiento de la educación chilena habiendo existido hasta el momento el MECE-básica, el MECE-rural, el MECE-media y el MECE de educación superior. Así y tal como lo indica la referencia en cuestión, la educación de adultos quedó marginada de un programa MECE, en parte por su retraso en el ingreso a una iniciativa de reforma educativa propiamente tal y es tal retraso el que trata de recuperar el conjunto de modificaciones que se hacen a este campo a partir del año 2000. 85 Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), Santiago - Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), 2003, p. 104. 82 46 | CREFAL • Javier Corvalán c. Una concepción de la educación de adultos fuertemente vinculada con el aumento y la recuperación del capital humano en el país. d. Una extensión y reconocimiento del asidero institucional de la EDJA más allá del Ministerio de Educación, involucrando así a otras dependencias gubernamentales. Las iniciativas para abordar el analfabetismo en Chile En la sección en la que se expone la situación del analfabetismo en Chile se da cuenta de por qué el mismo es considerado un tema menor aún cuando persiste en el país. Al mismo tiempo se argumenta que al observársele en relación a la población económicamente activa su proporción aumenta de manera tal que sin ser un problema de proporciones, no es tampoco insignificante. Para abordar este fenómeno el gobierno chileno ha incluido como su principal iniciativa a la llamada Campaña Contigo Aprendo, que se encuentra formalmente incorporada en el Programa Chile Califica, al cual ya hemos hecho referencia en este informe. La campaña en cuestión se dirige a personas jóvenes y adultas con menos de cuatro años de escolaridad. El objetivo es que a partir de la participación en esta iniciativa los beneficiarios puedan aprender a leer, escribir y adquirir conocimientos básicos de matemáticas. Al término de su paso por el programa los participantes reciben un certificado de cuarto año de educación básica, es decir, además de alfabetizar la iniciativa tiene la función de recuperación de estudios. La formación está a cargo de personal ad honorem que debe ser mayor de 18 años y estar al menos cursando la educación superior y que es capacitado por el Ministerio de Educación. En términos formales el curso dura cinco meses con duración de 2 a 3 horas diarias y en una modalidad bastante flexible, ya que el horario específico es acordado entre le monitor y los participantes. En tres años de funcionamiento la campaña ha beneficiado a 37 mil personas. La tradición de la educación popular y la actual educación de jóvenes y adultos en Chile Como se ha señalado en otras partes de este informe, el movimiento de educación popular en la línea de Paulo Freire tuvo una importante tradición y desarrollo en Chile entre los años 60 y 80. Como también se señaló, la presencia del educador brasilero en parte del proceso de reforma agraria en los años 60 marcó de manera importante un estilo de trabajo educativo con adultos, particularmente en el campo de la alfabetización de poblaciones marginales. La educación de adultos en una línea de trabajo propia de la educación popular tuvo su época de mayor esplendor en Chile en la década del 80. El clima político dictatorial de la época es fuertemente explicativo de este fenómeno por cuanto, debido al mismo, la cooperación internacional apoyó de manera muy significativa a una cantidad estimada en no menos de 300 ONG de acción social que realizaron educación de adultos en esta línea. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | Cabe señalar también que tal vez pocos países de América Latina han experimentado una disminución tan brusca de la cooperación internacional con el regreso a la democracia y con la consecuente disminución de las ONG. Por ello algunos aspectos que es necesario integrar a este análisis son los siguientes: i) tal como se señaló al inicio de este trabajo, Chile ha sido, comparativamente dentro de América Latina, un país de fuerte institucionalidad estatal. Este hecho hace que, hipotéticamente pueda considerarse que el regreso a la democracia constituía una vuelta al protagonismo del Estado en el campo de la acción social. Así parecen haberlo entendido tanto los actores de la cooperación internacional como del mundo social y político y parece explicar el traspaso de profesionales de las ONG al Estado durante los años 90 así como la gran cantidad de política pública desarrollada a partir de esa década; ii) debido al crecimiento económico sostenido del país y a su impacto en el ingreso per cápita la gran mayoría de las agencias de cooperación internacional dejaron de apoyar iniciativas en Chile, particularmente aquellas a nivel no gubernamental; iii) la transición política chilena de la dictadura a la democracia (a partir de 1990) estuvo marcada por lo que se conoció como una política de los consensos. En este panorama la coalición gobernante evitó tanto discursos como políticas que tuviesen un sello rupturista y confrontador frente a los sectores que habían apoyado a la dictadura. Es por ello tal vez que el término educación popular, por su identificación con sectores que habían combatido el autoritarismo, no fue utilizado por las políticas oficiales de EDJA. En todo caso éste es un campo netamente especulativo en el que no hay antecedentes suficientes que permitan dar juicios certeros sobre el tema. Debido a lo anterior, y a complicaciones metodológicas diversas, es también difícil entregar un juicio preciso respecto del impacto de las iniciativas de educación popular en los programas gubernamentales propiamente tales a partir de los años 90, aún cuando tal influencia se vea plasmada con otras denominaciones. A partir de estudios anteriores nuestros86 y de consulta a un experto del área solamente recogemos dos iniciativas de educación popular desarrollados en las ONG de los años 80 y que hayan sido apropiados por el Estado. Nos referimos a los Talleres de Aprendizaje (TAP) y los programas de capacitación laboral para jóvenes de sectores populares. Los TAP constituyen un programa específico llevado a cabo por el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)87 una ONG especializada en educación. Tal programa consistía en la capacitación de jóvenes monitores de sectores populares para el apoyo de escolares con dificultades ya sea conductuales como de logro escolar. Este programa –actualmente vigente– ha sido integrado con ligeras modificaciones a las líneas regulares de trabajo de programas de mejoramiento educacional desde los años 90 y el Ministerio de Educación en su página oficial los define como: “un espacio educativo destinado a apoyar –mediante distintas actividades– a niños y niñas del primer ciclo de educación básica que presentan retraso pedagógico (repitencia, aprendizaje lento, insuficiencias en el aprendizaje de la escritura, lectura y cálculo, etc.), y/o dificultades en el desarrollo socio-afectivo (baja autoestima, desmotivación, agresividad, timidez, hiperactividad, dependencia, etc.)”.88 47 J. Corvalán, 1996. www.piie.cl 88 w w w. m i n e d u c . c l / i n d e x 2 . php?id_seccion=918&id_portal =17&id_contenido=787 86 87 48 Ver M. Gajardo y P. Milos, 1999. www.accionag.cl 91 El Canelo de Nos (www.elcanelo. cl) y TAF (sin referencia web). 92 Para efectos de este análisis consideramos que la autodescripción de la ONG aludiera explícitamente al término educación popular. 93 El Centro de Profesionales para la Acción Comunitaria (CEPPAC, www.cappac.cl) 94 Por ejemplo: www.sociedadcivil.cl 89 90 | CREFAL • Javier Corvalán Una segunda iniciativa desarrollada por algunas ONG de los años 80 en Chile y apropiada parcialmente por las políticas públicas se refiere a la capacitación laboral para jóvenes de sectores populares. A diferencia de los TAP, estas iniciativas no constituyeron un programa específico sino un conjunto de experiencias llevadas a cabo por diversas ONG durante los años 80 y que desembocan en el programa Chile Joven89 que fue reseñado en otra parte de este informe como una de las principales iniciativas para atacar el desempleo juvenil durante los años 90 desde esferas gubernamentales. Estas iniciativas, y en particular el Chile Joven, consistieron en propuestas de capacitación relativamente rápida de jóvenes con baja escolarización de manera de facilitarles su inserción laboral y de disminuir su situación de riesgo social. Si la pregunta es qué evidencias existen en el Chile actual, y particularmente en el período consignado en este informe, respecto de las prácticas autodefinidas como educación popular, pensamos que la respuesta se puede obtener al menos con dos fuentes de información, considerando que tales evidencias –por lo dicho anteriormente– sólo son susceptibles de ser encontradas fuera del Estado y particularmente en el campo de las organizaciones no gubernamentales (ONG). La primera fuente es a partir del campo de las ONG propiamente tal y más específicamente a partir de su asociación gremial ACCION (Asociación Chilena de ONG). En su portal web90 figuran actualmente un total de 62 ONG asociadas de las cuales solamente dos91 declaran explícitamente a la educación popular entre sus líneas de acción,92 en tanto solo una93 alude a la educación de adultos. En todo caso se trata de un análisis preliminar y sólo sobre la base de un discurso explícito de los términos; además, un análisis algo más detallado de las líneas y objetivos de trabajo de las instituciones en cuestión da cuenta de un fuerte posicionamiento en temas comunitarios y de acción de base los que, como se sabe, están en la línea de trabajo y en la tradición histórica de la educación popular. Un segundo acercamiento se relaciona con aquellas páginas y portales web que tienen relación con la sociedad civil94 y con las propias ONG que se enmarcan en la línea de la educación popular. La alusión directa a la educación popular y a la educación de adultos es aquí también escasa y acotada a temas muy específicos. En esta misma línea, y para efectos de este informe, se revisó el portal www.ong. cl cuyo centro es la difusión de las actividades de las organizaciones no gubernamentales chilenas y que provee información sobre 110 de estas organizaciones. En estos casos las conclusiones respecto de la presencia de la educación popular y de la educación de adultos de manera explícita en estas organizaciones es igualmente escasa y similar a lo señalado más arriba. Marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile El actual marco jurídico de la educación de jóvenes y adultos en Chile se encuentra reseñado en dos cuerpos jurídicos. El primero es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, dictada el 10 de marzo de 1990), la que genera el ordenamiento al conjunto del sistema educacional chileno. En dos de sus artículos se hace referencia a la educación de adultos. El primero de ellos es el Nº 14, que señala: “El nivel de enseñanza básica regular tendrá una duración de ocho años y el nivel de enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. Tratándose de la enseñanza de adultos y de la especial o diferencial, el Presidente de la República por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación Pública, podrá autorizar modalidades de estudio de menor o mayor duración”. Por su parte el artículo 15 de la mencionada ley señala: “La edad mínima para el ingreso a la enseñanza básica regular será de seis años y la edad máxima para el ingreso a la enseñanza media regular será de dieciocho años. Con todo, tales límites de edad podrán ser distintos tratándose de enseñanza de adultos y de la especial o diferencial, las que se especificarán por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación Pública”. Se infiere entonces que la LOCE hace referencia a la educación de adultos de manera tal de generar condiciones especiales, en comparación al resto del sistema educativo, para ofrecer y participar en tal educación. El segundo cuerpo jurídico relevante que atañe a la educación de jóvenes y adultos en Chile es el Decreto Supremo de Educación Nº 239, fechado en Santiago el 15 de noviembre de 2004, cuyo acápite titulante señala que “Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación de Adultos y Fija Normas Generales para su Aplicación”. A continuación presentamos una explicación del carácter general de este decreto, del significado de cada uno de sus artículos y de sus implicaciones sociales y educativas para el país. En sus considerandos iniciales el Decreto hace alusión a lo siguiente: a) La ley 18.962 denominada Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) –mencionada más arriba– que rige el conjunto del sistema educativo así como los objetivos mínimos de egreso de la enseñanza básica y media; b) Que en el artículo 18 de la misma deben establecer los objetivos mínimos fundamentales de cada año de la educación escolar (básica y media) incluida la educación de adultos. c) Que de acuerdo a la ley cada establecimiento podrá ya sea fijar sus propios planes de estudio o guiarse por aquellos propuestos por el Ministerio de Educación, y que en el caso de guiarse por la primera opción, tales planes de estudio deberán estar de acuerdo con los objetivos fundamentales y contenidos mínimos dispuestos por el Ministerio de Educación. d) Que en cumplimiento de los principios de libertad de enseñanza y de igualdad de oportunidades los contenidos de la educación de adultos en sus niveles 50 | CREFAL • Javier Corvalán básico y medio deben dotar al alumno la posibilidad ya sea de continuar estudios en la educación superior o de insertarse en el mundo laboral. e) Que los objetivos fundamentales y contenidos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación tienen la flexibilidad suficiente de manera tal de permitir su adaptación a diferentes tipos de alumnado y a diferentes comunidades. f) Que junto con establecer todo lo anterior se requiere de normas y procedimientos que permitan el buen desarrollo de la educación de adultos. Tomando en cuenta estos considerandos iniciales del Decreto relativo a la actual educación de adultos en el país, podemos hacer el siguiente análisis preliminar: De acuerdo a lo señalado en el punto (a), el sistema de educación de adultos queda plenamente concebido al interior de la educación nacional y como marco general no tiene una consideración jurídica independiente. El punto (b) es de gran importancia para la educación