Escribir como lectores (de una obra literaria): distintos caminos

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Escribir como Lectores (de una obra literaria): distintos
caminos para la expresión
Leda Quintana Rondón 1
Rocío Palacios Romero 2
Laura Benítez Sastre 3
Sección: Experiencias/proyectos de lectura y escritura como herramientas
de aprendizaje en todas las áreas del currículo, por ejemplo: educación
física, educación artística, educación lógico - matemática.
1
Centro Interdisciplinario de Investigación en Educación. ledaquintana@clubescrituratelemaco.org
rociopalacios@clubescrituratelemaco.org
3
aele@asociacionaele.org
2
Resumen de la experiencia
Se presenta la experiencia de escritura y diseño de grafitis que ha vivenciado el alumnado
de 2° curso de Secundaria del colegio Enrique Nerini de Chorrillos (Lima-Perú) en el
marco del Proyecto “Escribir como lectores” -EcL- (de una obra literaria), iniciativa de
carácter iberoamericano que se desarrolla en Perú, Argentina y Chile con el apoyo de la
Fundación SM y el Gobierno de La Rioja, y la coordinación técnica de la Asociación
Española de Lectura y Escritura (AELE).
Un planteamiento conjunto de profesora y estudiantes dio lugar a dos consecuencias: por
un lado, que la docente descubriera al grafiti como una práctica letrada vernácula con
mucho potencial para los jóvenes y por otro, que el alumnado explorara nuevas formas de
grafiti, ya que en su contexto populoso y de riesgo por la presencia de pandillas y microcomercializadores de drogas, conocían y utilizaban este texto solo para afirmar actos
desafiantes, respaldar a sus clubes de futbol favoritos e insultar a los contrarios.
El trabajo didáctico de escritura se inició con la lectura de la novela La leyenda del Signo,
de Gladys Segovia, (Editorial SM) incluida en el Proyecto EcL. Durante los procesos de
lectura de esta obra se exploraron las experiencias sinestésicas de sus protagonistas y,
de forma paralela, de los propios lectores. A partir de este contexto, se propuso la
escritura de poemas dando lugar, posteriormente, a que estos jóvenes autores
intercambiaran sus producciones con espontaneidad, llegando a constituir una comunidad
de lectores. En este contexto, fue posible organizar pequeños grupos (diseño, dibujo,
selección literaria, finanzas y protocolo) con el objetivo de lograr, entre otros objetivos
curriculares, los relacionados con la comunicación a través de los lenguajes artístico y
lingüístico: el análisis de diferentes tipos de grafiti, la obtención de recursos para crearlos,
la selección de versos propios y así, plasmar el grafiti poético resultante en las paredes
del aula.
Este proceso creativo, iniciado a partir de la lectura de una obra literaria, permitió
desplegar el potencial poético del estudiante -en diálogo con otros lenguajes asociados al
grafiti (hip hop, beat box, reggaetón y salsa)- y redescubrir el arte poético como medio
para elaborar simbólicamente sus sentimientos y percepciones sobre quiénes son,
reconociendo la posibilidad de hablar desde la transgresión y, sobre todo, afirmando de
manera positiva su identidad adolescente en el contexto de la cultura grupal y
comunitaria.
1 1. Contexto de la experiencia
El colegio Enrique Nerini, centro en el que se desarrolla la experiencia que se presenta,
se encuentra ubicado en una zona populosa de Chorrillos (Lima, Perú), considerada de
riesgo por la presencia de micro-comercializadores de drogas y de pandillas organizadas.
La realidad de este contexto limitaba su acceso a proyectos educativos externos; sin
embargo se consideró interesante proponer su incorporación al Proyecto Escribir como
Lectores (véanse los datos de este Proyecto en el resumen del presente trabajo). Esto
sucedió en mayo del 2010. Luego de varias reuniones informativas, la respuesta fue
positiva por parte de la dirección y de dos de las profesoras que conforman el equipo
docente, por lo que se iniciaron las acciones para implementar el Proyecto, comenzando
por visitas diagnósticas a fin de entender la realidad del centro.
