Cómo estudiar el papel que el desempeño docente y las formas de

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Cómo estudiar el papel que ...
Cómo estudiar el papel que el desempeño docente y las
formas de comunicación juegan en el clima motivacional
del aula. Sugerencias para un trabajo empírico
How to study the role of the teacher’s performance and way of communication
in the motivacional climate in a class. Suggestions for empirical work
JUAN ANTONIO HUERTAS*
ARANZAZU ARDURA*
CARMEN NIETO*
—
RESUMEN – Les proponemos una reflexión sobre el efecto motivacional de la figura del profesor en el aula
y tratamos de extraer claves para aumentar la probabilidad de generar un clima motivacional de aprendizaje.
En primer lugar, analizaremos el desempeño del docente. Para ello, tomaremos como punto de partida los
cuatro modos prototípicos de actuación docente propuestos por McLean y atendiendo a cuatro momentos de
la enseñanza, en Alonso Tapia y Huertas, trataremos de dar ejemplos prototípicos de cómo se manifiestan
cada tipo de clima de clase. En segundo lugar, reflexionaremos sobre la forma de comunicar del docente, y
para analizarla optaremos por diferenciar dos grandes apartados: el que se refiere al docente como agente del
discurso y los aspectos que tiene que ver con el contenido retórico y expresivo de ese discurso
Descriptores – Clima motivacional; desempeño docente; comunicación docente.
ABSTRACT – We propose you a reflection about the motivational effect of the teacher’s figure in a class
and we try to extract keys to increase the probability of generating a motivational environment of learning.
Firstly, we will analyze the teacher’s performance. For this, we will take as starting point the four types of the
teacher’s performance prototypes proposed by McLean (2002) and according to the four moments of teaching
(see Alonso Tapia, 1997; 2005; Huertas, 1997), we will show prototypical examples of how each type of
environment class demonstrate itself. Secondly, we will think about the teacher’s way of communicating and
to analyze it, we will opt to differentiate two big distinct elements: the one that refers to the teacher as speech
agent and the aspects related to the rhetorical and expressive content of this speech.
Key words – Motivacional climate; teacher’s performances; teacher’s communication.
INTRODUCCIÓN
Cuando Pintrich (2003, 2000) señalaba el camino
que debía seguir en los años venideros uno de sus
campos de especialización, que le era más querido, las
investigaciones sobre motivación en el aula, mencionaba
como aspectos relevantes: el rol del contexto y la cultura
en la motivación; el conocimiento sobre cómo cambia y
se desarrolla la motivación; la percepción de los alumnos
sobre sus propios logros, y el interés sobre el papel de la
autorregulación y la metacognición en los procesos
motivacionales.
¿En esos cuatro campos dónde queda el docente?, la
primera impresión es que no está. Entonces, ¿ya hemos
desaparecido como lugar de influencia educativa y
motivacional para nuestros alumnos?; ¿los vientos de la
posmodernidad nos han barrido o relegado por fin a
lugares secundarios? Ciertamente es una conclusión muy
simplificadora, muy a tono con los tiempos tan llenos de
titulares periodísticos que vivimos. En esas cuatro
grandes áreas los docentes estamos en todas: somos
agentes y agencias del contexto del aula, somos factores
determinantes para el cambio de orientaciones de
nuestros estudiantes, fundamentamos muchas de las
percepciones y creencias de nuestros estudiantes y
siempre estamos enseñando alguna manera de pensar y
regular las actividades.
* Profesores e investigadores de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, España. E-mail: <juanantonio.huertas@uam.es>.
Artigo recebido em: setembro/2007. Aprovado em: novembro/2007.
Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 9-16, jan./abr. 2008
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Juan Antonio Huertas; Aranzazu Ardura; Carmen Nieto
Casi siempre que se ha estudiado profundamente la
figura el profesor en el aula se ha enfatizado principalmente los factores que determinan la eficacia del
docente en lo que se piensa que es su función social casi
única, enseñar contenidos curriculares. Los aspectos que
se han estudiado y que tienen que ver con la motivación
son aquellos que directamente influyen en facilitar
aprendizajes concretos. Pero poco se ha investigado del
impacto motivacional más generalizado y generalista que
los profesores provocan en sus alumnos como modelos
de vida y de formas de actuar que son. Impactos que
van más allá de motivar para saber cómo resolver un
logaritmo neperiano, conocer la función de la mitocondria o comprender los determinantes que provocaron
la revolución soviética, por ejemplo. El contexto del aula
es muy amplio, son muchas horas, muchos días y allí se
producen actividades y actuaciones muy diversas, según
Alonso Tapia (1999); Coll y Solé (2000); Porlán (1993).
