La persona educada

La persona educada
Ernest L. Boyer
El inicio de un nuevo siglo me trae a la mente una serie de preguntas que durante
generaciones han suscitado el desconcierto de educadores, filósofos y padres. ¿Qué es
una persona educada? ¿Qué debe estudiarse en las escuelas?
Para responder a estas preguntas, debemos dar prioridad no al currículo, sino a la
condición humana. Y nuestra reflexión debe centrarse principalmente en dos
realidades esenciales de la vida. En primer lugar, cada persona es única. Por eso, al
definir los objetivos que perseguimos, es fundamental que los educadores tengan en
cuenta las características específicas de cada estudiante. Debemos propiciar la
creación de un entorno escolar donde los estudiantes puedan alcanzar la plenitud de
sus facultades, buscando la manera de que las aulas revelen el potencial de cada niño.
Pero además de la diversidad individual, los educadores también deben reconocer una
segunda realidad: los tan arraigados caracteres que sirven de vínculo a la comunidad
humana. Debemos transmitir a los estudiantes que las gentes de todo el mundo
comparten innumerables experiencias. Es crucial prestar atención a ambos aspectos de
nuestra existencia en cualquier debate acerca de qué deben aprender los niños.
¿Qué significa pues ser una persona educada? Significa desarrollar las aptitudes y los
intereses propios y descubrir la diversidad que nos hace únicos. También significa
dominar idiomas, tener una cultura general, desarrollar la confianza necesaria para
desenvolverse socialmente y poseer conciencia moral y, así, adquirir la autonomía de
pensamiento y acción que nos permitirán lograr el éxito en la vida económica y cívica.
Sin embargo, convertirse en una persona bien educada también significa descubrir las
conexiones entre las cosas. Los educadores deben ayudar a los estudiantes a percibir
las relaciones entre las diferentes disciplinas y a aprender que la educación es un acto
compartido que no sólo afirma nuestra individualidad, sino también nuestro sentido de
comunidad. Para lograr estos objetivos, necesitamos un nuevo marco curricular
completo y coherente, que englobe las asignaturas existentes e incorpore los
contenidos fragmentarios al tiempo que vincule el currículo a las realidades de la vida.
Dicho currículo debe tener en cuenta el carácter único de los antecedentes y las
experiencias de cada estudiante, pero también debe servir de orientación para entender
las múltiples interconexiones humanas.
Algunas escuelas y profesores se proponen lograr una educación completa, pero a la
mayoría de nosotros nos queda un largo camino por recorrer para alcanzar ese
objetivo. Aún hoy día, casi todos los alumnos de las escuelas estadounidenses deben
cursar un cierto número de horas lectivas para obtener un diploma (sistema Carnegie).
Ha llegado el momento de enterrar este anticuado sistema: puesto que la Fundación
que presido creó esta unidad de medición académica hace cerca de un siglo, me
considero autorizado para declarar obsoleto este sistema. ¿Por qué razón? Pues porque
ha convertido a la escuela en un juego de "trivial pursuit". Los alumnos consiguen
“créditos” académicos, pero no logran obtener una visión coherente de lo que
estudian. Porque la educación se mide en horas de pupitre, y no en horas de
aprendizaje. Mientras los niños más pequeños y curiosos siguen preguntando el
porqué de las cosas, otros niños más grandes sólo preguntan si el tema entra o no para
el examen. Debemos alentar a todos los estudiantes a preguntar por qué, puesto que
ésta es la pregunta que les revelará las conexiones entre las cosas.
©Boyer, E. (1995) The Educated Person –1995 ASCD Yearbook , p.16- “reproducción/traducción
autorizada”.
La Association for Supervision and Curriculum Development es una red internacional de educadores
que promueve políticas responsables y el intercambio de buenas prácticas para garantizar el éxito de
todos los estudiantes. Si desea más información, visite la web de ASCD www.ascd.org/
Al promover el abandono del sistema Carnegie, no estoy refrendando la adopción
inmediata de los programas de evaluación nacionales. De hecho, opino que debemos
posponer la entrada en vigor de dichos programas hasta que sepamos con mayor
exactitud cuál debe ser el contenido del currículo. Insisto en que nuestro objetivo no
se limita a ayudar a los alumnos a estar bien informados y a prepararse para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, sino que pretende enmarcar el aprendizaje en un
contexto más amplio que les permita descubrir las conexiones entre las cosas. Barbara
McClintock, premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1983, afirma: "Todo es uno.