de adultos y para la educación en general por cuanto lo que hace es reafirmar un carácter regulador mínimo del Estado en materia curricular y por lo mismo abre las puertas a lo señalado en el punto (c) relativo a la libertad y autonomía curricular de los oferentes de educación. El punto (d) hace referencia al carácter intermedio de la educación de adultos señalando que ésta no es un fin en sí mismo para los alumnos sino que debe dotarlos de capacidades para la educación superior o para el trabajo. El punto (e) es una declaración que se complementa con lo señalado en (b) y en (c), puesto ya que se apela a la necesaria adaptabilidad de la oferta de educación de adultos reconociéndose así que su público es extraordinariamente heterogéneo. Siguiendo este último argumento el punto (f) reconoce que deben dictarse normativas específicas que den lugar a la realización de los propósitos anteriores en el campo de la educación de adultos. A continuación, el mismo Decreto expone un total de diez artículos, mismos que explicamos y comentamos –cuando procede– a continuación: i. El artículo 1° es solamente introductorio y de presentación de la normativa que sigue a continuación. ii. El artículo 2° es de importancia por cuanto expone los elementos clasificatorios y definicionales de la educación formal de adultos en el país. En primer lugar se establece que ésta se divide en tres niveles: básica, media humanístico-científica y media técnico-profesional y que cada uno de estos niveles tiene la siguiente subdivisión. La educación básica se subdivide en primer nivel (1º a 4º), segundo nivel (5º y 6º) y tercer nivel (7º y 8º). La media humanístico-científica se subdivide a su vez en un primer (1º y 2º) y segundo (3º y 4º) nivel, en tanto la media técnico-profesional se subdivide en tres niveles, el primero que comprende 1º y 2º medio, el segundo que equivale a 3º medio y un tercer nivel que equivale al 4º año de educación media. Además, este artículo define una serie de elementos tales como programa y plan de estudio y en particular establece la distinción entre tres tipos de Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | formación dentro de la oferta formal de educación de adultos, la de tipo general, la de tipo diferenciada y la de tipo instrumental. iii. El artículo 3° se refiere a que el Ministerio de Educación presentará al Consejo Superior de Educación los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación de adultos, a fin de proceder a su aprobación. iv. El artículo 4° se refiere a la gradualidad de aplicación de los contenidos propuestos por los planes y programas, proceso que ha comenzado el presente año y que se extenderá hasta 2009, de la manera siguiente: 2006: educación básica; 2007: primer nivel de enseñanza media humanístico científica y técnico-profesional; 2008, segundo nivel de enseñanza media humanístico-científico y técnico-profesional; 2009: tercer nivel de enseñanza media técnico-profesional. v. El artículo 5º se refiere a la regulación por parte del Estado de aquellos planes y programas que sean elaborados por los propios establecimientos, los que deben ser presentados alrededor de seis meses antes del comienzo del año escolar correspondiente. vi. El artículo 6º se refiere a la descentralización en el proceso de aprobaciones de los planes y programas que sean elaborados por los propios establecimientos. En tal caso los mismos podrán ser aprobados por las autoridades regionales de educación y en el caso que la institución educativa se encuentre en más de una región, la aprobación debe ser realizada por una alta autoridad del nivel central del Ministerio de Educación. vii.El artículo 7º se refiere a la posibilidad de modificar en términos temporales y secuenciales el cumplimiento de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos en el caso de poblaciones especiales dentro de las cuales se encuentran las de extrema ruralidad. En todo caso el artículo especifica que tal modificación debe ser autorizada por la autoridad ministerial correspondiente. viii.El artículo 8º, así como el 9º, se refiere a los mecanismos que operan en caso que los planes y programas presentados por los establecimientos no cubran los objetivos fundamentales y contenidos mínimos considerados por el Ministerio de Educación. Por su parte el artículo 10º se refiere a la posibilidad permanente de aquellos establecimientos que hasta el momento han aplicado íntegramente los planes y programas del Ministerio de Educación, de poder comenzar a aplicar planes propios. Algunos elementos de análisis que surgen a partir de estos artículos del Decreto en cuestión: i) En general se vislumbra que la normativa asume una responsabilidad de Estado en el campo de la educación de adultos asimilándola a una modalidad particular de educación formal pero pretendiendo que los beneficios que los 51 52 | CREFAL • Javier Corvalán jóvenes y adultos obtengan de ella, sean los mismos que los que obtienen los niños y jóvenes que asisten a la educación escolar regular, con énfasis, en algunos casos, en la inserción laboral. ii) La normativa expande a la educación de adultos algunos aspectos que están en el centro de la política educativa chilena tales como la descentralización y el incentivo a la autonomía e innovación a nivel curricular. iii) En la misma línea anterior, la normativa valida fuertemente la participación de agentes privados en la oferta de educación de adultos y particularmente hace alusión al principio de libertad de enseñanza entendido como la posibilidad de generar proyectos educativos con sellos particulares y que, cumpliendo con los elementos básicos reseñados por la normativa, sean sometidos a un principio de libre elección por parte de los beneficiarios. Perfil de los beneficiarios de la EDJA en Chile A partir de las estadísticas oficiales del Ministerio95 de educación es posible establecer el siguiente perfil respecto de los beneficiarios de los programas de educación de adultos en Chile: i) Como se señaló en un acápite anterior de este informe, los participantes de estos programas son una ínfima cantidad en relación a la población potencial para este sector educativo. En efecto, si considerando los datos del año 2005 se suma la cantidad de participantes del sistema regular de educación de adultos, incluyendo a los programas especiales (EFA y ETEA) y agregando a los de la modalidad flexible, se llega a un total de 220,448 beneficiarios. Estimativamente se puede afirmar que el conjunto de beneficiarios de las restantes modalidades no supera los 15 mil individuos. En contrapartida, si se considera como población potencial –tal como se señaló en otra sección de este informe– a todos los chilenos mayores de 18 años que no han completado sus estudios formales la cifra es de cinco millones aproximadamente, con lo que una primera aproximación de cobertura sería del orden de un 4.7%. ii) Con todo, la cifra anterior debe experimentar algunos ajustes ya que, como ha quedado claro en este informe, la oferta de EDJA está orientada hacia población en situación de pobreza y marginalidad social. Lamentablemente no se posee información agregada de la pertenencia socioeconómica de los participantes de la EDJA ofertada por el Estado pero se puede realizar otra estimación de cobertura a partir de quintiles de ingreso socio-económico y de población con escolaridad incompleta. Para ello es necesario comenzar analizando la siguiente tabla: Disponibles en: www.mineduc.cl 95 54 | CREFAL • Javier Corvalán CASEN 2003 POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS, POR PROMEDIO DE ESCOLARIDAD Y QUINTIL DE INGRESO AUTÓNOMO NACIONAL SEGÚN TRAMOS DE EDAD (*) Tramo de edad Quintil de ingreso autónomo I II III IV V Total 12 a 24 10.0 10.6 11.3 12.0 12.7 11.2 25 a 34 9.1 10.4 11.6 12.9 15.2 11.8 35 a 44 8.3 9.6 10.6 11.9 14.3 10.7 45 a 54 7.0 8.2 9.3 10.8 13.6 9.9 55 a 64 5.0 5.8 7.0 8.6 12.1 8.0 65 a 74 4.0 4.8 5.8 7.3 10.8 6.5 75 y más 3.5 4.3 4.9 6.7 9.7 5.8 Total 8.1 9.0 9.8 11.0 13.4 10.2 Fuente: MIDEPLAN, División Social, Encuesta CASEN 2003, con factores de expansión basados en el CENSO 2002. En esta tabla se presentan los quintiles de ingreso autónomo (tramos de 20% de la población del país, de acuerdo a sus ingresos) siendo el I el sector más pobre y el V el de mayores ingresos. A la izquierda se observan los tramos de edad de la población, los que lamentablemente forman sólo una categoría para el tramo 12-24 años dificultando así un análisis más preciso de la población potencial para la EDJA ya que la misma comienza en los 18 años. Por último las casillas dan cuenta de los años de escolaridad promedio de la población. Es necesario tomar en cuenta que la escolaridad completa en Chile corresponde a 12 años de enseñanza. Por ello, considerando como público potencial a la población que no ha completado su escolaridad y como público objetivo de la EDJA a aquellos que –por las insuficiencias del cuadro– son mayores de 25, se tiene que el público destinatario se encuentra preferentemente en los quintiles I y II, a partir de los 25 años. En los restantes quintiles sólo habría público objetivo a partir de los 45 años. Dado que estos dos primeros quintiles reúnen al 60% de la población mayor de 25 años que no ha terminado sus estudios, se llega a una cobertura de la EDJA –a partir de la oferta que hace el Estado y de quienes participan efectivamente en ella, en relación a la población potencial– de 6.8%, la que continúa siendo muy baja en términos relativos. iii) Los beneficiarios de la EDJA son mayormente hombres en una proporción de 56% y muy mayoritariamente urbanos (96%), lo que se explica por factores Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | de demanda pero también de oferta limitada en las zonas rurales en las que paradojalmente los niveles de escolaridad son menores a los urbanos y la tasa de analfabetismo es cuatro veces superior. iv) Los participantes de la EDJA son en su gran mayoría jóvenes y adultos jóvenes. El tramo de edad entre 15 y 19 años constituye un 19% de la matrícula total y hay una importante concentración en el tramo de 20 a 29 años (39% de la matrícula). Una concentración no menor de la matrícula se ubica en el tramo de 30 a 39 años de edad (28.5%) de la matrícula en tanto que los participantes mayores de 40 años ocupan en torno al 12%. Esto significa que el grupo mayoritario de acceso a la modalidad regular de educación de adultos se ubica en el tramo de 20 a 40 años de edad. Para efectos de este informe no fue posible obtener información cuantitativa que permita describir el perfil de participantes atendidos por la oferta de EDJA del sector no gubernamental. Los analfabetos como beneficiarios de la EDJA en Chile Al igual que en los restantes países de América Latina, en Chile la población analfabeta constituye uno de los destinatarios de la EDJA. Antes de analizar el tipo de oferta que se hace frente a este tema consideramos importante analizar la naturaleza del fenómeno en Chile. La información de las últimas dos mediciones oficiales (años 2000 y 2003) arrojan los siguientes resultados en la población mayor de 15 años: AÑO 2000: Pregunta: ¿Sabe leer y escribir? Rural Total TOTAL Urbano Sí % No % Total % Hombre 4,394,193 97.7 103,919 2.3 4,498,112 100 Mujer 4,855,099 97.1 143,573 2.9 4,998,672 100 Total 9,249,292 97.4 247,492 2.6 9,496,784 100 Hombre 673,827 87.8 93,259 12.2 767,086 100 Mujer 625,251 87.8 87,008 12.2 712,259 100 Total 1,299,078 87.8 180,267 12.2 1,479,345 100 Hombre 5,068,020 96.3 197,178 3.7 5,265,198 100 Mujer 5,480,350 96.0 230,581 4.0 5,710,931 100 Total 10,548,370 96.1 427,759 3.9 10,976,129 100 55 | CREFAL • Javier Corvalán AÑO 2003: Pregunta: ¿Sabe leer y escribir? Total Rural Urbano Sí TOTAL 56 % No % Total % Hombre 4,698,798 97.5 118,053 2.5 4,816,851 100 Mujer 5,139,931 96.9 165,121 3.1 5,305,052 100 Total 9,838,729 97.2 283,174 2.8 10,121,903 100 Hombre 692,080 88.9 86,497 11.1 778,577 100 Mujer 642,793 87.7 90,522 12.3 733,315 100 Total 1,334,873 88.3 177,019 11.7 1,511,892 100 Hombre 5,390,878 96.3 204,550 3.7 5,595,428 100 Mujer 5,782,724 95.8 255,643 4.2 6,038,367 100 Total 11,173,602 96.0 460,193 4.0 11,633,795 100 Ambas tablas permiten concluir lo siguiente respecto del analfabetismo en Chile y del perfil potencial de los participantes de la oferta que al respecto se hace en el país: 1) Considerado en su conjunto el analfabetismo es una temática relativamente menor en Chile, con niveles que alcanzan un 4% de la población mayor de 15 años. Examinado por género se observa que no existe una diferencia significativa al respecto, siendo un fenómeno ligeramente superior en la población femenina (diferencia del 0.3% del total de la población). 2) La variación entre los dos años observados es inexistente. Lo mismo ocurre con años anteriores (no incluidos en este informe) y la misma proporción de analfabetos se mantiene estable hace más de una década. Esta situación permite hipotetizar que la situación de analfabetismo en Chile llegó a un punto en el que se vuelve difícil avanzar puesto que quienes quedan en esta situación son adultos que no acuden a la oferta que se hace al respecto. 