Se cruzan discursos muy distintos, con diferentes
mediaciones de significados y también de sentidos que
calan y empapan hasta al sujeto más impermeable.
En ese contexto, el docente actúa la mayoría de las
veces como un director de orquesta con todas sus
posibilidades y con todas sus resignaciones. Ahí
aparecen múltiples valores, se crean metas, orientaciones y autorregulaciones que también nos desarrollan
como personas.
Las ideas imperantes en la literatura científica sobre
la motivación de los profesores mantienen que ésta es un
espejo de la de sus estudiantes. Esta primera conclusión
tiene muchas consecuencias. Significa decir que del
mismo modo que hay estudiantes que quieren aprender,
hay profesores que quieren enseñar; que si hay alumnos
que pelean por una nota, habrá profesores que lo hagan
por mejorar sus salarios; que si hay estudiantes que
después de coleccionar fracasos tienen miedos, del
mismo modo existen los docentes fracasados y con sus
temores, resistencias e incredulidad hacia la enseñanza;
que ambos colectivos muchas veces buscan ser felices y
no complicarse la vida, tanto como quedar bien ante sus
grupos de referencia ya sean colegas o compañeros.
Decir todo eso puede ser clarificador. Sobre todo nos
coloca a los docentes en una posición de humildad al
reconocernos en la misma posición motivacional que los
que algunas veces consideramos inferiores.
Por eso mismo ya no están los tiempos para considerar que el contexto motivacional es fundamentalmente el resultado de una lucha de clases perpetua entre
estudiantes y profesores. El contexto es, por definición,
un ambiente complejo lleno de muchos textos. En este
sentido la metáfora atmosférica del clima motivacional
nos parece muy útil. En un aula hay muchos meteoros
que interactúan entre sí de forma sólo relativamente
predecible. Están las palabras del profesor, su forma de
presentar la tarea, el atractivo de cada actividad, el
ambiente físico, los estudiantes y sus múltiples circunstancias, etc., etc. Cada uno de esos factores se puede
estudiar de forma aislada, pero en el ambiente natural
nunca están solos.
Tampoco está el desarrollo de los conocimientos en
motivación para dejar los motivos relegados a una
característica muy personal que predomina dentro de
cada uno, fruto de una acumulación simple de experiencias sociales. Reducir la motivación de alumnos y
profesores a que en unos predominan las orientaciones
más centradas en las tareas y en otros en el lucimiento es
volver a personalismos que poco papel dejan a un
contexto multiforme. En definitiva, ni el aula es un
conflicto entre dos ni nuestra motivación es sólo nuestra
personalidad ni es tan personal como queremos.
Creemos por otra parte, que los seres humanos
aprendemos a motivarnos durante toda la vida que se
nos permite vivir, en y para diferentes contextos.
Aprendemos entonces a orientar nuestra acción a partir
tanto de los mandatos culturales, como de las preferencias personales. De tal manera que nuestro repertorio motivacional surge de cómo vamos aprendiendo a
movernos en diferentes contextos y de lo que nos cuentan
que resulta más propicio para orientarse ante las
demandas de ese escenario concreto. De esta manera
vamos construyendo nuestra base de conocimientos y
creencias motivacionales que es unos de los fundamentos
de nuestro elenco de posibilidades de motivación, esto
es, de regulación, orientación y de dar sentido a una
acción. Cada vez que tenemos que movernos en un
escenario actualizamos esas construcciones biográficas
y nos orientamos en esa confluencia entre los que
sabemos, podemos, queremos y las demandas que
interpretamos de ese entorno.
Nuestro propósito en este trabajo no se limita a
reivindicar el papel del contexto en la motivación, algo
que ya es casi una obviedad. Pretendemos sentar algunas
bases para caminar por ese contexto o, lo que es lo
mismo, establecer algún acercamiento metodológico
que permita su estudio empírico. No queremos seguir
construyendo esas cajas negras que habitualmente
resultan las teorías psicológicas, queremos diseñar
linternas que nos permitan al menos vislumbrar el
contenido de esa caja que llamamos contexto. Para ello,
pensamos que la metáfora del clima es útil y que fijarse
en uno de sus principales meteoros, los docentes, permite
un acercamiento certero. Para hincar el diente a este
meteoro proponemos estudiarlo desde dos perspectivas
que creemos que sirven para dar una visión global del
docente: el desempeño general que muestra como
educador y los recursos comunicativos que usa.