No se puede trazar una línea de separación entre las cosas". En contra del punto de
vista de McClintock, los folletos informativos de las instituciones académicas hacen
hincapié en la división entre las distintas disciplinas.
Frank Press, presidente de la Academia Nacional de Ciencias, compara los científicos
con los artistas, evocando la magnífica doble hélice que estableció el código genético.
Declara que la doble hélice no sólo es racional, sino también hermosa. Del mismo
modo, cuando los científicos y los técnicos asisten a la cuenta atrás de un lanzamiento
espacial, no dicen: “Nuestras fórmulas han vuelto a funcionar”, sino que exclaman
“¡Precioso!”, acudiendo instintivamente a un término estético para alabar un logro
tecnológico. Cuando se le preguntó al físico Victor Weisskopf qué le infundía
esperanza en épocas difíciles, contestó: “Mozart y la mecánica cuántica”. No obstante,
la mayoría de escuelas separan ciencia y arte, disuadiendo a los estudiantes de hallar
conexiones entre ambos.
¿Cómo podemos pues ayudar a los estudiantes a percibir relaciones y patrones y a que
su comprensión vaya más allá de las asignaturas individuales? ¿Cómo podemos
rediseñar y utilizar el currículo para alcanzar fines más amplios e integrados?
Experiencias comunes universales
En un libro que publiqué en 1981, A Quest for Common Learning (En busca de un
aprendizaje común), sugerí que se diseñara el currículo no en función de disciplinas o
departamentos, sino a partir de las experiencias universales que nos convierten en
humanos, las experiencias que comparten todas las culturas del planeta. A lo largo de
los últimos quince años, mi pensamiento sobre esta estructura temática ha seguido
evolucionando y ahora contemplo ocho experiencias comunes que nos vinculan.
I. El ciclo vital
En primer lugar, compartimos la verdad fundamental de la vida, la experiencia que
conecta el nacimiento, el crecimiento y la muerte. Este ciclo vital nos une y resulta
triste que demasiados estudiantes atraviesen la vida sin siquiera preguntarse por el
misterio de su propia existencia. Muchos alumnos pasan doce o dieciséis años de su
vida en la escuela sin llegar a considerar el carácter sagrado de sus propios cuerpos,
sin aprender a preservar el bienestar, sin ponderar el imperativo de la muerte.
Al rediseñar el currículo para ayudar a los estudiantes a percibir las conexiones entre
las cosas, situaría el estudio del ciclo vital en el núcleo del aprendizaje común,
haciendo hincapié en la alimentación, la salud y todos los aspectos relacionados con el
bienestar. Los estudiantes deberán llevar a cabo un proyecto que consistirá en cuidar
de un ser vivo.
Mi esposa Kay es matrona diplomada y se dedica a atender partos, incluidos los
nacimientos de nuestros siete nietos. Para ella resulta especialmente doloroso asistir
en el parto de una adolescente, porque sabe que está entregando un niño a manos de
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otra niña, y que en muchas ocasiones ambos se han alimentado durante nueve meses
con refrescos y patatas fritas. Algunas jóvenes madres adquieren sus primeras
nociones sobre el proceso de dar a luz a un niño entre dolorosas contracciones.
Demasiados jóvenes cursan todos sus estudios sin aprender nada acerca de sus propios
cuerpos. Por ignorancia, padecen problemas de alimentación, adicción y violencia.
William Bennett, ex secretario de educación (1986, p. 37) opina que “Mantener la
salud del niño es responsabilidad compartida de los padres, la escuela y la comunidad
en general”. Insta a las escuelas primarias a “ proporcionar a los niños los
conocimientos, hábitos y actitudes que necesitan para vivir una vida sana".
El estudio del ciclo de vida animaría a los estudiantes a reflexionar con sensibilidad
sobre el misterio del nacimiento, el crecimiento y la muerte, a conocer las funciones
corporales y por ende a entender el papel que desempeña la capacidad de elección en
el bienestar, a proyectar parte de su aprendizaje emocional e intelectual en las
relaciones con los demás y a observar, comprender y respetar todas las formas de
vida.