3) La diferencia que sí es muy significativa es la que se presenta entre el sector urbano y el rural. En este último la cifra es tres veces superior al sector urbano. Abordando análisis más específicos del tema Chile y de las propuestas de intervención que al respecto se han hecho es interesante observar la siguiente tabla: Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 57 Población con 3 años o menos de escolaridad, por tramo de edad Tramo de edad 15-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80 y más Total mayor de 15 años Porcentaje respecto de población total mayor de 15 años Población total en el tramo de edad 1,280,089 2,394,150 2,435,191 2,036,424 1,362,977 899,189 567,449 250,840 Población con 3 años o menos de escolaridad Total 36,305 71,247 136,858 172,370 223,866 240,854 192,721 97,703 No lee Lee 12,188 24,117 28,019 43,228 57,251 79,607 67,716 104,654 84,939 138,927 101,395 139,459 84,300 108,421 45,057 52,646 11,226,309 1,171,924 480,865 691,059 100% 10.4% 4.3% 6.2% Distribución 3.1% 54.7% 6.1% 11.7% 14.7% 640,646 19.1% 20.6% 16.4% 8.3% 45.3% 531,278 100% Fuente: INE, datos censales 2002. El cuadro anterior da cuenta en su parte sombreada que en la población económicamente activa (entre 15 y 59 años de edad) se ubica el 54.7% de las personas con menos de tres años de escolaridad, siendo un total de 640,646 individuos. De este total, 250,113 no saben leer ni escribir, es decir, en torno a un 5% de la fuerza laboral del país, en tanto 390,053 (7.8% de la fuerza laboral) dicen saber leer y escribir pero tienen menos de tres años de escolaridad formal. Tomando en cuenta que esta última población tiene un bajo nivel de dominio de la lengua escrita se concluye que un 13% de la población económicamente activa tiene bajo o inexistente nivel de alfabetización. Bastarían sólo los datos anteriores para justificar la existencia de iniciativas de alfabetización (además de las ya reseñadas de completación de estudios) en el campo de la EDJA. Sin embargo, hay otros datos que profundizan el tema del manejo lector en la población chilena y que se desprenden del estudio de Bellei y González96 que a su vez alude al estudio International Adult Literacy Survey realizado por la OCDE entre 1994 y 1998. Este estudio buscó clasificar la población entre 15 y 65 de Chile y otros países en cinco niveles de capacidad lectora, de la manera siguiente: a) el nivel 1 representa un nivel muy insuficiente, lo que podría asemejarse a un cierto analfabetismo para el manejo adecuado en el mundo actual; b) el nivel 2 se refiere a una capacidad muy 96 C. Bellei y P. González, 2003. 58 | CREFAL • Javier Corvalán básica de lectura; c) el nivel 3 señala el punto en que se alcanza un nivel de lectura acorde para el mercado laboral de una sociedad moderna; d) los niveles 4 y 5 dan cuenta de capacidades avanzadas de dominio lector. Los autores concluyen: como se puede apreciar, la situación de Chile es muy insatisfactoria: la mitad de la población nacional entre 16 y 65 años posee una capacidad insuficiente de lectura de documentos, por lo que ha sido clasificada en el nivel 1. Esta alta proporción de la población con tan baja capacidad lectora sólo es comparable con países como Polonia, Portugal y Eslovenia… en donde entre un 40% y un 50% de la población posee un nivel 1 de lectura en este dominio. En la mayor parte de las demás naciones entre un 10% y un 20% de la población se encuentra en esa situación. En el otro extremo, en Chile poco más del 10% de las personas poseen las capacidades lectoras definidas como apropiadas para la sociedad de la era de la información (niveles 3, 4 y 5), mientras en países como Estados Unidos o Nueva Zelandia, la mitad de la población adulta se encuentra capacitada para dichos requerimientos.97 Datos cuantitativos del sistema regular de educación de adultos A continuación se expone un conjunto de ocho cuadros que dan cuenta de la situación cuantitativa del actual sistema de educación de jóvenes y adultos en el país. Tales datos se refieren a la oferta que el Estado chileno hace actualmente en este nivel educativo que por cierto no es la única pero sí, como ha sido expuesto en este trabajo, es la principal oferta que se hace al respecto. Al mismo tiempo, esta oferta estatal es la única que posee datos cuantitativos regulares, con lo cual es posible dar cuenta de su evolución y transformaciones así como de ciertas características centrales de los participantes. Cantidad de los participantes del sistema de EDJA 97 C. Bellei y P. González, 2003, p. 25. El cuadro 1 da cuenta de la matrícula total del sistema regular de educación de educación de adultos y de los programas especiales de EFA y ETEA reseñados anteriormente. Los datos corresponden al año 2005 y son los últimos disponibles en las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación. Los datos están desagregados por las 13 regiones del país siendo la Región Metropolitana (R.M) la que concentra el 34% de la matrícula del sistema regular, lo que es consistente con la proporción de población total de esa región en relación al resto del país. De acuerdo a estas cifras también, la proporción de alumnos en las regiones se corresponde con su población total, lo que permite afirmar que no existe una inequidad regional en la cobertura de la modalidad regular de la EDJA. Es así como la fuerte concentración del Programa EFA (reseñado en páginas anteriores) en tres regiones obedece a que ésta es una modalidad de atención rural y a que aquellas regiones son las que concentran tal población. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | Cuadro 1 Matrícula de adultos del sistema regular y programas especiales según región Año 2005 Sistema regular Programa Región Total Total 145,276 127,232 7,595 10,449 I 6,410 5,711 0 699 II 5,781 5,529 0 252 III 2,149 1,963 12 174 IV 5,960 5,696 10 254 V 18,196 16,642 562 992 VI 5,924 5,442 0 482 VII 9,009 7,454 1,073 482 VIII 18,886 14,840 3,183 863 IX 10,602 8,029 1,905 668 X 12,613 10,685 624 1,304 XI 512 459 0 53 XII 1,756 1,688 0 68 R.M. 47,478 43,094 226 4,158 EFA ETEA Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Directorio histórico de subvenciones de EFA y ETEA, Coordinación Nacional de Subvenciones, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Educación Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a un programa de estudios de enseñanza básica, con una duración máxima de 300 horas y que entrega, además, una capacitación técnica. Educación Técnica Elemental de Adultos (ETEA) corresponde a programas de estudio en educación básica o media, con una duración mínima de 600 hrs., según decreto 348 de 8/8/1988. Principales características de los participantes del sistema de EDJA El cuadro 2 da cuenta de la matrícula en la modalidad regular de educación de adultos en el años 2005 y su distribución por región, sexo y dependencia administrativa. Esto último se refiere a la naturaleza jurídica del oferente del servicio. Aparte de la distribución por región que ya fue comentada en el cuadro anterior, se observa aquí una marcada tendencia de la participación masculina sobre la femenina 59 60 | CREFAL • Javier Corvalán (56% vs. 44%) a la vez que una tendencia dominante en la matrícula en el sector municipal (59%) en relación al sector particular subvencionado (39%) y una muy menor participación del sector particular pagado (en torno al 2%). Por su parte las Corporaciones –un tipo de dependencia muy particular dentro del sistema educativo chileno– tiene una expresión cuantitativa casi insignificante. Cuadro 2 Matrícula de adultos por dependencia administrativa según región y sexo Año 2005 Región Sexo Dependencia Administrativa Total Total I II III Municipal Particular subvencionada 127,232 74,799 49,403 2,769 261 Hombres 71,468 42,974 26,701 1,672 121 Mujeres 55,764 31,825 22,702 1,097 140 Total 5,711 3,678 2,033 0 0 Hombres 3,390 2,022 1,368 0 0 Mujeres 2,321 1,656 665 0 0 Total 5,529 5,400 1 128 0 Hombres 3,578 3,493 1 84 0 Mujeres 1,951 1,907 0 44 0 Total 1,963 1,596 367 0 0 Hombres 1,102 888 214 0 0 861 708 153 0 0 Total 5,696 2,434 3,262 0 0 Hombres 2,908 1,390 1,518 0 0 Mujeres 2,788 1,044 1,744 0 0 16,642 7,351 8,803 488 0 Hombres 9,756 4,402 5,059 295 0 Mujeres 6,886 2,949 3,744 193 0 Total 5,442 4,781 661 0 0 Hombres 2,951 2,677 274 0 0 Mujeres 2,491 2,104 387 0 0 Total Mujeres IV V VI Total Particular pagada Corporaciones Región Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | Sexo Dependencia Administrativa Total VII VIII IX X XI XII Particular subvencionada Particular pagada Corporaciones Total 7,454 4,264 2,898 112 180 Hombres 4,495 2,534 1,805 78 78 Mujeres 2,959 1,730 1,093 34 102 14,840 9,491 5,096 253 0 Hombres 8,387 5,378 2,858 151 0 Mujeres 6,453 4,113 2,238 102 0 Total 8,029 3,169 4,860 0 0 Hombres 4,509 1,918 2,591 0 0 Mujeres 3,520 1,251 2,269 0 0 10,685 4,373 6,312 0 0 Hombres 5,474 2,420 3,054 0 0 Mujeres 5,211 1,953 3,258 0 0 Total 459 311 148 0 0 Hombres 251 187 64 0 0 Mujeres 208 124 84 0 0 Total 1,688 1,426 194 68 0 Hombres 1,153 1,000 112 41 0 535 426 82 27 0 Total 43,094 26,525 14,768 1,720 81 Hombres 23,514 14,665 7,783 1,023 43 Mujeres 19,580 11,860 6,985 697 38 Total Total Mujeres R.M. Municipal Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Se incluye matrícula Dcto. 190/75, Dcto. Nº 12/77 y Dcto. Nº52/89. Estos decretos contemplan un plan de estudios de Educación Media Humanístico-Científica y Técnico Profesional para adultos, en 2 años lectivos. 61 62 | CREFAL • Javier Corvalán El cuadro 3 entrega información respecto de la matrícula de educación de adultos por región, su área geográfica (urbana-rural), su dependencia administrativa y la división por nivel (enseñanza básica, humanístico-científico y técnico-profesional). Más allá de los datos comentados anteriormente se observa que esta modalidad de educación de adultos es un tema fundamentalmente urbano, puesto que en tal área geográfica se concentra el 95% de la matrícula. Por otra parte, la escasa matrícula rural se produce casi exclusivamente en los municipios, escasamente en el sector particular subvencionado y es inexistente a partir del sector particular pagado. Cuadro 3 Matrícula de educación de adultos, modalidad regular, de acuerdo a dependencia administrativa y área geográfica según región y nivel de enseñanza Región Nivel de enseñanza Dependencia administrativa Total Total Total Total I II Urbano 74.799 69.940 Rural 4.859 Total Urbano Rural 49.531 48.916 615 Básica 23.484 22.419 1.065 16.154 15.312 842 7.225 7.002 223 Media H.C. 92.801 88.487 4.314 50.777 46.813 3.964 39.534 39.184 350 Media T.P. 10.947 10.852 95 7.868 7.815 53 2.772 2.730 42 Total 5.711 5.555 156 3.678 3.522 156 2.033 2.033 Básica 1.000 953 47 768 721 47 232 Media H.C. 2.574 2.465 109 1.153 1.044 109 1.421 Media T.P. 2.137 2.137 0 1.757 1.757 0 380 Total 5.529 5.529 0 5.400 5.400 0 129 Particular pagada Total Corporaciones Urbano Rural 2.641 Total Urbano Rural 2.641 0 261 261 0 105 105 0 0 0 0 2.490 2.490 0 0 0 0 46 46 0 261 261 0 0 0 0 0 0 0 0 232 0 0 0 0 0 0 0 1.421 0 0 0 0 0 0 0 380 0 0 0 0 0 0 0 129 0 0 0 0 0 0 0 670 670 0 669 669 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 3.861 3.861 0 3.733 3.733 0 128 128 0 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 998 998 0 998 998 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1.963 1.910 53 1.596 1.543 53 367 367 0 0 0 0 0 0 0 Total 367 367 0 340 340 0 27 27 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 1.027 1.027 0 853 853 0 174 174 0 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 569 516 53 403 350 53 166 166 0 0 0 0 0 0 0 5.696 5.275 421 2.434 2.037 397 3.262 3.238 24 0 0 0 0 0 0 Total Básica V Total 5.474 Básica IV Rural Particular subvencionada 127.232 121.758 Básica III Urbano Municipal 907 907 0 323 323 0 584 584 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 4.661 4.240 421 1.983 1.586 397 2.678 2.654 24 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 128 128 0 128 128 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 16.642 16.186 456 7.351 6.895 456 8.803 8.803 0 488 488 0 0 0 0 Total Básica 2.457 2.402 55 1.524 1.469 55 932 932 0 1 1 0 0 0 0 Media H.C. 13.487 13.086 401 5.465 5.064 401 7.581 7.581 0 441 441 0 0 0 0 Media T.P. 698 698 0 362 362 0 290 290 0 46 46 0 0 0 0 Región Nivel de enseñanza Dependencia administrativa Total Total VI VII VIII Total X XI Urbano 5.442 4.557 Rural Total Urbano 885 4.781 3.896 Particular subvencionada Rural 885 Total Urbano 661 Rural Particular pagada Total Corporaciones Urbano Rural Total Urbano Rural 661 0 0 0 0 0 0 0 1.174 973 201 1.022 821 201 152 152 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 4.268 3.584 684 3.759 3.075 684 509 509 0 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7.454 6.684 770 4.264 3.557 707 2.898 2.835 63 112 112 0 180 180 0 Total Básica 1.462 1.287 175 1.191 1.016 175 271 271 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 4.987 4.434 553 2.392 1.860 532 2.483 2.462 21 112 112 0 0 0 0 Media T.P. 1.005 963 42 681 681 0 144 102 42 0 0 0 180 180 0 14.840 13.989 851 9.491 8.671 820 5.096 5.065 31 253 253 0 0 0 0 Total 3.135 3.007 128 2.303 2.206 97 832 801 31 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 10.299 9.576 723 6.372 5.649 723 3.674 3.674 0 253 253 0 0 0 0 Media T.P. 1.406 1.406 0 816 816 0 590 590 0 0 0 0 0 0 0 Total 8.029 7.846 183 3.169 3.092 77 4.860 4.754 106 0 0 0 0 0 0 Básica 1.463 1.385 78 564 536 28 899 849 50 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 6.206 6.101 105 2.417 2.368 49 3.789 3.733 56 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 360 360 0 188 188 0 172 172 0 0 0 0 0 0 0 10.685 10.053 632 4.373 4.132 241 6.312 5.921 391 0 0 0 0 0 0 Total Básica 2.218 2.039 179 1.050 1.013 37 1.168 1.026 142 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 7.309 6.856 453 2.700 2.496 204 4.609 4.360 249 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 1.158 1.158 0 623 623 0 535 535 0 0 0 0 0 0 0 459 459 0 311 311 0 148 148 0 0 0 0 0 0 0 Total Básica XII Municipal Básica Básica IX 63 Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 35 35 0 35 35 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 402 402 0 276 276 0 126 126 0 0 0 0 0 0 0 Media T.P. 22 22 0 0 0 0 22 22 0 0 0 0 0 0 0 1.688 1.666 22 1.426 1.404 22 194 194 0 68 68 0 0 0 0 Total Básica 192 170 22 157 135 22 35 35 0 0 0 0 0 0 0 Media H.C. 1.197 1.197 0 970 970 0 159 159 0 68 68 0 0 0 0 Media T.P. 299 299 0 299 299 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 43.094 42.049 1.045 26.525 25.480 1.045 14.768 14.768 0 1.720 1.720 0 81 81 0 R.M. Total Básica 8.404 8.224 180 6.208 6.028 180 2.092 2.092 0 104 104 0 0 0 0 Media H.C. 32.523 31.658 865 18.704 17.839 865 12.203 12.203 0 1.616 1.616 0 0 0 0 Media T.P. 2.167 2.167 0 1.613 1.613 0 473 473 0 0 0 0 81 81 0 Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. 