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CÓMO ESTUDIAR EL DESEMPEÑO DOCENTE
Todo docente se enfrenta a la pregunta de qué hacer
para motivar a los alumnos y acaba desarrollando sus
propias estrategias para ese fin. Estrategias que de alguna
manera se entremezclan con sus estilos de comportamiento como educador. Algunos autores, no muchos,
han sido los que han tratado de estudiar la actuación
del profesor, estableciendo diversas dimensiones que
generasen perfiles de actuación del docente. Sin duda,
estos perfiles con sus dimensiones objetivas nos ofrecen
la gran ventaja de poder llevar a cabo comprobaciones
empíricas sobre su bondad. En otras palabras, nos
permiten tener alguna indicación de cómo esa forma
de comportamiento del profesor llega a influir en las
diferentes orientaciones motivacionales que muestran los
estudiantes ante ese profesor. No obstante, digámoslo
ya, hay que ser conscientes de que al crear perfiles
prototípicos lo que estamos haciendo, al mismo tiempo,
es simplificar el fenómeno del comportamiento de un
docente con sus estudiantes.
Como anticipábamos, en el campo de la motivación
ha habido cierta literatura que se ha embarcado en esta
aventura. Por ejemplo, McLean (2002) ha definido
cuatro modos prototípicos de actuación docente que
provocan un determinado clima de clase: 1. los profesores que generan un clima motivacional de aprendizaje; 2. los profesores que facilitan un clima motivacional desprotegido; 3. los profesores que generan
clima motivacional autoritario; y 4. los profesores que
generan clima motivacional poco demandante.
Este autor defiende que dos son las dimensiones
principales que generan estos cuatro cuadrantes. Una
primera dimensión tiene que ver con el tipo de actitud
que muestran los docentes ante los estudiantes, que varía
en un continuo de aproximación- evitación a mantener
una relación cercana con los estudiantes. La segunda
dimensión depende de cuál es la meta que predomina en
su actuación docente que puede ser de aproximación
a su labor de enseñanza y colaboración para los
aprendizajes o de evitación, centrada más en el miedo a
perder poder y estatus.
Nos parece que puede haber más dimensiones que
den como resultado de su cruce esos cuatro cuadrantes,
pero no pasa nada por empezar a probar la virtualidad de
estas ideas recurriendo a estas dimensiones que creemos
que describen distintas posiciones prototípicas en el
quehacer profesional de los docentes. De todas formas,
este modelo así dibujado puede caer en las mismas
pegas que encontramos a la idea de las orientaciones
motivacionales, si simplemente intentamos resumir toda
la labor de un docente en su encuadre en uno de los
cuatro perfiles sin añadir más matices. Sería simple
concluir, por ejemplo, después de una observación del
desempeño de un profesor que como parece que en sus
clases éste ha estado dando a sus estudiantes elogios
incongruentes, como parece que los trata con compasión,
que les da toda la ayuda posible, la que necesitan y la
que no, y que propone actividades muy fáciles, que es de
los docentes que generan clases poco demandantes.
Dejarlo así no es más que construir un mero estereotipo.
Si defendíamos la idea de un contexto escolar
complejo y pluriforme sería incongruente reducirlo tan
esquemáticamente a perfiles bastantes estáticos. Lo que
intentamos es, partiendo de estas dos dimensiones,
aplicarlas no a todo el papel del docente, sino a cada uno
de los momentos básicos de su labor escolar. Una
alternativa sería la de estipular la existencia de perfiles
docentes constituidos por los modos habituales que estos
usan a la hora de organizar distintos aspectos de clara
repercusión motivacional en su labor educativa. Esos
aspectos tendrían que ver con cuatro momentos de la
enseñanza, que han sido recurrentemente usados en la
literatura sobre el tema, destacan Alonso Tapia (1997,
2005) y Huertas (1997). Estos momentos serían:
1. La introducción de las actividades: presentación
de tareas y de los objetivos o metas de cada
actividad.
2. La preparación y presentación de las tareas educativas.
3. El desarrollo de las actividades
4. El modo de evaluación y reconocimiento de lo que
se va adquiriendo
A continuación mostramos algunos ejemplos prototípicos de cómo se manifiestan cada tipo de clima de
clase en cada uno de estos cuatro momentos, que son la
base de un estudio más profundo que estamos realizando
con estudiantes universitarios argentinos de primer año.
1
Al introducir la clase
El planteamiento de una actividad es un momento de
gran importancia desde el punto de vista motivacional.
La forma en que los docentes exponen las tareas que se
realizarán a continuación, determina en buena medida la
predisposición con la que sus estudiantes se enfrentarán
a ellas. En este sentido, la literatura ha descrito tres
elementos que influyen en cómo es percibido por los
alumnos el planteamiento de una nueva actividad: el
planteamiento de los objetivos, propósitos de la tarea, el
énfasis o no de la relevancia del tema y el empleo o no
de recursos que activen la curiosidad en los alumnos. La
posible combinatoria de estos tres factores según el tipo
de desempeño generaría estos perfiles.