En dichas visitas, llamó la atención la percepción negativa que se tenía respecto a las
capacidades de los estudiantes como lectores y escritores: “Aquí los chicos no leen, ni
mucho menos escriben”, advertían las profesoras. Paradójicamente, durante el desarrollo
de las sesiones de clase no se incidía en el trabajo de las habilidades lectoras y
escritoras, sino que se proponía un trabajo centrado en contenidos gramaticales
descontextualizados. En consecuencia, el clima de clase era muy distendido, se
interrumpía constantemente la dinámica del aula propuesta por el docente y se castigaba
con frecuencia a los estudiantes.
También se observó que las percepciones negativas mencionadas anteriormente
contrastaban con la abundancia de grafitis, pequeños y grandes, que aparecían en los
baños, en las carpetas, en las hojas finales de los cuadernos y, sobre todo, en la fachada
del colegio y calles adyacentes. Entonces, surgió una pregunta cuestionadora:
¿Realmente los estudiantes no escriben? Lo cierto es que ellos escribían grafitis, no se
podía negar que éstos eran para ellos una práctica letrada vernácula (Zavala, 2008). Es
decir, de manera espontánea, usaban del lenguaje desde su función expresiva y
manifestaban adhesiones, cuestionamientos, insultos en mensajes icónico –verbales muy
breves.
2. Planificación del trabajo docente
Durante los primeros talleres de formación dirigidos al profesorado participante y
dinamizados por el equipo coordinador del Proyecto en Perú (organizados en torno a
parejas pedagógicas), una de las profesoras, la profesora del curso Martha Marcos, valoró
positivamente las estrategias y el trabajo intertextual que se proponía, pero también
manifestaba temor frente al éxito que pudieran tener en su contexto escolar específico.
Ensayó varias propuestas de escritura de textos convencionales, sin definir por ninguno
hasta, que en asesoría con el equipo, tomó el riesgo de proponer la escritura de grafitis,
seleccionando para ello la ruta didáctica “Entre textos” propuesta por el Proyecto en uno
2 de los epígrafes que componen el Cuaderno del escritor/a 4 animada por la oportunidad de
trabajar un género conocido por los estudiantes y de explorar el mundo personal de estos.
En esta etapa también fue importante reflexionar sobre la relación que existe entre el
manejo didáctico adecuado y la disciplina escolar valorando que una secuencia de trabajo
atractiva puede mantener el interés de los estudiantes y reducir las llamadas indisciplinas.
Como nota curiosa, la profesora comentó que en el Diseño Curricular Nacional vigente
había visto programado como texto a trabajar el grafiti (MED, 2009), pero como ella lo
consideraba un género transgresor y desconocido no lo había programado antes.
Ya asumido el reto, el equipo de parejas pedagógicas y la docente empezaron a
investigar sobre los grafitis en libros y webs. Algunas de las sugerencias interesantes para
comprender
este
género
se
compartieron
en
la
web
del
Proyecto
(www.clubescrituratelemaco.org) 5 . Este estudio compartido hizo ver la variedad de la
tipología de grafitis y además el diálogo que mantiene con otros elementos de la cultura
urbana como el hip hop y el beat box que la profesora identificó como prácticas cotidianas
de sus alumnos que en algunas ocasiones anteriores había reprimido.
Esta etapa fue interesante porque surgió la reflexión sobre las posibilidades de validar
estos lenguajes asociados en el proceso de desarrollo del trabajo didáctico. Asimismo se
valoró la habilidad y destreza de los estudiantes para manejar su aparato fonador, crear y
mantener ritmos, así como para improvisar letras y melodías, según el caso. Con gusto
podíamos apreciar como la profesora empezaba a descentrarse de los esquemas
cerrados y prejuicios que en algún momento había tenido.
3. Primera etapa: escritura de poemas.
El trabajo didáctico se inició con la lectura de la novela La leyenda del Signo, de Gladys
Segovia, (Ediciones SM - Perú), obra seleccionada por el el equipo del Proyecto EcL en
Perú para que, a partir de ella, se dinamizaran propuestas de lectura y escritura.