64 | CREFAL • Javier Corvalán El cuadro 4 entrega información sobre la edad de los participantes en la modalidad regular de educación de adultos de acuerdo al nivel de enseñanza. De acuerdo a estos datos se concluye que el tramo que va entre los 18 y los 29 años cubre el 63% del total de participantes mientras que los mayores de 30 años son sólo un 27%. Esto significa que esta modalidad de EDJA ofrecida por el Estado chileno es más que nada educación de jóvenes. Cuadro 4 Matrícula de adultos por nivel de enseñanza según tramo de edad Edad Total Número Total Nivel de enseñanza % Básica Media total Media H.C. Media T. P. 127,232 100 23,484 103,748 92,801 10.947 15 o menor 1,832 1.4 1,509 323 321 2 16 3,971 3.1 2,351 1,620 1,619 1 17 5,850 4.6 1,849 4,001 3,984 17 18 10,980 8.6 1,116 9,864 9,475 389 19 20,348 16.0 818 19,530 18,536 994 20 - 24 33,897 26.6 3,273 30,624 26,941 3.683 25 - 29 15,336 12.1 2,446 12,890 10,750 2.140 30 - 34 11,307 8.9 2,097 9,210 7,681 1.529 35 - 39 8,288 6.5 1,963 6,325 5,372 953 40 - 44 6,137 4.8 1,814 4,323 3,726 597 45 - 49 3,930 3.1 1,247 2,683 2,305 378 50 - 54 2,195 1.7 930 1,265 1,111 154 55 - 59 1,386 1.1 764 622 554 68 60 o más 1,775 1.4 1,307 468 426 42 Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Características principales de la oferta de EDJA El cuadro 5 muestra la composición de la matrícula de la modalidad regular de educación de adultos en el nivel de educación técnico-profesional, diferenciado por región, sexo y por las cuatro ramas de enseñanza en las que se oferta este tipo de enseñanza (comercial, industrial, técnica y agrícola). Lo primero que se deduce Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | del cuadro es que a nivel de género la matrícula en este nivel de enseñanza está casi totalmente equilibrada (51% - 49%), al mismo tiempo que está fuertemente concentrada en la rama comercial (54%) en tanto que las otras ramas concentran un 29% (industrial), 15% (técnica) y 2% (agrícola). Esta distribución sigue el mismo patrón que presenta la educación técnico-profesional en el nivel escolar, la que también tiende a concentrarse en el área comercial. A nivel de género se presentan novedades puesto que la concentración femenina en la rama comercial (67%) es mucho mayor que el promedio nacional y que la misma proporción en los hombres (42%), lo que se explica por tradiciones laborales, por ejemplo la presencia de la formación en secretariado en esta rama. Cuadro 5 Matrícula técnico profesional de adultos por rama de enseñanza según región y sexo Región Sexo Rama de Enseñanza Total Total I II III IV V VI Total Comercial Industrial Técnica Agrícola 10.947 5,946 3,145 1,607 249 Hombres 5,566 2,354 2,755 246 211 Mujeres 5,381 3,592 390 1,361 38 Total 2,137 814 804 519 0 Hombres 1,066 308 680 78 0 Mujeres 1,071 506 124 441 0 Total 998 301 445 252 0 Hombres 552 101 418 33 0 Mujeres 446 200 27 219 0 Total 569 300 192 24 53 Hombres 286 96 141 9 40 Mujeres 283 204 51 15 13 Total 128 103 25 0 0 Hombres 51 29 22 0 0 Mujeres 77 74 3 0 0 Total 698 378 290 30 0 Hombres 445 135 290 20 0 Mujeres 253 243 0 10 0 0 0 0 0 0 Total 65 66 | CREFAL • Javier Corvalán Región Sexo Rama de Enseñanza Total VII VIII IX X XI XII R.M. Comercial Industrial Técnica Agrícola Hombres 0 0 0 0 0 Mujeres 0 0 0 0 0 1,005 792 45 98 70 Hombres 485 368 44 20 53 Mujeres 520 424 1 78 17 1,406 566 621 159 60 Hombres 794 179 555 0 60 Mujeres 612 387 66 159 0 Total 360 148 99 61 52 Hombres 227 62 99 14 52 Mujeres 133 86 0 47 0 1,158 598 376 184 0 Hombres 585 293 282 10 0 Mujeres 573 305 94 174 0 Total 22 0 0 8 14 Hombres 13 0 0 7 6 Mujeres 9 0 0 1 8 Total 299 215 84 0 0 Hombres 174 95 79 0 0 Mujeres 125 120 5 0 0 2,167 1,731 164 272 0 888 688 145 55 0 1,279 1,043 19 217 0 Total Total Total Total Hombres Mujeres Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de 2005, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | El cuadro 6 muestra la evolución de la matrícula del sistema regular de educación de adultos entre los años 1990 y 2005 de acuerdo a los niveles de enseñanza. Algunas conclusiones de estas cifras son las siguientes: i) entre 1990 y 1995, y en ambos años inclusive, la matrícula se mantiene estable e incluso decrece un 10% hacia la mitad del período. Dentro de las modalidades educativas el mayor aumento en los 15 años descritos se observa en el nivel medio humanístico-científico que llegará a triplicar su matrícula. A nivel de educación básica esta matrícula aumentará un 60% en esa década y media y en la modalidad técnico-profesional la matrícula se mantendrá estable con un fuerte descenso al interior del período; ii) entre 1996 y 2005 hay un continuo aumento de la matrícula total de la educación de adultos lllegando ésta a un crecimiento cercano al 60% y concentrándose la mayor parte del mismo en el modalidad medio humanístico-científico. Cuadro 6 Matrícula de adultos por nivel de enseñanza Según período. Años 1990 – 2005 Año Total Nivel de Enseñanza Básica Técnico Media H.C. Media T.P. Decreto 12 1990 72,205 16,554 366 28.134 10,406 16,745 1991 74,361 16,210 951 29.774 9,786 17,640 1992 67,076 17,325 186 28.323 3,458 17,784 1993 72.621 16.776 953 22.370 6,103 26,419 1994 72,581 16,961 1.095 47.580 6,945 0 1995 75,377 16,769 858 48,009 9,741 0 1996 82,924 18,860 765 53,966 9,333 0 1997 90,294 19,875 663 60,137 9,619 0 1998 97,612 21,243 1,467 65,766 9,136 0 1999 104,396 21,969 264 71,698 10,465 0 2000 111,409 21,726 259 78,166 11,258 0 2001 117,762 23,223 662 82,420 11,457 0 2002 128,062 25,321 762 89,079 12,900 0 2003 127,670 25,265 0 91,078 11,327 0 2004 131,237 25,179 0 94,626 11,432 0 2005 127,232 23,484 0 92,801 10,947 0 Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. 67 68 | CREFAL • Javier Corvalán El cuadro 7 muestra la evolución de la oferta a partir de la matrícula del sistema regular de educación de adultos entre 1990 y 2005. A partir de estos datos podemos establecer al menos tres conclusiones: i) una primacía de los municipios que aún cuando decrecen en términos absolutos y relativos hacia el año pasado llegan a ser el 59% de la matrícula total; ii) un aumento notable de la matrícula en el sector particular subvencionado, la que crece en más de diez veces en el período en cuestión y en términos proporcionales pasa de un 6.5% del total a un 39% del mismo; iii) una presencia importante de la matrícula en el sector particular privado entre 1996 y 1999 que incluso llega a ser equivalente a la matrícula del sector particular subvencionado para decaer notablemente a partir del año 2000 y terminar el año pasado en un 2% del total. Cuadro 7 Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período. Años 1990 – 2005 Año Total Dependencia administrativa Municipal Particular subvencionada Particular pagada Corporaciones 1990 72,205 60,665 4,758 4,175 2,607 1991 74,361 59,328 5,138 7,771 2,124 1992 67,076 54,032 4,759 7,935 350 1993 72,621 60,809 6,153 5,176 483 1994 72,581 60,070 6,635 5,434 442 1995 75,377 61,842 6,770 5,578 1,187 1996 82,924 61,268 10,192 10,803 661 1997 90,294 67,254 11,310 11,117 613 1998 97,612 72,068 13,104 11,468 972 1999 104,396 74,831 18,591 10,151 823 2000 111,409 81,697 20,502 8,425 785 2001 117,762 84,568 26,214 6,328 652 2002 128,062 88,413 32,906 6,195 548 2003 127,670 83,814 38,491 4,705 660 2004 131,237 82,204 43,801 4,779 453 2005 127,232 74,799 49,403 2,769 261 Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación. Observaciones: Corresponde a los alumnos matriculados al 30 de abril de cada año, según informes de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | Datos cuantitativos del sistema flexible de educación de adultos (Programa Chile Califica) El cuadro 8 entrega datos respecto de los beneficiarios del programa Chile Califica entre los años 2002 y 2005. Como se explicó en su momento, este Programa es el más importante de la llamada modalidad flexible ofrecida por el Estado en EDJA. Los datos se entregan por región del país, por total de beneficiarios para los años 2002 al 2005 y desagregados por nivel de enseñanza para los años 2004 y 2005 así como por total del gasto realizado por región. Las conclusiones que se extraen del cuadro son: i) el número total de beneficiarios efectivos aumenta notablemente en el Programa desde poco más de 32 mil hasta alrededor de 64 mil, es decir, un aumento de 100% con una cifra tope de 75,172 el año 2004. Esto permite concluir que desde el punto de vista de la demanda el Programa ha sido exitoso; ii) los datos desagregados por nivel de enseñanza muestran que el nivel de participación en educación básica es la mitad del que se observa en educación media; iii) la distribución regional de los participantes en general es concordante con la distribución de la población nacional en las regiones. Cuadro 8 Programa Chile Califica. Beneficiarios efectivos según región. Años 2002-2005 Total 2002 2003 Total Benef. Total Benef. Educación Educación 2004 Total Benef. Educación Educación 2005 Total Benef. Efectivos Efectivos Básica Media Efectivos Básica Media Efectivos Total 32,540 63,501 22,692 52,480 75,172 18,810 45,490 64,300 6,485,583 I 180 610 173 757 930 35 740 775 81,134 II 666 785 267 1,287 1,554 200 1,337 1,537 109,596 III 1,933 3,321 710 2,380 3,090 387 2,559 2,946 176,084 IV 917 2,240 611 1,348 1,959 378 927 1,305 134,267 V 4,429 7,909 3,329 7,009 10,338 2,552 5,339 7,891 574,348 VI 2,032 5,079 2,313 3.465 5,778 1,700 2,349 4,049 466,392 VII 2,862 4,540 2,987 3,417 6,404 2,107 3,103 5,210 1,474,964 VIII 5,937 10,176 3,402 7,319 10,721 2,534 6,514 9,048 837,861 IX 1,641 4,134 1,708 3,221 4,929 1,125 1,569 2,694 162,731 X 1,802 4,318 1,617 3,319 4,936 1,496 1,926 3,422 346,941 XI 354 917 327 628 955 93 480 573 61,906 XII 482 840 334 667 1,001 183 467 650 53,756 9,305 18,632 4,914 17,663 22,577 6,020 18,180 24,200 2,005,603 R.M. Fuente: Programa Chile Califica, Ministerio de Economía, Ministerio de Educación y Ministerio del Trabajo. Observaciones: El objetivo de este programa es permitir a las personas disponer de oportunidades a lo largo de la vida, para adquirir competencias laborales y desarrollar itinerarios de formación técnica que posibiliten ingresar, mantenerse, reinsertarse y desarrollarse en el mundo del trabajo, incorporando nuevos aprendizajes y recibiendo el reconocimiento social y profesional por los mismos. El total de beneficiarios efectivos corresponde a las personas inscritas que inician sus servicios educativos el año 2005. 69 Política educativa y social de la EDJA: acciones y programas de los gobiernos y de las organizaciones de la sociedad civil La mayor parte de los puntos siguientes ya han sido considerados, de manera parcial, en los análisis y comentarios esbozados en los capítulos anteriores. Sin embargo, incluimos a continuación algunos comentarios a manera de conclusión sobre los mismos. Lugar de la EDJA dentro de las política educativas chilenas La mayoría de las iniciativas de educación de adultos actuales en Chile están fuertemente articuladas con otras instancias y niveles educativos. Esto se debe al tema ya largamente expuesto durante este informe y relacionado con el protagonismo estatal de la oferta de educación de adultos. De esta manera la EDJA está fuertemente articulada con la estructura oficial de la educación chilena y con el objetivo de inserción y capacitación laboral propio de la modalidad técnico-profesional del sistema educacional. Es importante señalar también en este punto el tema de la articulación de la EDJA con los objetivos de empleabilidad y de aumento de las competencias para la inserción laboral en la población adulta. Esto se ve reflejado en parte de los programas de EDJA creados en los últimos años, en particular Chile Califica, que junto con situarse desde un objetivo tradicional de la educación de adultos como es la recuperación de estudios, también incluye dentro de sus objetivos la inserción laboral de personas en situación precaria, articulándose para ello con dependencias de Estado que no están sólo en el campo educativo. En definitiva la EDJA en Chile es parte plena de las instancias oficiales de la educación nacional. Por otro lado, los antecedentes hasta aquí expuestos dan cuenta de la importante relación de la oferta de educación de adultos actualmente vigente en Chile y las temáticas del empleo y el aumento de ingresos. Este tema debe necesariamente enmarcarse dentro del panorama económico mayor del país al cual ya se hizo referencia en las primeras páginas de este informe. En efecto, dentro del conjunto de países latinoamericanos Chile es señalado como económicamente en crecimiento y desarrollo constante en los últimos quince años. Esta situación ha significado una notable disminución del desempleo en relación a las cifras que este fenómeno tuvo durante buena parte de los años 80 y en relación a las cifras recientes en el mismo plano en otros países latinoamericanos. Este panorama ha llevado a concluir y a demostrar empíricamente ciertos “cuellos de botella” en el tema del desempleo y de la redistribución del ingreso, problemas que tienen relación con el nivel capital educativo por parte de la población del país, particularmente de los jóvenes y adultos de los sectores más pobres. Es por ello que los programas recientes y las transformaciones que desde el Estado se han llevado a cabo respecto de la EDJA han tenido como uno de sus discursos centrales el aumento de las posibilidades laborales y el consecuente aumento de los niveles salariales o bien el ingreso al mercado laboral de sectores que hasta el momento no se han beneficiado de manera notoria de la bonanza económica global del país. Como una manera de sustentar esta argumentación podemos exponer los datos siguientes: | CREFAL • Javier Corvalán Gráfico 2 Ingresos del trabajo: hombres Viven en la ciudad, trabajan más de 40 horas y tienen entre 25 y 54 años casen 1994 1.200.000 Ingreso del trabajo 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Escolaridad Ingresos del trabajo: mujeres Viven en la ciudad, trabajan más de 40 horas y tienen entre 25 y 54 años casen 1994 800.000 600.000 Ingreso del trabajo 72 400.000 200.000 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Escolaridad En los gráficos se muestra que el término de la educación escolar y la completación de estudios en el caso de la EDJA es condición necesaria pero no suficiente para el aumento significativo de los ingresos producto del trabajo. Esto implica dos consecuencias para la EDJA en Chile: en primer lugar, reafirma la importancia de centrar buena parte de su oferta en el tema de la completación de adultos; por otro lado, se vuelve imperioso que la oferta de EDJA posibilite, principalmente me- Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | diante estrategias de formación permanente, el acceso a niveles de escolaridad y de competencias en la población beneficiaria que vayan más allá de los 12 años de educación escolar, puesto que el aumento significativo de ingresos en el mercado laboral se logra con una escolaridad superior a la hasta ahora obligatoria. En la línea de mejoras del acceso tanto el trabajo como el aumento del ingreso es claramente la estrategia del Programa Chile Califica, la cual destaca como iniciativa