II. El lenguaje
Los seres vivos recurren a los símbolos para expresar sentimientos e ideas. Después
de respirar por primera vez, emitimos sonidos para comunicarnos con los demás, para
conectar con ellos. Desarrollamos distintos lenguajes: el de las palabras (hablado y
escrito), el de los símbolos (matemáticas, códigos, sistemas de signos) y el del arte
(expresiones estéticas del lenguaje, la música, la pintura, la escultura, la danza, el
teatro, la artesanía, etc.). Una educación de calidad enseña a dominar el discurso
hablado y escrito, nos forma en la utilización de los símbolos matemáticos y nos hace
comprender que el arte ofrece innumerables maneras de expresarnos.
Nuestro sofisticado uso del lenguaje nos diferencia de todas las demás formas de vida.
Podemos interactuar entre nosotros gracias a las palabras, los símbolos y el arte que
creamos. Parémonos a pensar en el milagro que se produce en cualquier momento.
Una persona hace vibrar sus cuerdas vocales, disparando moléculas en dirección de
los oyentes. Éstas alcanzan el tímpano y las señales ascienden por el nervio auditivo.
A partir de esta serie de acontecimientos, el oyente siente una respuesta en lo más
profundo del cerebro que se parece a las imágenes de la mente del hablante. Debido a
su poder y a su alcance, el lenguaje es el vehículo mediante el cual se abordan todas
las demás disciplinas.
El uso responsable del lenguaje exige tanto precisión como honestidad, por lo que al
estudiar "lenguaje", los estudiantes también deben aprender a considerar la ética de la
comunicación. Los estudiantes viven en un mundo en el que abundan las
obscenidades, un mundo en el que los políticos destrozan la integridad de sus
oponentes con frases que parecen eslóganes publicitarios, donde los clichés sustituyen
a la razón. Para encontrar su senda en este mundo, los estudiantes también tienen que
aprender a diferenciar entre el engaño y la veracidad en el lenguaje.
Los escritores y los matemáticos han dejado un profuso y eminente legado a los
estudiantes. Gracias a las palabras, los niños se pueden expresar de forma personal.
Gracias a los símbolos, pueden aumentar su capacidad para calcular y razonar. Las
artes les permiten expresar un pensamiento o un sentimiento. Es necesario escribir con
claridad, comprender lo que se lee, hablar con eficacia, entender lo que se oye,
calcular con precisión y ser consciente de la capacidad comunicativa del arte. La
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educación del siglo que viene supone ayudar a los estudiantes a entender que el
lenguaje en todas sus formas constituye un deber sagrado y poderoso.
III. El arte
Todos los habitantes del planeta son sensibles a la estética. La música, la danza, la
pintura, la escultura y la arquitectura utilizan lenguajes que se comprenden
universalmente. “El arte representa una necesidad social que ninguna nación puede
desatender sin poner en peligro su existencia intelectual”, decía John Ruskin (Rand,
1993). Todos sabemos en qué medida puede afectarnos el arte. Cualquier persona
atenazada por el paso del tiempo comprende el significado del cuadro de Salvador
Dalí La persistencia de la memoria. El gospel "Amazing Grace" conmueve a todos,
desde los Apalaches hasta Manhattan. "We Shall Overcome," cantado con parsimonia
y solemnidad, despierta poderosos sentimientos en las personas, independientemente
de la raza o el nivel económico del cantante o de la audiencia.
Los arqueólogos analizan los vestigios de las antiguas civilizaciones -alfarería,
pinturas rupestres, instrumentos musicales- para identificar sus logros y la calidad de
su cultura. Como observa J. Carter Brown (1986), “Los testimonios de los logros
humanos no sólo están escritos con palabras. También están plasmados en la
arquitectura, la pintura, la escultura, el dibujo, la fotografía, el paisaje urbano y
gráfico, el diseño industrial”.
Los niños entienden que el arte es sinónimo de lenguaje. Antes de aprender a hablar,
ya responden intuitivamente a la danza, la música y el color. El arte también sirve de
ayuda para los niños discapacitados. Una vez tuve ocasión de dar clase a niños sordos,
que no podían hablar porque no podían oír. Sin embargo, hallaron nuevas formas de
comunicación a través de la pintura, la escultura, el movimiento y el ritmo.