Específicamente, en esta ocasión se leyó de manera profunda el capítulo “La gran
biblioteca” y, en especial, los siguientes extractos (relacionados con experiencias
sinestésicas de los protagonistas):
“Al poco tiempo entendí lo extraordinario de escuchar música en la gran
biblioteca. Por cada nota musical se podía ver un tono de color, era algo
fantástico. Los rojos, amarillos, magenta, lilas…brotaban de los instrumentos
como un arco iris. Lo mejor fue que, cuando puse más atención, descubrí que la
música también tenía sabor. La melodía era de Joseph Haydn, un gran
4
El Cuaderno del escritor/a es uno de los materiales que propicia el desarrollo del Proyecto EcL. Se trata de un soporte que permite organizar las producciones que se generen en el desarrollo del proyecto en torno a determinados epígrafes. 5
Se han consignado en la sección Seguimiento y apoyo a los docentes. La URL es http://www.clubescrituratelemaco.org/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=37
&Itemid=173 3 compositor (claro, esto me lo informo Nicolás), y sabía a torta de chocolate con
helado de menta y un toque de crema batida (…)”
Luego, un libro volador se posa ante Nicolás y éste comenta:
“En todo caso, el libro dice que lo que te acaba de pasar se llama sinestesia,
una mezcla de impresiones de los diferentes sentidos. Aquí se puede ser
sinéstesico, es decir, ¡se pueden oír colores, ver sonidos y percibir distintas
sensaciones al mismo tiempo!”
A partir de lo leído, se conversó ampliamente sobre las experiencias sinestésicas de los
personajes y del alumnado: ¿Qué pasaría si fuéramos sinestésicos? ¿Qué podríamos
expresar? ¿Para qué? ¿Qué experiencias sinestésicas o parecidas a estas hemos vivido?
De manera natural las respuestas tocaron temas como la música, el beat box, los colores
y sonidos del mar, entre otros. La conversación incorporó incluso los mensajes de los
grafitis de los estudiantes en los que expresan sus sentimientos, sensaciones e identidad.
Entonces, se planteó la posibilidad de expresar de manera poética y creativa la propia
identidad.
Aunque la idea central era escribir un grafiti, se sugirió empezar con poemas personales
que luego se podrían adaptar. Para entender mejor el tema poético y simbólico en el
grafiti, la profesora mostró fotos y textos de grafitis diversos. Tuvieron mayor acogida los
del libro Los tatuajes de la ciudad: Graffiti en Lima (Quezada, 1998): grafitis ecológicos
(“Si encuentran mi capa. Cuídenla. Ozono”); los grafitis políticos: (“Dios hizo a Abimael 6
con lo que le sobró de Stalin”); los grafitis poéticos: “No existen balas capaces de matar
nuestros sueños”, “Ahora pienso/ ahora siento/ahora no quiero/una noche de tormenta”.
Los alumnos se quedaron varios días con el libro y lo leían en voz alta a sus pares
celebrando el ingenio de los autores e intentando interpretar los más existenciales.
Para ayudar a identificar algunos rasgos poéticos: ritmo poético, uso de imágenes, yo
poético (primera persona), uso de versos, uso de metáforas (yo soy un río) y otras figuras
literarias, como repetición, anáfora, elipsis y uso de la sinestesia 7 , como figuras literarias;
se leyeron varios poemas que actuaron como modelo textual. El que tuvo más impacto se
presenta a continuación en un fragmento (Heraud, 2011):
El Río
6
El nombre Abimael alude a Abimael Guzmán, autodenominado “Presidente Gonzalo”, líder máximo de la organización terrorista Sendero Luminoso de ideología marxista leninista maoísta. Dicha organización tuvo un rol protagónico y destructivo en el conflicto armado interno de las dos últimas décadas del siglo XX en el Perú. 7
En el marco de la teoría literaria, la sinestesia es definida como tropo que se caracteriza por la mezcla de sensaciones: visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles. Asocia elementos que proceden de los sentidos corporales con sensaciones internas y sentimientos (Ayuso de Vicente et al. , 1990) 4 1
Yo soy un río,
voy bajando por
las piedras anchas,
voy bajando por
las rocas duras,
por el sendero
dibujado por el
viento.
Hay árboles a mi
alrededor sombreados
por la lluvia.
Yo soy un río,
bajo cada vez más
furiosamente,
más violentamente
bajo
cada vez que un
puente me refleja
en sus arcos.
2
Yo soy un río
un río
un río
cristalino en la
mañana.
A veces soy
tierno y
bondadoso.
Me
deslizo suavemente
por los valles fértiles,
doy de beber miles de veces
al ganado, a la gente dócil.