en los últimos años y mediante su operatoria articula la acción del Estado con la de organismos de la sociedad civil en términos de oferentes de EDJA. Por último es necesario señalar que, a diferencia de otros países de América Latina, en Chile el fenómeno de la cooperación internacional, tanto para efectos de la educación de adultos como para otros programas de desarrollo, es un tema prácticamente inexistente desde los años 90. Esto hace que a su vez el análisis que se pueda hacer del trabajo de las organizaciones internacionales en este campo se pueda subsumir en la práctica a la ejecución de los programas de Estado que hemos explicado en otras secciones de este informe. De esta manera el trabajo de las ONG, muy menor en términos cuantitativos, se ha limitado a la ejecución de parte de los programas señalados en este trabajo y por lo tanto no se relaciona directamente con la cooperación internacional. Directrices de política de EDJA en Chile La Constitución Política del Estado chileno reconoce la obligatoriedad y la garantía de la educación básica y media pero no hace a tales elementos extensivos a la educación de adultos. En el caso de la educación media tal garantía y obligación se extiende sólo hasta los 21 años. ¿Existe entonces un derecho a la educación en Chile para los jóvenes y adultos? La respuesta es ambivalente puesto que puede ser negativa en caso que se entienda necesariamente como principal garantía de este derecho la obligatoriedad sumada a la gratuidad para el beneficiario. Por otro lado, la respuesta sería afirmativa si se considera una garantía de tal derecho a la misma gratuidad en el servicio, a la proliferación de ofertas diversas en cuanto a modalidades para llegar al mismo fin (prosecución de estudios, perfeccionamiento en educación técnica) y la adecuación de horarios de la oferta educativa de acuerdo a las necesidades de los destinatarios. De acuerdo al estado de la conversación, el debate y las propuestas tanto en el campo general de la educación como de la EDJA en particular, existen algunas temáticas que surgen como desafío en el corto y mediano plazo respecto del derecho a la educación y la EDJA en Chile, por ejemplo: a) no existen garantías explícitas para la completación de estudios por parte de los individuos. Si bien es cierto que la oferta es amplia y gratuita, son los interesados los que deben acomodar su disponibilidad de tiempo frente a obligaciones laborales y los empleadores no están en la obligación de otorgar facilidades ni en la prerrogativa de recibir compensaciones por la asistencia del empleado a la oferta de EDJA; b) en la misma línea, y considerando 73 74 Sobre el programa de Educación Intercultural Bilingüe véase www.mineduc.cl/index0. php?id_portal=28# 99 Un catastro de la época (A. Delpiano y D. Sánchez, 1984) registra 25 ONG realizando trabajo educativo con adultos índígenas. 98 | CREFAL • Javier Corvalán los programas innovadores en la EDJA como Chile Califica, no existe un derecho explícito a la formación permanente, sino que aquí también es el individuo el que debe adecuar sus recursos y disponibilidades para aprovechar la oferta existente. En continuación con lo argumentado en el punto anterior, la información entregada en este informe permite señalar que actualmente la educación de adultos en Chile presenta una oferta amplia y diversificada. Esta amplitud y diversificación se expresa en la existencia inicial de una modalidad regular y en otras modalidades que se definen y se organizan como aquellas cuya población objetivo es incompatible con la asistencia a la modalidad formal, aún cuando tal población busque en la EDJA lo mismo que se ofrece a partir de la modalidad formal. Tanto la modalidad regular como las de tipo flexible constituyen un tipo de oferta educativa que se organiza en torno al objetivo de recuperar estudios y por lo tanto se enfoca a población pobre que en su mayoría ha abandonado los estudios formales por motivos diversos. Sin embargo, el Estado chileno promueve otro tipo de oferta educativa de adultos que está vinculada a la capacitación permanente y en tal línea se ubica la franquicia tributaria del SENCE. En este caso el objetivo central no es la recuperación de estudios ni la superación de la pobreza de la población destinataria, sino el incremento de su productividad en su lugar de trabajo. Un tema innovador de la política pública chilena desde el regreso a la democracia en 1990 ha sido lo relativo al reconocimiento del país como realidad multicultural, lo que alude muy de cerca al trabajo educativo y social con pueblos indígenas. De esta manera es posible señalar tres instituciones que lideran este trabajo desde el Estado: por un lado la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (www.conadi.cl), por otro el programa Orígenes (www.origenes.cl) y por último el propio Ministerio de Educación, que lleva a cabo una iniciativa de educación intercultural bilingüe en conjunto con el programa Orígenes.98 Al mismo tiempo es importante señalar que esta temática es heredera de parte importante de la acción llevada a cabo por numerosas ONG en el campo de la educación popular con pueblos indígenas en los años 80 en el país.99 Por último, la misma temática representa un punto de convergencia entre la acción del Estado y el trabajo actual de parte de algunas ONG en el país. De acuerdo a la información recopilada para este informe, la CONADI no realiza acciones que pudiesen ser consideradas dentro del campo de la educación de adultos. No es el caso del programa Orígenes, una de cuyas líneas se denomina Educación y cultura y al interior de la misma podemos reconocer varias iniciativas vinculadas a la educación de adultos. En un parágrafo posterior, en este mismo informe, hacemos una descripción de esta iniciativa. En general se puede afirmar que el Estado chileno ha mantenido, desde 1990 en adelante y por primera vez en su historia, una política de diversidad sociocultural en torno a un tratamiento particular con los pueblos indígenas y para lo mismo ha generado una institucionalidad ad hoc a partir de los organismos señalados. Tal trabajo aborda el ámbito educativo y en general está integrado dentro de los objetivos y estrategias de la política educativa general del gobierno chileno y Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | al interior de estas iniciativas se trabaja –a manera de insumos– con elementos propios de la formación y capacitación de adultos. Dicho de otro modo, la mayor parte de las iniciativas de educación de adultos presentes en la política nacional hacia los pueblos indígenas se plantean no como un fin en sí mismas sino como una iniciativa requerida para mejorar la educación escolar. Dentro del campo de las ONG destinadas al trabajo educativo con sectores indígenas se ubican seis de las asociadas a ACCION.100 Otra directriz novedosa del Estado en el campo de la EDJA es la relativa a los temas medioambientales, cuya política central se expresa y ejerce a partir de la Comisión Nacional del Medioambiente (CONAMA)101 que se define como “la institución del Estado que tiene como misión velar por el derecho de la ciudadanía a vivir en un medio ambiente libre de contaminación, la protección del medio ambiente, la preservación de la naturaleza y la conservación del patrimonio ambiental”.102 Al igual que en el caso de la política hacia pueblos indígenas y de diversidad cultural, el medio ambiente y el desarrollo sustentable es una de las áreas innovadoras en política pública a partir del regreso a la democracia en 1990. La CONAMA señala como una de sus áreas principales a la educación ambiental, junto a otras cinco prioridades tales como la protección de la naturaleza, control de la contaminación, participación ciudadana, normativa ambiental e inserción internacional. Junto con la prioridad de educación ambiental la de participación ciudadana es una de las que conciernen directamente a la EDJA. En relación a la educación ambiental se observan cuatro líneas de trabajo: i) sensibilización y difusión ambiental, que básicamente se trata de campañas de entrega de información ambiental a la ciudadanía con la finalidad de sensibilizarla sobre diversos temas ambientales; ii) el club de forjadores ambientales que tiene como propósito fortalecer el liderazgo de los estudiantes interesados en proteger el medio ambiente. El objetivo de los estudiantes que integran esta red es impulsar a que los ciudadanos mejoren sus hábitos cotidianos para hacer de Chile un país con habitantes más responsables de sus acciones; iii) la política nacional de educación para el desarrollo sustentable que se gestó durante el primer semestre de 2006 y que consistió en un proceso de participación ciudadana anticipada coordinado por CONAMA y MINEDUC. Tal proceso significó reuniones, talleres y diálogos en todas las regiones del país, que contaron con la participación de más de 500 personas. En estas instancias se abordó, en una primera etapa, la conceptualización de los principales temas que trata la política. Posteriormente, la discusión se centró en las oportunidades que cada región tiene para materializar las propuestas del documento. Actualmente se realizan reuniones de la Mesa Nacional Intersectorial y del Comité Editorial, lideradas por CONAMA y MINEDUC; iv) el Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales que tiene por objetivos contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación chilena, promover en Chile la educación para la sustentabilidad y contribuir al cambio cultural a través de la promoción de conductas ambientalmente responsables. 75 El Grupo de Estudios Agroregionales (GEA); la Fundación Ideas (www.ideas.cl); el Centro para el Desarrollo de la Araucanía (www.trafkin.cl); Apacheta e IRPA. 101 w ww.conama.cl 102 w ww.conama.cl/portal/1301/ propertyvalue-12908.html 100 76 | CREFAL • Javier Corvalán En el campo de las ONG asociadas a ACCION, un total de 15 de ellas (25%) declara realizar acciones en torno a temas medioambientales y de desarrollo sustentable incluyendo en la mayor parte de los casos la formación de monitores o agentes ambientales.103 La formación de educadores de jóvenes y adultos en Chile Las ONG que declaran llevar a cabo acciones en esta línea son: Solidaridad y Desarrollo (www. sodem.cl); el Centro para el Desarrollo de la Araucanía (www. trafkin.cl); la Corporación Jundep (www.jundep.cl); el Grupo de Estudios Agroregionales (GEA);el Centro de Experimentación y Capacitación en Tecnología Apropiada (www.tekhne.cl); el Comité Nacional Pro-Defensa de la Flora y Fauna (www.codeff. cl); la Corporación Populorum Progre-ssio; la Corporación el Canelo de Nos (www.elcanelo. cl); el Servicio de Paz y Justicia (www.serpajchile.cl); la Corporación Kairos; el Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer (www.cedem.cl); la Oficina de Asistencia Campesina (www. ocac.cl): la Corporación Sur (www.sitiosur.cl); COTRA y Casa de la Paz (www.casapaz.cl). 104 w ww.canelo.cl 103 El campo de la formación de educadores de adultos se encuentra claramente subdesarrollado en Chile. Sin embargo, su historia reciente incluye elementos importantes que al parecer no han sido lo suficientemente recogidos por las políticas actuales y que tienen relación con lo llevado a cabo a partir del mundo de las ONG en los años 80. En efecto, como hemos señalado en otras partes de este informe, la tradición de la educación popular albergada en las ONG durante la década mencionada generó una extensa y permanente red de formación de educadores destinados a trabajar con adultos en organizaciones y grupos populares. Dentro de estas instituciones es necesario mencionar al Canelo de Nos104 perteneciente a la red del Consejo de Educación de Adultos para América Latina (CEAAL), que se perfiló durante muchos años como un centro formador en la línea indicada. También se recoge el trabajo hecho por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) el cual durante los años 80 organizó regularmente los Talleres de Educación Popular, una instancia masiva en la cual se capacitaba a “formadores de formadores”. La transición política social y cultural vivida por la sociedad chilena en los años 90 modificó sustancialmente este panorama en términos de varios de los elementos que hemos señalado en páginas anteriores y de los cuales destacamos: a) la notable disminución del financiamiento de la cooperación internacional a las ONG; b) la consecuente disminución y casi desaparición de la educación popular como referente explícito en las prácticas de educación de jóvenes y adultos; c) el regreso a una fuerte institucionalización e incluso “estatización” de la EDJA, tal como ha sido reseñado en pasajes diversos de este informe. Considerando esta fuerte institucionalización de la EDJA, si bien es cierto que el sistema educativo chileno de educación de adultos tiene una alta y antigua estructuración ello no ha implicado una profesionalización propiamente tal de la categoría “educadores de adultos” en el país. En efecto, la mayor parte de los profesionales que trabajan en este campo provienen del campo educativo en general (particularmente de las pedagogías escolares) y de otras profesiones. En los últimos años algunas universidades del país han desarrollado formaciones en el área de educación de adultos ya sea como menciones en la formación pedagógica o bien como especializaciones a nivel de diplomados. Las diferencias de público objetivo son importantes en cada caso puesto que en la formación de pregrado se trata obviamente de estudiantes jóvenes que buscarán, una vez finalizados sus estudios, integrarse al mercado laboral del área. En el caso del público de los diplomados se trata de profesionales que por lo general están desempeñándose en el campo de Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | la educación de adultos y que buscan un reconocimiento formal a su saber en el área. En todo caso los programas formales de formación de educadores de adultos tienen una expresión muy reducida en el país. En el año 2006 sólo dos universidades (de un total de 62 en el país) entregaron esta mención en formación de pregrado y sólo hubo tres programas de post-título (de un total de más de 100 post-títulos en educación) en esta línea. 