Los niños sienten la necesidad y la capacidad de expresarse. Resulta trágico que la
mayoría de los niños se vean privados del lenguaje universal del arte, por eliminación
y destrucción, durante los primeros años de aprendizaje, porque la enseñanza
tradicional no fomenta la expresión personal y los consejos escolares consideran que
el arte no es más que un adorno. Esta privación es una ironía si tenemos en cuenta que
el papel del arte en el desarrollo del pensamiento crítico goza de un reconocimiento
cada vez mayor.
Jacques d'Amboise, el que fuera primer bailarín del New York City Ballet, estrella de
cine y fundador del Instituto Nacional de Danza, opina sobre el papel que el arte
desempeña en la educación: "Tomaría el arte, la ciencia y los deportes, o el teatro, y
los incorporaría a todos los tipos de educación. Sería algo parecido a lo que ocurre en
el jardín de infancia, aunque más sofisticado, durante toda la vida. Todas las
disciplinas estarían relacionadas entre sí. Un poema se baila: la poesía es métrica, la
métrica es tiempo, el tiempo es ciencia." (Ames y Peyser, 1990).
En nuestras experiencias más intensas, recurrimos al arte para expresar sentimientos e
ideas que las palabras no pueden transmitir. El arte es, como decía el poeta, “el
lenguaje de los ángeles”. Estar realmente educado significa ser sensible y receptivo al
lenguaje universal del arte.
IV. El tiempo y el espacio
Aunque no somos uniformes y a menudo parecemos totalmente diferentes unos de
otros, todos tenemos la capacidad de situarnos en el tiempo y en el espacio.
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Exploramos nuestra ubicación gracias a la geografía y a la astronomía. Exploramos
nuestro sentido del tiempo gracias a la historia.
Y, sin embargo, a menudo desperdiciamos esta asombrosa capacidad para la
exploración, descuidando incluso nuestras raíces personales. En mi vida, mi principal
mentor fue el abuelo Boyer, que vivió hasta los cien años. Sesenta años antes, se
trasladó con su familia a los suburbios de Dayton, Ohio. Pasó los siguientes cuarenta
años al frente de una misión urbana, trabajando para los pobres, y me enseñó con
hechos y no palabras que para ser verdaderamente humano, hay que ayudar al
prójimo. Para demasiados niños, la influencia de estos modelos intergeneracionales ha
disminuido o ha desaparecido por completo.
Margaret Mead decía que la salud de cualquier cultura pervive cuando tres
generaciones interactúan entre ellas - una "cultura vertical" en la que están
interconectados los diferentes grupos de edad. Sin embargo, en los Estados Unidos de
hoy, hemos creado una “cultura horizontal” donde cada generación vive sola. Los
bebés y los niños pequeños están en la guardería y los niños más grandes en la
escuela, en función de su edad. Los estudiantes universitarios están aislados en el
campus, los adultos en su lugar de trabajo y los ancianos viven en residencias y
mueren en soledad.
Durante varios años, mis propios padres optaron por vivir en un complejo residencial
para la tercera edad donde el promedio de edad era de ochenta años. Pero el complejo
contaba con una guardería y todos los niños de tres y cuatro años habían adoptado
abuelos a los que veían a diario. Ambas generaciones trabaron amistad de inmediato.
Cuando llamaba a mi padre, no hablábamos de sus achaques, sino de su pequeño
amigo. Y cuando los visitaba, veía que mi padre, como cualquier abuelo orgulloso de
su nieto, había colgado los dibujos del niño en la pared. Cuando los vi juntos, me di
cuenta de lo especial que era que un niño de cuatro años percibiera la dificultad y la
valentía de envejecer. También me impresionó ver cómo un anciano de ochenta años
aprendía y se inspiraba de la energía y la inocencia de un niño. No cabe duda de que
semejante diferencia de edad fomenta la comprensión del tiempo y de las historias
personales.
Ha llegado el momento de acabar con los guetos de edad. Debemos crear instituciones
intergeneracionales que unan a jóvenes y mayores. Me impresionan los programas
escolares que incluyen “abuelos profesores” en las escuelas, por ejemplo. En el nuevo
currículo que propongo existe una línea denominada "Espacio y tiempo" que permitirá
a los estudiantes descubrir sus propias raíces y elaborar una historia oral. Pero,
además de su entorno familiar, los estudiantes deberán conocer la influencia de la
cultura que les rodea y aprender acerca de las tradiciones de otras culturas.