Los niños se me acercan de
día,
y
de noche trémulos amantes
apoyan sus ojos en los míos,
y hunden sus brazos
en la oscura claridad
de mis aguas fantasmales (…)
Terminadas las lecturas de grafitis y poemas, se realizó un análisis pragmático para
definir la intención comunicativa y las características deseables de los poemas – grafitis
que se escribirían.
5 Luego, se procedió a generar ideas y textualizar con la estrategia de la “Autobiografía
sinéstesica” (Quintana, 2004) que sugiere escribir una hoja personal de cualidades, un
cuadro de sensaciones y una plantilla para la textualización en la que se marca en
primera persona las sensaciones al inicio de cada estrofa (Soy o Me veo como/ Sueno a/
Mis olores son/ Mis sabores son/ Me toco y soy).
En la hoja personal de cualidades (imagen 1) los alumnos escribieron de manera libre y
breve lo positivo que observaban en cada compañera/o, de modo que al final todos
obtuvieron una hoja llena de percepciones sinceras y positivas de sus pares.
Los estudiantes se sintieron sorprendidos y entusiasmados por esta experiencia, leyeron
con mucha atención las cualidades que sus pares visibilizaban en ellos y sonreían.
Algunos comentarios eran muy generales: “Eres chévere”, pero otros eran más
específicos: “Juegas muy bien el fútbol”, “eres muy bueno en el beat box”, “eres
inteligente”, “me gusta que seas alegre y chévere”, “tienes una bonita sonrisa”, “bailas
bonito”, etc.
Imagen 1: Hoja personal de cualidades
El cuadro personal de sensaciones (imagen 2) permitió explorar las experiencias
sensoriales de los estudiantes. Esta propuesta consiste en organizar cinco columnas que
corresponden a los cinco sentidos. La tarea fue completar con los sabores, aromas,
imágenes, texturas y sonidos que han marcado su vida. Así, por ejemplo, en la columna
de aromas y sabores algunos colocaron a la pachamanca 8 , a su postre o perfume
8
Plato típico de los andes peruanos que consiste en cocer papas, camotes, habas y diversos tipos de carnes con piedras calientes dentro de la tierra. Viene de los vocablos quechuas: pacha (tierra) y manca (olla). 6 favorito. En la columna de imágenes anotaron elementos como los nevados, ríos, olas del
mar, arena, etc.; en la columna de sonidos, mencionaron géneros musicales como el
reggaetón, el tecno, la salsa, etc.; cada uno según sus referentes contextuales.
Algo llamativo fue ver que al comienzo les costaba reconocer y visibilizar su “imaginario
poético” (Jolibert, 2005), pero con la atmósfera musical que había creado la maestra y,
sobre todo, la reiteración de la intención del proceso, fueron escribiendo con soltura y
entusiasmo.
Imagen 2: Cuadro personal de sensaciones
Luego de esta primera fase de planificación, se indicó que para expresar creativamente
quiénes somos, podíamos mezclar sensaciones del cuadro con el listado de cualidades
trabajado antes. Con ambos insumos se lanzó y ejemplificó el reto de crear sinestesias,
imaginando creativamente “que pasaría si todo mi ser se expresara en cada uno de los
cinco sentidos”. En todo momento se remarcó que el objetivo central era elaborar
simbólicamente quiénes son. Para facilitar el trabajo se les ofreció la siguiente plantilla de
“autobiografía sinestésica”:
7 Título creativo:
Soy/ Me veo como (elegir una “imagen” del cuadro que más nos represente: la luna,
el mar, el sol, un género musical, un animal, etc.)
………………………………………………………………………………………………
Sueno a
………………………………………………………………………………………………
Mis olores son
………………………………………………………………………………………………
Mis sabores son
………………………………………………………………………………………………
Me toco y soy
………………………………………………………………………………………………
A continuación un ejemplo escrito por el estudiante Michel Rodríguez:
Culminada esta primera elaboración, surgió espontáneamente en los estudiantes el deseo
de leer lo que otros habían escrito, puesto que sentían mucha curiosidad. Entonces, se
aprovechó para iniciar el proceso de revisión con un modelado. Así, un par de estudiantes
8 escribieron voluntariamente sus textos en la pizarra y de manera conjunta se leyeron y
releyeron prestando especial atención a la intención comunicativa, al ritmo y la separación
de los versos, a la concordancia de género y número (en algún caso) y al uso creativo de
los insumos previos. Durante este proceso de revisión, se propuso el uso de algunas
pocas marcas y signos propios, inspirados en las sugerencias de Cassany (1993).