77 Experiencias relevantes de EDJA en Chile Nombre del programa /experiencia: Campaña de alfabetización Contigo Aprendo (CCA).105 Descripción de la experiencia: Desde el año 2000 la educación de adultos en Chile ha desarrollado un proceso de reforma que ha tenido un gran impulso en el marco del Programa Sistema Formación Permanente Chile Califica. Uno de los componentes del Programa es la oferta de nuevas oportunidades de educación y capacitación para las personas jóvenes y adultas y para ello se implementa una modalidad flexible de nivelación de estudios que se realiza a través de entidades educativas públicas o privadas en diferentes sedes (escuelas, organizaciones sociales, religiosas o sindicales, ONG, etc.). El horario y tiempo destinado al proceso educativo varía según los ritmos de aprendizaje y posibilidades de las personas. Como respuesta específica a las necesidades de alfabetización inicial de la población adulta, desde el año 2003 se realiza anualmente una acción educativa denominada Campaña Contigo Aprendo (CCA) que es parte del programa Chile Califica, en ocho de las trece regiones del país, priorizando aquellas que tienen los más bajos índices nacionales de escolaridad. Metodología y/o estrategias de trabajo. En una perspectiva amplia de alfabetización, el desafío metodológico del programa CCA consiste en generar oportunidades educativas específicas, insertas en los lugares de vida y trabajo de la población de baja escolaridad, para ofrecer una alternativa educativa que abra posibilidades de aprender y continuar estudios en una modalidad flexible. Se trata de superar ofertas tradicionales de educación de adultos, fuertemente ancladas en una concepción rígida y escolarizada –al estilo de la educación regular de niños– para articularla con organizaciones sociales y redes institucionales que ayuden a promover alianzas entre comunidad, sectores productivos y escuela. Esta experiencia sirvió de base para el diseño de la campaña de alfabetización y post-alfabetización CCA que, tal como hemos señalado, se inscribe en el programa mayor de educación y capacitación permanente Chile Califica, el cual busca ofrecer nuevas oportunidades de educación y capacitación a las personas que no han completado sus estudios básicos o medios. De esta manera la CCA –que a la fecha lleva cuatro años de implementación (2003-2006)– está destinada a personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años, sin escolaridad o con menos de 4 años de estudios formales. Estas personas tienen la oportunidad de participar en un proceso educativo que les permitirá, dependiendo de sus competencias iniciales y de los resultados de la evaluación final, nivelar y certificar el 4° año básico. La campaña se lleva a cabo en las regiones IV, V, VI, VII, VIII, IX, X y Metropolitana con una cobertura aproximada de 15 mil personas cada año. Los cursos se desarrollan por espacio de seis meses, desde junio hasta noviembre, con una regularidad de seis horas cronológicas a la semana distribuidas en dos o tres sesiones. Éstas se llevan a cabo en diferentes locales tales como iglesias, sedes comunitarias, establecimientos educacionales y otros que se encuentren cercanos al domicilio de los beneficiarios(as). Ficha resumen realizada sobre la base de un documento interno y con autorización de los encargados de la campaña Contigo Aprendo. 105 80 | CREFAL • Javier Corvalán Vínculos pedagógicos educadores-educandos. Para impulsar y desarrollar este gran proceso educativo se convoca a actuar como monitores(as) de alfabetización a todas aquellas personas mayores de 18 años, estudiantes de educación superior, docentes y profesionales de otras áreas que estén interesados en aportar sus conocimientos en una experiencia de solidaridad y compromiso social. La inmensa mayoría de los monitores son estudiantes universitarios, e incluso egresados de carreras de pedagogía o ciencias sociales. El concepto es el de un monitor dinámico, que se acerca o es parte de la comunidad donde trabajará, lo que tiene un alto valor pedagógico y social. Los monitores desarrollan un trabajo integral, que incluye la afectividad, el aprendizaje en conjunto con el grupo, el descubrimiento en profundidad de las características de la localidad, comuna, ciudad, región y país. Por una parte, esta iniciativa les ofrece a los monitores la oportunidad de incorporarse activamente a un movimiento de participación y construcción ciudadana y, por otra, es para ellos la oportunidad de contribuir en forma única a elevar la calidad de vida de miles de personas que necesitan integrarse con urgencia a un proceso educativo que esté acorde con sus necesidades. Contenidos que articulan la práctica educativa. Entre el año 2000 y 2002 la oferta de alfabetización inicial desde el Ministerio de Educación (MINEDUC) estuvo centrada en dar respuesta a demandas que se atendieron principalmente a través de los cursos regulares impartidos en establecimientos de educación de adultos y a partir de peticiones especiales de centros educativos que postulaban a un fondo de proyectos. Estas postulaciones eran canalizadas a través de la estructura del MINEDUC en provincias y localidades comunales. Para apoyar el trabajo de monitores de alfabetización, se realizaron jornadas de capacitación, se elaboró un material educativo específico para los alfabetizandos y alfabetizadores, además de un instrumento de evaluación de los aprendizajes de las personas que finalizaban su proceso. El trabajo que se desarrolla en el marco de la CCA no está orientado sólo a que las personas alcancen determinados conocimientos y habilidades sino que también busca constituir espacios de encuentro, de fortalecimiento de la autoestima, de pertenencia, de vinculación con otros, de construcción de lazos comunitarios y sociales propios de la vida democrática. La CCA es una experiencia que busca integrar en la alfabetización la mirada de la educación popular y de la educación formal, en el sentido de que se valoran tanto los logros psicosociales como los cognitivos. Durante el año 2006, se realizaron por primera vez acciones masivas de reforzamiento de los aprendizajes de los participantes en el marco de la CCA, luego de una pequeña experiencia piloto del año anterior. Éstas consisten en la realización de actividades fuera del espacio cotidiano del grupo de alfabetización, incorporando a la comunidad y a la familia de los participantes. Se trata de una gran variedad de acciones tales como salidas educativas en el barrio, encuentros comunales entre grupos, concurso de autobiografías, recolección de leyendas locales, encuentros con niños de educación básica, intercambio de cartas o recetas de cocina, visitas a bibliotecas Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | comunitarias, entre otras. El objetivo es promover que las personas fortalezcan sus aprendizajes en un contexto de reconocimiento comunitario y que valoren la alfabetización como un modo de relacionarse con mayor propiedad con el entorno. La CCA implementa además un proceso de formación y seguimiento de los monitores(as) antes y durante todo el desarrollo de la Campaña, con el objeto de capacitarlos en los ejes temáticos y metodológicos significativos para el proceso de alfabetización y post-alfabetización. El material educativo de la CCA está preferentemente centrado en la vida diaria de las personas, y destaca tanto sus experiencias positivas y fortalezas como sus capacidades para desarrollar nuevos aprendizajes e ir mejorando su propia vida. En cuanto a evaluación y certificación, éstos se realizan en dos momentos: • El diagnóstico inicial, que permite tener una visión de las competencias de entrada de las personas. Es importante señalar que, en promedio, las personas analfabetas absolutas que se integran a la CCA representan a alrededor del 30% del total. El grueso de los participantes conoce las letras, lee deletreando y prácticamente no escribe. Un porcentaje menor lee textos simples y breves y puede escribir de manera rudimentaria. • Al finalizar el proceso educativo los alumnos son evaluados mediante una Prueba Nacional, preparada por el Ministerio de Educación. Las personas que rinden dicha evaluación en forma satisfactoria, obtienen su certificado de cuarto año básico, válido para todos los efectos legales, por lo que pueden continuar con sus estudios. Las personas que no alcanzan las competencias de lecto-escritura y matemáticas correspondientes a un cuarto año básico, obtienen un diploma de participación y pueden volver a integrarse a la Campaña del año siguiente, con el fin de seguir afianzando las competencias de lectoescritura y matemáticas. De esta manera en la CCA existen estas dos “salidas”: la alfabetización y el cuarto año básico. Este diseño responde a la especificidad de la situación educativa de Chile, es decir, un país con relativamente poco analfabetismo y una cantidad mayor de personas con una escolaridad inicial inconclusa. Finalmente, y una vez terminado el proceso de evaluación, en cada región se organizan eventos de cierre para entregar a cada beneficiario (a) su diploma o certificado correspondiente. A su vez, en dichos eventos los monitores(as) obtienen un diploma que acredita su participación como monitor(a) de la CCA. Valoración y percepción de la experiencia. Hasta el momento no existen evaluaciones de impacto de la experiencia. Sin embargo, y como las cifras siguientes lo indican, la CCA ha tenido una amplia participación: 81 82 | CREFAL • Javier Corvalán Cobertura y resultados de la Campaña Contigo Aprendo Años Inscritos iniciales Inscritos finales Se presentaron Aprobación % Aprobación a evaluación 2003 15,863 11,464 7,789 6,684 85.9% 2004 20,972 16,217 10,502 8,265 77.9% 2005 17,356 12,928 8,081 5,762 71.3% Trascendencia. Parece relevante el hecho de abordar el tema del analfabetismo de manera novedosa en un país en el cual las cifras al respecto son menores. Tal como lo señalamos en otras partes de este informe, si bien la cifra de analfabetos puede considerarse un dato menor (en torno al 5%) la misma se ha mantenido estable en los últimos años e impide la plena integración social de un grupo de adultos que además vive en condiciones de pobreza. Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte es la generación de una nueva manera de abordar el analfabetismo con la población adulta, desarrollando metodologías no escolarizadas y contextualizadas para la alfabetización. Es importante también señalar que la estrategia tiene la particularidad de involucrar a la comunidad y de sustentarse en el trabajo voluntario y solidario de los monitores. Nombre del programa /experiencia. Programa Chile Califica106 (www.chilecalifica.cl) Descripción de la experiencia. Es uno de los principales programas chilenos en el campo de la EDJA y se inscribe explícitamente en torno a los objetivos de mejorar las oportunidades de las personas mediante la creación de un sistema de formación permanente. Sus objetivos estratégicos son aportar a la equidad social, a la competitividad del país y al aumento de la empleabilidad de la población. El objetivo de equidad se refiere a que personas que hasta el momento no han tenido la oportunidad de capacitarse y adquirir competencias básicas lo puedan hacer mediante estrategias novedosas que sugiere el programa. El objetivo de competitividad se refiere a mejorar la oferta de capacitación técnica que actualmente existe en el país y por último el objetivo de empleabilidad se refiere a asegurar el acceso de las personas a un aprendizaje continuo durante su vida. 106 E l programa reseñado en las páginas anteriores –la Campaña Contigo Aprendo– es, como se explicó, parte de la iniciativa Chile Califica. Por ello se ha incorporado en esta síntesis a los componentes de Chile Califica que no dicen relación con la mencionada campaña alfabetizadora. Metodología y/o estrategias de trabajo. De acuerdo a estos objetivos, el programa Chile Califica propone las siguientes estrategias de trabajo: i) en el caso de la equidad se busca entregar nuevas oportunidades a los adultos que buscan capacitarse; ii) en el de la competitividad, se busca extender y articular la formación técnica; iii) para el logro del objetivo de empleabilidad el programa propone la estrategia de generar un sistema de capacitación permanente. Dados sus objetivos, el programa Chile Califica define tres tipo de beneficiarios,: a) los jóvenes y adultos excluidos Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 83 del sistema de educación y capacitación; b) la población activa con bajos niveles de competencias para el mundo del trabajo; c) los trabajadores que desean certificar sus competencias laborales y capacitarse. A partir de estos distintos tipos de beneficiarios el programa Chile Califica comprende varias líneas de acción: a) la nivelación de estudios; b) la formación técnica; c) la capacitación de los trabajadores; d) el desarrollo de un sistema nacional de competencias laborales; e) el desarrollo de un sistema de información del mercado laboral. La nivelación de estudios se trata de una modalidad flexible mediante la cual los adultos y jóvenes que no han terminado sus estudios escolares pueden hacerlo a un ritmo que se acomode a su disponibilidad de tiempo. Los oferentes de esta formación son diversas instituciones que suscriben un convenio con el Ministerio de Educación. La formación es gratuita para los alumnos y el Ministerio de Educación es quien provee el financiamiento y la evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos. La formación técnica tiene por objetivo establecer una oferta de formación dirigida a jóvenes y adultos que sea pertinente y de buena calidad. Para ello se propone tanto un modelo de aseguramiento de la calidad como la generación de redes entendidas como: una estrategia que contribuye a sentar las bases de un Sistema de Formación Permanente y al mejoramiento de la formación de técnicos en sectores productivos definidos como prioritarios por la región. Mediante el financiamiento de proyectos se espera que estas redes diseñen e implementen propuestas formativas modularizadas con enfoque de competencias laborales, que articulen los diversos niveles y modalidades de formación técnica y la capacitación, reconociendo aprendizajes previos de las personas, con independencia de la forma como hayan sido adquiridos.107 Mediante la capacitación se busca establecer un sistema de aseguramiento de la capacitación eventual de trabajadores incentivando el uso por parte de las empresas de la franquicia tributaria (SENCE)108 para tal fin. Al mismo tiempo se busca orientar la capacitación en términos de integrar elementos que sean demandados por el mercado laboral además de las nuevas tecnologías de información. Finalmente la estrategia de desarrollo de un sistema de información del mercado laboral se refiere a información actualizada relativa al comportamiento del mercado laboral al cual accede la población beneficiaria del programa. Vínculos pedagógicos. La diversidad del programa Chile Califica posibilita establecer distintos vínculos pedagógicos, dependiendo del componente que se analice de este programa. De los cinco componentes antes reseñados son tres (nivelación de estudios, formación técnica y capacitación laboral) los que implican capacitación y formación propiamente tal y por tanto una relación pedagógica entre educadores y educandos. Es importante señalar acá que el programa Chile Califica como tal no se basa en una metodología específica de capacitación ni tampoco sugiere una 107 w ww.chilecalifica.cl La franquicia tributaria mediante el SENCE y destinada a capacitación ya fue explicada en este documento. 