Una persona educada hallará conexiones situando su vida en el tiempo y el espacio.
En el futuro, los estudiantes deberán estudiar la civilización occidental para entender
nuestro pasado y las culturas no occidentales para entender nuestro presente y nuestro
futuro.
V. Los grupos e instituciones
Todos los habitantes del planeta pertenecen a grupos e instituciones que dan forma a
sus vidas. Hace cerca de 150 años, Ralph Waldo Emerson observó: “No creamos un
mundo propio, sino que llegamos a instituciones ya establecidas a las que nos
debemos adaptar”. Cada sociedad se organiza y funciona a través de la interacción
social, que varía en función de la cultura.
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Debemos pedir a los estudiantes que reflexionen sobre los grupos a los que
pertenecen, sobre qué influencia ejerce el grupo sobre ellos y en qué medida
contribuyen a dar forma a dichos grupos. Los estudiantes deben conocer el entramado
social de su existencia, la vida familiar, el funcionamiento de los gobiernos, las
estructuras sociales informales que les rodean. También deben descubrir cómo varía
la vida en grupo en función de la cultura.
Asimismo, deberá impartirse responsabilidad cívica. La propia escuela podría suponer
el punto de partida de esta enseñanza, haciendo las veces de “modelo de trabajo” de
una sociedad sana en un microcosmos que refleje los ideales de la comunidad. En el
ámbito escolar, los estudiantes deben sentir que tienen voz y voto. Los docentes, la
dirección y el personal deberán reunirse a menudo para establecer su propia relación
con la institución escolar. Los estudiantes deberán observar a los grupos de su propia
comunidad para descubrir cómo funciona el gobierno local.
Uno de mis hijos vive en un poblado maya en la selva de Belice. Cada año, cuando mi
esposa y yo vamos a visitar a Craig, me llama la atención constatar que los mayas y
los estadounidenses viven y trabajan de manera muy similar. Mil kilómetros y mil
años separan la selva de Manhattan y la de Belice, y sin embargo los mayas, al igual
que nosotros, están organizados en unidades familiares. Tienen gobernantes elegidos,
consejos municipales, policías, cárceles, escuelas y lugares para el culto. La vida allí
es diferente, pero guarda numerosas similitudes con la nuestra. Los estudiantes
estadounidenses deberían conocer tanto las instituciones propias como las de otras
culturas, estudiando por ejemplo el caso de Santa Cruz, en California, y Santa Cruz,
en Belice.
Todos pertenecemos a muchos grupos. El aprendizaje de su historia y de su
funcionamiento ayudará a los estudiantes a comprender los privilegios y
responsabilidades que nos corresponden.
VI. El trabajo
Durante la mayor parte de nuestras vidas, todos participamos en un ámbito común: el
trabajo. Como nos recuerda Thoreau, “vivimos” y “nos ganamos la vida".
Independientemente de las diferencias, todos los habitantes del planeta producen y
consumen. Una educación de calidad ayudará a los estudiantes a entender el mundo
laboral y a prepararse para su carrera profesional. Desgraciadamente, nuestra propia
cultura está demasiado obsesionada por el consumo y presta poca atención a las
herramientas de producción. Los niños ven que sus padres se van a trabajar por la
mañana con un maletín y el almuerzo y no vuelven hasta la noche, pero ¿saben qué
hacen sus padres durante todo el día?
Jerome Bruner (1971) se pregunta: “¿Cómo puede ser que en nuestra sociedad, tan
estratificada y segmentada, los estudiantes no sepan cómo viven los comerciantes, los
médicos, los taxistas, los activistas políticos de su ciudad? Quisiera encontrar un
modo de conectar la diversidad de la sociedad con el fenómeno de la enseñanza” (p.
7). Un nuevo currículo completo debería tener en cuenta la “producción y el
consumo”, analizando nociones económicas básicas, los distintos sistemas
monetarios, la orientación profesional, la planificación profesional, las diferencias
entre culturas desde el punto de vista laboral, así como la realización de un trabajo
orientado a respetar los distintos oficios.
Hace unos años, cuando Kay y yo estábamos en China, nos contaron el caso de un
estudiante que había pintarrajeado su pupitre. Como castigo, pasó tres días en la
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fábrica de pupitres ayudando a los carpinteros para que se diera cuenta del esfuerzo
que suponía su fabricación. Por supuesto, el estudiante no volvió a pintarrajear ningún
pupitre.