Luego del modelado, los chicos leyeron en pares sus textos poéticos y revisaron
siguiendo en cuenta los diversos criterios ya mencionados. De manera especial, se puso
énfasis en resaltar también los aspectos bien logrados. Aunque es importante verificar los
aspectos más ajustados a la convencionalidad y aquellos que se encuentran en proceso
de lograrla, en ese contexto era importante insistir para visibilizar lo positivo pues la
mirada común buscaba, inicialmente, solo el error.
Leer los textos revisados y comentados por su par, constituyó una experiencia nueva, en
la que la apertura, el regocijo, se daban de la mano con la creciente mirada crítica tanto
del revisor como del creador quien al releer su poema, a la luz de las observaciones
dadas, se animaba a mejorarlo y a escribir una nueva versión del mismo.
Las versiones finales de los poemas sinestésicos las escribieron en sus Cuadernos de
escritor/a, específicamente en la sección “Entre textos”. Además, hicieron copias
adicionales en sus cuadernos escolares y en hojas de colores. Fue interesante notar el
gusto con el que transcribían sus poemas y se esforzaban por editarlos usando tipos de
letra particulares, pequeños dibujos, pegatinas, etc.
Cabe resaltar en esta etapa la vivencia de las posibilidades que la intertextualidad ofrece
(en este caso a través de la ruta “Entre textos”) y, por otro lado, el proceso de
empoderamiento como autores de los chicos y chicas, su disfrute, su orgullo de saberse
creadores y expresar eso frente a estudiantes de otros salones y, sobre todo, la
posibilidad de explorar y elaborar simbólicamente su identidad a partir de una experiencia
sinestésica similar a la que vivieron los personajes Rafael y Nicolás en el capítulo de “La
gran biblioteca” de la novela La leyenda del Signo (Ediciones SM - Perú)
4. Segunda etapa: el grafiti.
Para organizar el trabajo de plasmación del grafiti fue necesario establecer equipos de
trabajo, en función a los talentos e intereses de los chicos. Los equipos organizados
fueron seis y desarrollaron un trabajo específico:
-
El equipo de diseño era el encargado de idear el bosquejo de todo el grafiti,
incluyendo texto y espacio para dibujo. Además, se encargaron de definir el
tipo de letra a emplear.
-
El equipo de dibujo fue el encargado de idear la imagen o imágenes principales
del grafiti, los colores que se usarían, etc. Fue muy complicado hacerlo pues el
entusiasmo era muy grande y existían opiniones y estilos encontrados. En una
de las aulas el diseño se realizó de manera casi espontánea y simultánea a la
9 plasmación de los versos, en tanto en el otro fue realizado con bastante
anticipación.
Estos dos primeros equipos releyeron revistas, libros y webs sobre grafitis sugeridos por
los acompañantes. Además releyeron partes de la novela La leyenda del Signo para
enfocar la plasmación de sus propuestas.
-
El equipo de selección literaria fue el encargado de escoger los versos más
representativos e impactantes de cada poema que serían plasmados en el
grafiti. Tuvieron una ardua tarea y procedieron en primera instancia a consultar
a cada autor y en algunos casos, brindaron sugerencias. La extensión
estimada fue de 2 a 4 versos como máximo por cada poeta. La profesora y la
pareja pedagógica del proyecto acompañaron de cerca este proceso.
-
El equipo de finanzas fue el encargado de establecer el presupuesto y distribuir
el gasto entre todos. Trabajaron con ayuda de su profesora y realizaron los
cobros y la compra de sprays de pintura con mucho entusiasmo, tanto que uno
de los estudiantes obsequió con un spray adicional al aula que dispuso de
menos recursos y que realizó un diseño más monocromático.
-
El equipo de protocolo fue el encargado de organizar una breve ceremonia de
inauguración del grafiti. Aunque no se llegó a concretar tal inauguración, al ver
los grafitis terminados todos se alegraron mucho y lo mostraban. En una
reflexión posterior entre docentes se consideró que posiblemente esta
situación se debía a la necesidad – consciente o inconsciente- de mantener la
característica transgresora del grafiti.