108 84 | CREFAL • Javier Corvalán en especial, sino que, al ser ejecutado por instituciones privadas que postulan mediante licitación, existen diversas metodologías. Con todo, el referente central del programa es la flexibilidad de la oferta y la adecuación de la misma a los tiempos y a los ritmos de aprendizaje de los participantes Contenidos que articulan la práctica educativa. En el caso de la nivelación de estudios se trata de una estrategia que permite certificar estudios correspondientes a 4°, 6º y 8º año de Educación Básica y 1º y 2º ciclo de Educación Media y estructurada en unidades de aprendizaje o módulos combinando así actividades presenciales y de autoaprendizaje, las que podrán adquirir la forma de tutorías, talleres, trabajos de investigación, educación a distancia y otros similares. Los procesos educativos son de duración flexible, en los que alumnos y alumnas avanzan de acuerdo a sus propios ritmos, condiciones de aprendizaje y tiempo disponible. Los grupos pueden reunirse en la sede de la entidad ejecutora o en las escuelas o liceos, en los lugares de trabajo o en sedes sociales y comunitarias. Los textos de apoyo son gratuitos y proporcionados por el Ministerio de Educación. Recursos materiales y humanos. Inicialmente el programa se planteó por un período de seis años (2002-2007) con una inversión de 150 millones de dólares. Valoración y percepciones de la experiencia. Hasta el momento no se dispone de evaluaciones externas que permitan tener un juicio valorativo global del programa Chile Califica. Trascendencia. La importancia del programa Chile Califica es que flexibiliza notablemente la oferta de EDJA en Chile, alejándola de un formato escolarizado y presentándola desde una perspectiva de alternativas múltiples buscando adaptarse a las necesidades de públicos distintos. Con ello ha logrado aumentar notablemente los participantes de la EDJA, ya que se han incorporado personas que antes por motivos de horario o de otros impedimentos no participaban de ella. Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte del programa Chile Califica es lo relativo a la flexibilización de la oferta de EDJA, principalmente en lo que a recuperación de estudios se refiere. Nombre del programa /experiencia: Programa Orígenes componente educación y componente fortalecimiento (www.origenes.cl) dependiente del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN) en colaboración con el Ministerio de Educación (MINEDUC) y con la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). Descripción de la experiencia. Educación es uno de los componente o líneas de trabajo del programa Orígenes, que como tal constituye una de las principales iniciativas estatales chilenas que abordan la problemática social, económica y cultural de los pueblos indígenas en Chile. Para tal efecto esta línea de educación cuenta con dos Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | subcomponentes: i) la implementación del programa de Educación Intercultural Bilingüe; ii) la promoción del desarrollo de la cultura y el arte en las comunidades indígenas. El primer subcomponente de educación busca el diseño e implementación de una propuesta pedagógica para niños de 162 escuelas con población atacameña, aymara y mapuche, intentando mejorar sus aprendizajes. El segundo subcomponente busca la promoción del desarrollo de la cultura y el arte en las comunidades indígenas. El segundo componente del programa (Desarrollo de la cultura y el arte en las comunidades indígenas), que tiene relación con la EDJA , tiene tres líneas de acción: a) una iniciativa de proyectos concursables de cultura y arte que tiendan a la recuperación cultural de los pueblos indígenas y a la conservación de las tradiciones y del idioma; b) propuestas culturales comunitarias donde se incluyen temas como contenidos culturales a incorporar en la dinámica escolar, participación de educadores comunitarios, profundización del uso de la lengua originaria en la sala de clases, etc; y c) la organización de una bienal de arte y cultura indígena. Otro de los componentes o líneas del programa Orígenes es Fortalecimiento, donde también encontramos aspectos relacionados con la EDJA. Este componente tiene a su vez dos objetivos o subcomponentes: i) generar capacidades y compromisos a nivel de las comunidades para la planificación y ejecución participativa de las intervenciones del programa; ii) realizar actividades para mejorar las capacidades técnicas, así como sensibilizar y aumentar el compromiso de las instituciones públicas participantes en el programa de manera de integrar la perspectiva indígena e intercultural en las políticas y mejorar la eficiencia e impacto de los programas públicos. En este segundo subcomponente se ubican diversas iniciativas vinculadas y/o identificadas con educación de adultos, por ejemplo el hecho de que se trabaje en las comunidades indígenas en la línea de la planificación participativa llegándose a establecer planes comunitarios de desarrollo, iniciativas comunitarias y capacitación y asistencia técnica a las comunidades. Metodología y/o estrategias de trabajo. El aspecto relacionado con educación de adultos del primer subcomponente de este programa se basa en que la intervención implica una difusión respecto de la importancia y características de la educación intercultural bilingüe en el país. Para tal efecto se realiza una comunicación de la temática hacia las familias y las comunidades. Al interior de este subcomponente también se lleva a cabo un proceso de educación de jóvenes. Se trata de atender a una población perteneciente a esos pueblos originarios que no ha completado su enseñanza básica o media, todo ello en el marco de una educación intercultural promoviendo además procesos productivos. Esta iniciativa se lleva a cabo teniendo como centro las 162 escuelas de base atendidas por el subcomponente. El segundo subcomponente (desarrollo de la cultura y el arte en las comunidades indígenas) se desarrolla a partir de proyectos de tipo cultural presentados por miembros de las comunidades dentro de los cuales 85 86 | CREFAL • Javier Corvalán se encuentran la recuperación y práctica del mapudungun; la cosmovisión e idioma; el desarrollo de juegos recreacionales y prácticas deportivas mapuches; la revaloración del patrimonio cultural mapuche, como sitios de significación cultural, sitios ceremoniales; la reconstrucción y registro de la historia local, narraciones, cuentos, romances; el aprendizaje y conocimiento del arte, etc.). Al mismo tiempo, y dentro de este subcomponente, se desarrolla un número menor de propuestas culturales, alrededor de 50 al año, que deben provenir de igual número de comunidades en las cuales existan escuelas beneficiarias del programa. Estas propuestas están en torno a temáticas tales como contenidos culturales indígenas a incorporar en las escuelas, alternativas de uso de la lengua indígena en la sala de clases, participación de educadores comunitarios que socialicen principios y valores de las culturas indígenas, participación de hablantes de lenguas indígenas en la sala de clases, recreación de acciones educativas propias de las comunidades indígenas, uso de recursos didácticos creados o adaptados por la comunidad indígena, y finalmente iniciativas de complementariedad comunidad-escuela. Metodológicamente se incentivan proyectos que demuestren i) impacto del proyecto en el contexto de la comunidad; ii) una cantidad significativa de personas que participen en las actividades del proyecto; iii) organizaciones indígenas que tengan capacidad de convocatoria a comunidades indígenas vecinas, establecimientos educacionales, medios de comunicación, difusión de la actividad; iv) rescate de tradiciones y costumbres de mayor relevancia y significado cultural; v) aporte complementario al gasto en que se incurra por el total del evento. Para efectos de la elaboración de estos proyectos se contrata a promotores culturales, quienes tienen como objetivo central el apoyar y dar asistencia técnica a las comunidades en el rescate, fortalecimiento y desarrollo de la cultura de los pueblos indígenas. Vínculos pedagógicos. Para efectos del componente educación, lo que corresponde a EDJA se lleva a cabo mediante procesos pedagógicos de socialización y difusión a las familias relativos a la importancia de la educación intercultural bilingüe. También se ofrece asistencia pedagógica a las comunidades de los establecimientos educativos a objeto de desarrollar un proyecto educativo institucional. Adicionalmente se genera un vínculo pedagógico importante mediante procesos de desarrollo profesional docente con el propósito de mejorar la formación de estos actores y de los asesores culturales que integran el programa. Por último existe un vínculo pedagógico significativo mediante los procesos de completación de estudios dirigidos a jóvenes indígenas, lo que se hace también en una perspectiva intercultural. Contenidos que articulan la práctica educativa. Tal como se señaló anteriormente, los contenidos de la práctica educativa del programa Orígenes están articulados y fundamentados en el desarrollo de contenidos curriculares tendientes a la educación intercultural bilingüe, a la participación comunitaria en la determinación de los Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | contenidos a integrar y en el desarrollo de actividades productivas vinculadas a la recuperación escolar de la población joven y adulta. Recursos materiales y humanos. En sus primeros cuatro años de existencia (2001-2004) el presupuesto asignado al proyecto fue en total de 73 millones de dólares y su dotación de personal supera ligeramente las 100 personas, distribuidas en diferentes regiones del país. Valoración y percepciones de la experiencia. A partir de una evaluación hecha del programa, se concluye que si bien es un aporte a la temática en el país y que muestra importantes niveles de participación es, como proyecto global, una estrategia con demasiados componentes y líneas de acción, por lo que se hace recomendable subdividirla en términos administrativos y de ejecución. Trascendencia. La trascendencia de los componentes de EDJA de este programa se refieren a ubicar a la misma dentro de una estrategia mayor de intervención social mezclando aspectos que impactan en la educación formal de los niños indígenas pero a la vez dentro de una estrategia de participación e involucramiento de la comunidad. Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte de este programa a la EDJA es el desarrollo educativo de una temática –como la educación intercultural y con minorías étnicas– largamente ignorada en Chile, y llevada a cabo desde una lógica de acción que involucra al conjunto de actores de la comunidad. Nombre del programa /experiencia. Programas de educación y participación ambiental de la ONG Casa de la Paz (www.casapaz.cl). Se trata de un conjunto de iniciativas de esta organización que implican la participación comunitaria y la educación de niños, jóvenes y adultos en temas de sustentabilidad ambiental. Descripción de la experiencia. Casa de la Paz es una de las ONG chilenas más destacadas en temas de medioambiente y desarrollo sustentable. Fue creada en 1983 y constituida jurídicamente en 1992 como fundación privada, cuyos principales ejes de acción han sido la promoción de la paz y la protección ambiental. La misión autodefinida se entiende en torno a articular acuerdos entre comunidades, empresas y autoridades públicas para impulsar el desarrollo sustentable. De acuerdo a esta misión los objetivos institucionales, y por ende sus proyectos, son: i) facilitar acuerdos que vinculen a las organizaciones ciudadanas entre sí y con el gobierno local y el sector privado, con miras a un desarrollo sustentable; ii) potenciar la capacidad de los educadores en materia ambiental, tanto en el ámbito escolar como fuera de él; iii) fortalecer la capacidad de los diferentes actores en planificación y gestión local participativa; iv) promover la responsabilidad social corporativa orientada a generar espacios de convivencia sustentable entre la empresa, el gobierno local y la 87 88 | CREFAL • Javier Corvalán comunidad; v) investigar la temática y valores vinculados con la paz y la protección ambiental. Para lograr estos objetivos Casa de la Paz define cuatro áreas de trabajo: a) Educación ambiental; b) Gestión participativa; c) Resolución de conflictos; y d) Responsabilidad social corporativa. Metodología y estrategia de trabajo. Dos de las áreas de trabajo mencionadas anteriormente (“facilitar acuerdos que vinculen a las organizaciones ciudadanas entre sí y con el gobierno local y el sector privado, con miras a un desarrollo sustentable” y “potenciar la capacidad de los educadores en materia ambiental, tanto en el ámbito escolar como fuera de él”) son las que involucran más directamente actividades de EDJA y lo hacen de la manera siguiente: en el área de la Educación Ambiental, destaca la iniciativa de Educación para el Desarrollo Sustentable cuyo objetivo es contribuir al fortalecimiento de los actores de la sociedad civil involucrados en la gestión ambiental a través del desarrollo e implementación de una propuesta metodológica de educación ambiental, que incluye cursos de capacitación, creación de un portal de educación ambiental, obtención de acuerdos en torno