Cuando era Rector de la State University de Nueva York, llevé a mi hijo pequeño, que
entonces tenía ocho años, a una cabaña de los Berkshires a pasar el fin de semana. Mi
objetivo era construir un embarcadero. Durante todo el día, en lugar de estar jugando,
Stephen se sentó al borde del lago a observarme trabajar. De vuelta a casa, parecía
pensativo. Después de recorrer unos kilómetros, me dijo: “¡Papá, me gustaría que
hubieras sido carpintero - en lugar de eso que tú sabes!”.
VII. La naturaleza
Pese a nuestras diferencias, todos estamos de algún modo vinculados a la tierra.
David, mi nieto de Belice, vive estas conexiones mientras caza pájaros, se baña en el
río, ve cómo recogen el maíz, lo machacan para hacer tortillas y lo cocinan al aire
libre. Pero los primos de David de Boston y Princeton pasan su tiempo entre
electrodomésticos, carreteras asfaltadas y comida precocida. Para ellos, descubrir la
conexión con la naturaleza no es tan “natural”.
Cuando fui comisario de educación de Estados Unidos, Joan Cooney, la brillante
creadora de Barrio Sésamo, me dijo que quería hacer, junto con sus compañeros de
Children's Television Workshop, un nuevo programa sobre ciencia y tecnología para
adolescentes. Querían que los jóvenes aprendieran algo más acerca de su mundo y de
lo que debían entender como parte de la vida. Consiguieron financiación y lograron
emitir el programa 3,2,1 Contacto. Para redactar el guión, el personal entrevistó a
alumnos de un instituto de Nueva York, a los que preguntaron cosas como: “¿De
dónde viene el agua?”, a lo que algunos contestaron: “Del grifo”. Cuando
preguntaron: “¿De dónde viene la luz?”, algunos contestaron “Del interruptor”. Y
cuando preguntaron: “¿Dónde va la basura?” contestaron: “Al contenedor”. El sentido
de interconexión con la naturaleza de estos estudiantes no iba más allá del video o de
la puerta del refrigerador.
El genético canadiense David Suzuki, director de The Nature of Things, declara:
"Deberíamos llenar de hierba el patio del colegio, acabar con el asfalto y el
hormigón... Tenemos que dar a los niños lupas, colocar acuarios y terrarios en las
aulas, organizar excursiones, llenar el patio de cultivos orgánicos, jardines con
mariposas y árboles. Esto atraerá a insectos, ardillas – tal vez a mapaches y conejos –
incluso en la ciudad. Tenemos que volver a relacionar a estos niños con la naturaleza
lo antes posible. Nuestro reto es devolver a los niños su curiosidad natural” (Baron
Estes, 1993).
Con todas nuestras diferencias, cada uno de nosotros está indisolublemente ligado a la
naturaleza. Durante su aprendizaje formal, los estudiantes deberán explorar este
elemento común estudiando los principios de la ciencia, descubriendo el poder de la
tecnología y, por encima de todo, aprendiendo que nuestra supervivencia pasa por el
respeto y la conservación de la tierra que compartimos.
VIII. La búsqueda del significado
Independientemente de la herencia o la tradición, todos perseguimos un objetivo más
amplio. Todos queremos dar un significado especial a nuestras vidas. Reinhold
Niebuhr decía: “El hombre no estará completo si no se compromete, no se hallará a sí
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mismo si no persigue un objetivo que vaya más allá de sus fronteras”. Todos
necesitamos cuestionar nuestros valores y creencias y desarrollar convicciones.
Cuando llevé a cabo mi estudio sobre los institutos estadounidenses, me percaté de
que el problema no es tanto la enseñanza como la juventud. Muchos adolescentes no
se sienten queridos ni necesitados, están desconectados. Sin orientación ni rumbo,
pierden rápidamente el norte – ni siquiera quieren tener una meta.