Como puede notarse a causa de las funciones y vivencias de cada grupo, estos eran
interdependientes entre sí y vivieron con entusiasmo e intensidad el proceso.
Un momento especial fue el de plasmación del grafiti como tal en las paredes del aula.
Esta actividad se realizó fuera del horario escolar para no interrumpir las clases de otras
áreas. Si bien existía un equipo responsable, fueron muchos los que asistieron y se vivió
un ambiente festivo pues llevaron música, ejecutaron beat box, intervenían para sugerir o
criticar, lamentaban los errores que se cometían y en el momento de escribir los versos
empezaron a plasmar cada uno el suyo tomando en cuenta los espacios destinados a ello
que habían sido marcados previamente.
La experiencia de plasmación del grafiti fue un ritual de cultura urbana que se vivió con
intensidad, de manera especial en el aula donde existía una población mayoritariamente
masculina y de riesgo. 9
9
La presentación oficial de estos grafitis pueden encontrarse en la página web del Proyecto www.clubescrituratelemaco.org a través del enlace http://www.clubescrituratelemaco.org/index.php?option=com_content&view=section&layout=bl
10 5.
Conclusiones
Al finalizar el recuento de la experiencia que se vivió junto a los estudiantes y profesora
del colegio Nerini, se puede comentar lo siguiente:
-
El proceso previo de reflexión y el trabajo colaborativo entre la docente y la
pareja pedagógica permitió reconocer al grafiti como una práctica letrada
vernácula con mucho potencial para los jóvenes.
-
La profesora pudo innovar sus prácticas en base a principios de
intertextualidad, atención a las prácticas letradas y trabajo colaborativo para
planificar y revisar textos, propuestos por el Proyecto EcL.
-
El proceso creativo de escritura de poemas y grafiti permitió desplegar el
potencial poético del estudiante - en diálogo con otros lenguajes asociados (hip
hop, beat box, reggaeton y salsa)- y redescubrir el arte poético como medio
para elaborar simbólicamente sus sentimientos y percepciones sobre quiénes
son, reconociendo la posibilidad de hablar desde la transgresión y, sobre todo,
afirmando de manera positiva su identidad adolescente en el contexto de la
cultura grupal y comunitaria.
Referencias bibliográficas
1. Ayuso de Vicente, M. V.; García Gallarín, C. y Solano Santos, S. (1990).
Diccionario de términos literarios. Madrid: Akal.
2. Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de los escritos.
Barcelona: Graó.
3. Heraud, J. (2011). El Río. Lima: Peisa- Serie Alma Matinal.
4. Jolibert, J. (Coord.) (2005). Formar niños lectores y productores de poemas.
Santiago de Chile: Dolmen Estudio.
5. Ministerio de Educación del Perú (2009). Diseño Curricular Nacional – Educación
Básica Regular. Lima: MED.
6. Quezada Macchiavello, O. (1998). Los tatuajes de la ciudad. Graffiti en Lima. Lima:
Cultura y Sociedad S.R.L.
og&id=34&Itemid=161; así como en un canal Youtube abierto para el Proyecto (http://www.youtube.com/watch?v=Up‐169VW3jU, y http://www.youtube.com/watch?v=Fe3baJyJlng)
11 7. Quintana, L. (2004). Una propuesta de taller de escritura creativa orientada a la
perspectiva de género. En: Las teorías implícitas sobre género en las
producciones escritas de las y los docentes de un colegio de Pamplona.
Investigación cualitativa desarrollada en el marco del proyecto: “Investigación
para una mejor Educación” (Grade-UPCH- Fundación Ford). Disponible en:
www.grade.org.pe/IME/docs/3%20-%20Leda%20Quintana.pdf.
(Última
visita:
agosto
2011.)
Ahora
se
puede
ver
en:
https://sites.google.com/site/rbarrientosm/investigaciones-recomendadas
8. Segovia, G. (2009). La leyenda del Signo. Lima: Ediciones SM Perú.
9. Zavala, V. (2008). La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura.
Textos de didáctica de la lengua y Literatura, 47, 71-79.
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