a temas claves de educación ambiental y el desarrollo de material educativo para educación parvularia. En el área de Gestión participativa se busca involucrar a la comunidad en la promoción de su calidad de vida a través de acciones concretas para mejorar su entorno. Se proponen y aplican estrategias para que las comunidades se apropien de proyectos locales de desarrollo y se ayuda a instalar capacidades en los líderes para alcanzar las metas propuestas en forma participativa. Se implementan también instancias de articulación entre la sociedad civil, el sector empresarial con responsabilidad social y los gobiernos locales. Vínculos pedagógicos educador-educando. En la línea de educación ambiental Casa de la Paz lleva a cabo un trabajo de capacitación a profesores de escuelas en temas medioambientales. Entre otras actividades que dan cuenta de los vínculos pedagógicos de esta línea de trabajo es que se cuenta con una red de educación ambiental (REDAM) compuesta por 300 profesores, investigadores, profesionales de ONG y líderes sociales que mediante una interacción virtual cotidiana contribuyen a la difusión de conductas sustentables. w ww.casapaz.cl 109 Contenidos que articulan la práctica pedagógica. Los contenidos y materiales utilizados están articulados fundamentalmente en materiales educativos para generar conductas individuales y grupales ambientalmente responsables. El principio de base en la acción educativa desarrollada por Casa de la Paz es que “los problemas ambientales deben ser resueltos a través de metodologías participativas que aseguren altos niveles de apropiación de la población involucrada”.109 Los contenidos de la acción educativa se articulan también en el empoderamiento de líderes en la temática ambiental y en la toma de conciencia de la cooperación público-privada como estrategia central de la resolución de problemas ambientales: “se busca involucrar a la comunidad Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en Chile | 89 en la promoción de su calidad de vida, a través de acciones concretas para mejorar su entorno. Propone y aplica estrategias para que las comunidades se apropien de proyectos locales de desarrollo e instala capacidades en los líderes para alcanzar las metas propuestas en forma participativa”.110 Valoraciones y percepciones de la experiencia. Los principales indicadores de valoración de la experiencia de Casa de la Paz tienen que ver con la cantidad de proyectos desarrollados en las dos líneas de trabajo mencionadas anteriormente y la diversidad de financistas y demandantes de los mismos. A partir de los registros de la institución se señala un total de 22 proyectos llevados a cabo desde el año 2003 en la línea de educación ambiental y de 18 en la línea de gestión participativa, mismos que han sido demandados por empresas privadas, organizaciones civiles e instituciones gubernamentales. Trascendencia. Como lo señalamos anteriormente, el prestigio de las acciones llevadas a cabo por Casa de la Paz sitúa a esta institución como uno de los principales referentes chilenos en el campo de la educación y participación comunitaria ambiental. Precisamente la trascendencia de las acciones aquí reseñadas radica en la vinculación que hacen con diversos actores de la sociedad y con líneas de trabajo relacionadas tanto con la educación formal como con la no formal. Aportes al campo de la EDJA. El principal aporte al campo de las acciones de la EDJA radica no tanto en la metodología –la que recoge experiencias participativas tradicionales dentro de la educación de adultos– sino en la temática tratada y en la estrategia de concertación de actores. En efecto, los temas comunitario-medioambientales no han estado en el centro de los procesos de EDJA en la historia del país, ni de América Latina, y el principal aporte de Casa de la Paz, así como de otras ONG destacadas en esta temática, es posicionar a la misma desde una lógica de problemática compartida por diversos sectores de la sociedad. www.casapaz.cl 110 Lecciones aprendidas Tal como se ha expuesto en este informe, el campo de la EDJA tiene en Chile una larga trayectoria y en consecuencia debe ser analizada en relación a los macro-procesos sociales y políticos que ha experimentado el país. En efecto, la EDJA surge en Chile de manera formal en la primeras décadas del siglo XX con un propósito no muy distinto a los objetivos que tiene actualmente (alfabetización y recuperación de estudios). La historia del país durante el siglo XX ha hecho que la educación de adultos se haya desarrollado de una manera fuertemente pendular en cuanto a su centro institucional, siendo éste en algunos momentos el Estado y en otros la sociedad civil, aún cuando el primero ha mantenido ininterrumpidamente un interés en este campo educativo. De esta manera, la ubicación de la EDJA de forma casi exclusiva en torno al Estado comienza a ser cuestionada con el aporte de las ideas de Freire en la década del 60 –lo que necesariamente genera una reflexión en torno a una EDJA más cercana a la comunidad y a las organizaciones sociales– crítica que pasa a ser radical durante el régimen dictatorial iniciado en la década del 70. El período de la dictadura militar hace que la EDJA se polarice en extremos que tienen poco en común: por un lado aquella que sigue haciendo de manera bastante menor el Estado y por otro lado, la que realizan de manera significativamente mayor en cuanto a marco conceptual y objetivos políticos, las ONG. De esta manera el período post-dictatorial hasta la actualidad recoge una suerte de EDJA que si bien no es una síntesis de ambos polos, es sin duda una práctica estatal enriquecida en relación a lo que se hacía hasta los años 90. Sin embargo, el período reciente de la EDJA, considerando lo que va desde 1990 hasta la actualidad, no es una etapa homogénea. Por el contrario, es posible ver en él un aumento de la importancia de la EDJA, y una complejización de sus propuestas desde el Estado, sólo hacia el final de la década pasada. Es en este período en el que coexisten, bajo la misma rúbrica de Educación de Jóvenes y Adultos, iniciativas tan diversas como la alfabetización, la formación permanente, el reconocimiento de estudios previos y la recuperación, bajo diversas modalidades, de estudios inacabados. Dicho de otra manera, es sólo en un período muy reciente en que se reconoce oficialmente en la oferta de EDJA la existencia de destinatarios con necesidades y características heterogéneas. Este proceso es concordante a su vez con discusiones también recientes sobre el país y su nivel y modelo de desarrollo. En efecto, y como también se expuso al comienzo de este informe, Chile es una sociedad con un notable desarrollo socio-económico desde mediados de los años 80. Este desarrollo, sin duda beneficioso para la población, ha traído también cuestionamientos, puesto que por un lado ha generado o profundizado problemas sociales importantes –como por ejemplo la contaminación ambiental y la desigualdad– y por otro lado ha permitido dimensionar las consecuencias del bajo nivel educacional de parte importante de la población adulta y su necesidad urgente de instancias que les permitan formarse, recuperar estudios y aprender de manera continua. Otro tema que subyace en este informe se refiere al rol secundario de la educación de adultos frente a la educación escolar. Ello ha sido una constante en la 92 | CREFAL • Javier Corvalán historia educacional chilena y, tal como fue explicado en el texto, la reforma educativa reciente no ha escapado a esta lógica. Con todo, es posible que la transición demográfica del país y las ya mencionadas necesidades de formación permanente logren equilibrar esta situación. Lo cierto por el momento es que la EDJA, aún cuando sin duda ha tenido un desarrollo importante en la etapa reciente, sigue siendo una prioridad subalterna dentro del desarrollo educativo chileno. Anteriormente hacíamos referencia al carácter polarizado de la EDJA en Chile. Esto ha hecho que la vuelta al protagonismo estatal, con el regreso a la democracia, explique también la brusca disminución de estas prácticas educativas a partir de instituciones de la sociedad civil (ONG). Asumiendo la importancia del Estado en una sociedad moderna, y particularmente en la historia de la sociedad chilena, parece de todas maneras que esta disminución es una pérdida a nivel de generación de ideas en EDJA. Este tema parece no tener todavía una respuesta ni en consecuencia tampoco una línea de propuestas a partir de la información que hemos recogido para este informe. Valoración y recomendaciones Respecto de los aspectos valorables del campo reciente de la EDJA en Chile podemos señalar: 1) Su revitalización como ámbito relevante de la discusión educativa chilena. La EDJA chilena está explícitamente incorporada en iniciativas centrales de la educación chilena, tales como el programa Chile Califica, en otros programas de desarrollo social como Orígenes y también en iniciativas medioambientales diversas. 2) Esta revitalización se observa en la pluralidad de oferta de la EDJA. Ella es sin duda positiva más aún cuando en su fundamento se encuentra un reconocimiento a la diversidad y heterogeneidad de la población adulta chilena con necesidades educacionales. 3) El discurso de la EDJA chilena reconoce la importancia del desafío que se tiene por delante. Como ha quedado claro en este informe, la población actualmente atendida por los diversos programas de la EDJA es ínfima si se le compara con su población potencial. Sin embargo, parece haber elementos conceptuales importantes que permitirán en los próximos años aumentar la oferta y la cobertura, lo que sin duda deberá pasar por una flexibilización aún mayor de los programas y por una mayor heterogenización de los mismos. 4) Las iniciativas recientes de alfabetización deben ser valoradas dado que se desarrollan en una sociedad que ha estado marcada en los últimos años por una autoimagen de modernidad y desarrollo.111 No es fácil en tales circunstancias legitimar la importancia de una temática como la mencionada, que es el arquetipo de sociedades tradicionales y rurales. Sin embargo, el Estado chileno ha generado al respecto una propuesta interesante y que además tiene el mérito de basarse en una estrategia enraizada en una lógica social, con facilitadores voluntarios y metodologías y espacios adecuados a las posibilidades de los destinatarios. En cuanto a las recomendaciones, podemos señalar: 1) La necesidad de incrementar la producción académica en EDJA. Es notable el vacío en cuanto a investigación en EDJA reciente en Chile. Para efectos de este informe fue posible recoger evaluaciones de programas y otros informes de recopilación pero hay una fuerte ausencia de investigaciones propiamente tales que desarrollen y/o utilicen marcos conceptuales iluminadores para este campo y que generen conocimiento académico relevante en el mismo. 2) En la misma línea anterior, es necesario desarrollar institucionalmente el campo de la EDJA en Chile, el que actualmente se encuentra fuertemente desarticulado. No hay conocimiento claro de quiénes investigan o desarrollan intervenciones sobre el tema, así como tampoco existen encuentros e instancias regulares de intercambio académico ni publicaciones especializadas. Ver al respecto dos de los Informes de Desarrollo Humano en Chile de los últimos años, el del año 1998 titulado Las Paradojas de la Modernización y el del año 2002, titulado Nosotros los chilenos: un desafío cultural, ambos disponibles en: www.pnud.cl 111 94 | CREFAL • Javier Corvalán 3) En los últimos años en Chile se han desarrollado fuertemente los procedimientos de evaluación de la calidad de la educación. Esto ha permitido tener un juicio óptimo sobre los resultados de la enseñanza y al mismo tiempo ha posibilitado orientar políticas de equidad educacional. Sin embargo, los procedimientos más relevantes al respecto no existen en el campo de la EDJA tanto en su modalidad regular como flexible, ni mucho menos en las modalidades complementarias. Para efecto de otorgarle a la EDJA el mismo estatus que otros sectores de la educación parece imprescindible generar el mismo tipo de conocimiento que se tiene sobre los resultados de la educación escolar. 4) En la misma línea de aportar a constituir un campo propiamente tal de educadores de adultos es importante desarrollar formalmente la formación de los mismos. Como se registró en este informe, las instancias de formación de estos profesionales son muy escasas en el país y no permiten generar una identidad profesional propiamente tal. 5) De acuerdo a lo expuesto en este informe, queda mucho por construir en cuanto a una concepción de la EDJA a partir de los derechos ciudadanos y educativos. Un país que aspira a aumentar notablemente la cobertura de su educación de adultos y a generar un sistema de educación permanente para sus habitantes debe necesariamente ampliar no sólo la oferta educacional sino también cautelar la participación de los individuos en tales instancias asegurando también la calidad, utilidad y pertinencia de tales formaciones. 6) Es importante, dentro de las líneas de investigación emergentes en este campo, analizar la relación entre los beneficiarios de este tipo de educación y el incremento de sus niveles de integración social y laboral. Finalmente parece ser ese el objetivo de gran parte de las prácticas de EDJA y al mismo tiempo es también la principal motivación de los individuos por participar en ellas. Por lo mismo este campo educativo es un escenario privilegiado para observar, a partir del mismo y en períodos relativamente cortos, eventuales cambios en la vida de los participantes y relacionar tales cambios con mayores grados de integración y participación en la sociedad. Bibliografía Araneda, H. (2006). Hacia un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida: oportunidad del sistema de certificación de competencias laborales. Santiago: Expansiva. www.expansiva Bellei, C y P. González (2003).Educación y competitividad en Chile. UNICEF (mimeo). Bengoa, J., et al. (1981). Capitalismo y campesinado en el agro chileno. Santiago: GIA. Briones, G., et al. (1984). La transformación eduacional del régimen militar Santiago: PIIE. Brunner, J.J y G. Elacqua. Capital humano en Chile. www.uai.cl CEPAL (2006). Panorama social de América Latina. Santiago: CEPAL. 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