Los grandes maestros dejan que sus vidas expresen sus valores. Son guías inigualables
porque abren las puertas de su verdad a los estudiantes. A menudo recuerdo a tres o
cuatro profesores, de entre todos con los que he trabajado, que cambiaron mi vida. ¿Y
qué constituía su grandeza? Que estaban bien informados. Tenían la capacidad de
transmitir sus conocimientos a sus alumnos. Creaban una atmósfera activa, no pasiva,
para el aprendizaje. Pero eran más que eso: eran auténticos seres humanos que
impartían su asignatura con la apertura suficiente para enseñar también sobre sí
mismos.
Los servicios a la comunidad infunden valores. Todos los estudiantes deberán llevar a
cabo un proyecto de servicio a la comunidad, trabajar en guarderías o residencias de
ancianos o dar clases particulares a otros estudiantes. La Escuela de Ciencias y
Matemáticas de Carolina del Norte defiende una actitud de ciudadanía responsable.
Para ingresar, los niños deben comprometerse a realizar sesenta horas de servicios a la
comunidad cada verano y tres horas semanales durante el curso escolar (Beach, 1992,
p. 56).
Martin Luther King, Jr., preconizaba: “Todos podemos ser grandes porque todos
podemos servir a los demás”. Estoy convencido de que los jóvenes de este país
necesitan inspirarse de una visión como ésta, una visión más amplia, que pueden
hallar en los libros, en una persona o en el interior de sí mismos.
Valores, creencias y conexiones
¿Qué significa por tanto ser una persona educada? Significa respetar el milagro de la
vida, dominar el uso del lenguaje y ser sensible a la estética. Estar educado implica
considerar el aprendizaje desde un prisma histórico, entender los mecanismos de
grupos e instituciones, venerar a la naturaleza y afirmar la dignidad del trabajo. Por
encima de todo, ser una persona educada supone guiarse por valores y creencias y
saber relacionar lo aprendido en las aulas con el mundo real. Éstas son las
competencias clave que en mi opinión sustituyen al sistema Carnegie.
Todo ello será posible si el sistema escolar descansa sobre la participación de los
estudiantes en auténticas comunidades de aprendizaje, en lugar de basarse en el
número de horas de pupitre. Soy consciente de que hacen falta modificaciones
drásticas para que se produzca este cambio de rumbo, pero albergo la esperanza de
que en el próximo siglo no se evaluará a los estudiantes por sus resultados en un
simple examen, sino por la calidad de sus vidas. Espero que se aliente a los alumnos
de las aulas del futuro a crear más que a conformarse, a cooperar más que a competir.
Cada estudiante se merece tener una visión del mundo nítida y completa, así como
inspirarse tanto en la belleza que nos rodea como en los desafíos que se presentan ante
nosotros.
Por encima de todo, ruego por que Julie y David, mi nieta de Princeton y mi nieto de
Belice, así como los demás niños del planeta, crezcan sabiendo que pertenecen a la
misma familia humana, la familia que nos vincula a todos.
Hace cincuenta años, Mark Van Doren escribió: “El educador se esfuerza por revelar
la interconexión que existe entre las cosas”. Según él, el niño que consigue percibir
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dichas conexiones desde una edad temprana ya ha iniciado su vida de aprendizaje.
Esto significa, en mi opinión, ser una persona educada.
Referencias
Ames, Katrine, and Marc Peyser. (Otoño/invierno 1990). "Why Jane Can't Draw (or
Sing, or Dance . . . )." Newsweek Special Edition: 40-49.
Baron Estes, Yvonne. (Mayo de 1993). "Environmental Education: Bringing Children
and Nature Together." Phi Delta Kappan 74, 9: K2.
Beach, Waldo. (1992). Ethical Education in American Public Schools. Washington,
D.C.: National Education Association.
Bennett, William J. (1986). First Lessons. Washington, D.C.: U.S. Department of
Education.
Boyer, Ernest L. (1981). A Quest for Common Learning: The Aims of General
Education. Washington, D.C.: Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching.
Brown, J. Carter. (Noviembre/diciembre de 1983). "Excellence and the Problem of
Visual Literacy." Design for Arts in Education 84, 3.
Bruner, Jerome. (Noviembre de 1971). "Process of Education Reconsidered."
Ponencia presentada en la 16ª Conferencia Anual de la Association for Supervision
and Curriculum Development.
Rand, Paul. (2 de mayo de 1993). "Failure by Design," The New York Times, p. E19.
©Boyer, E. (1995) The Educated Person –1995 ASCD Yearbook , p.16- “reproducción/traducción
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