A: clima de clases motivantes
• Los objetivos que plantea el profesor son claros,
específicos y centrados en el aprendizaje, de
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Juan Antonio Huertas; Aranzazu Ardura; Carmen Nieto
manera que dan la sensación de que con esfuerzo
y trabajo se alcanzan.
• Preocupación por levantar curiosidad y mostrar
relevancia.
B: clima de clases destructivas
• Los objetivos de la clase no se suelen dar a
conocer, hay que hacerlo porque toca.
• Poca curiosidad y la relevancia referida fundamentalmente a la calificación final.
C: clima de clases poco demandantes
• Los objetivos de la materia son simples y fáciles,
de no complicarse la vida.
• Curiosidad espuria
D: clima de clases desprotegidas
• La formulación de los objetivos son complejos,
centrados en el qué hacer, generan incertidumbre.
• No se le da importancia a la curiosidad, la relevancia no se comenta porque es obvia.
2 Preparación y diseño de las tareas
Muy relacionado a lo que acabamos de comentar,
estaría la forma en que el docente diseña cada actividad
concreta. La literatura suele destacar el papel de la
autorregulación del estudiante durante la actividad, si es
capaz de anticipar el desarrollo y los indicadores de
evaluación que le permitirán conocer en qué grado ha
resuelto la tarea y, en consecuencia, la posibilidad de
autorregular su comportamiento para obtener un buen
resultado, son dos de estos criterios. El tercer indicador,
tendría que ver con la interpretación que haga el alumno
de la tarea como una actividad que suponga cierto nivel
de desafío controlable.
A: clima de clases motivantes
• Las tareas se anticipan, se dan con indicadores
para autorregularse en las mismas.
• Buscan el reto óptimo.
B: clima de clases destructivas
• Tareas poco anticipadas y que generan sensación
de dificultad y cierta arbitrariedad.
• Organización y desarrollo oculto. Su desarrollo
supone adaptarse a los modos y caprichos del
docente.
C: clima de clases poco demandantes
• Las actividades el profesor las organiza pero
es muy flexible para cambiarlas cuando los
estudiantes se lo piden, aunque no corresponda
mucho.
• Las actividades propuestas son fáciles y con pocos
desafíos para la formación.
D: clima de clases desprotegidas
• Tareas muy rígidas y difíciles
• La resolución de las tareas depende sólo del
estudiante.
3 Desarrollo de la actividad
El papel del profesor mientras el estudiante realiza
la tarea tiene, también, gran importancia a la hora de
propiciar uno u otro clima motivacional. En contra de lo
que tradicionalmente se ha pensado, el momento en el
que el estudiante se enfrenta a la tarea no implica la
desaparición del docente. Más bien al contrario, el
desempeño del profesor en este momento tiene gran
importancia en la calidad de la ejecución de la tarea.
En definitiva, en la forma en que se gestiona el
trabajo del estudiante estarían interviniendo varios aspectos. En primer lugar, el docente puede, por ejemplo,
fomentar la autonomía del alumno sin dejar de atender
al grado de comprensión de la tarea. Además, es importante observar las formas de supervisión y modificación de los sucesivos pasos que el estudiante
va dando en el camino hacia la solución del problema.
Por último, la riqueza y el sentido de los ejemplos que
utilice el profesor estarán estrechamente relacionados
con la disposición del alumno hacia la consecución de
la tarea.
A: clima de clases motivantes
• Se genera cierta autonomía y preocupa la comprensión de contenidos y de pasos.
• Los contenidos son susceptibles de ser revisados
y modificados.
• Se proporcionan ejemplos útiles, anclajes a la vida
cotidiana
B: clima de clases destructivas
• Poca autonomía del estudiante, no preocupa la
comprensión.
• La posibilidad de modificación sobre la marcha
es reducida y depende del docente.
• Pocos ejemplos, referidos a la evaluación.
C: clima de clases poco demandantes
• Mucha autonomía, la comprensión preocupa de
forma inestable.
• Modificación posible para facilitar la tarea.
• Ejemplos muy referidos a solucionar la tarea.
D: clima de clases desprotegidas
• Autonomía sobrevaluada y fiscalizada, no preocupa la comprensión.
• Poca modificación de la tarea, lo importante es la
resolución.
• Ejemplos pobres y muy abstractos.
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4 Momentos de evaluación y reconocimiento
Como ya hemos comentado más arriba, la forma en
que el docente valora y evalúa el resultado de una tarea
está íntimamente relacionada con el clima que se genera
en el aula. Para poder determinar el desempeño docente
a este respecto, deberemos atender fundamentalmente al
tipo de evaluación y reconocimiento, y al componente
afectivo de dicha retroalimentación.
A: clima de clases motivantes
• Evaluación según criterios, continua, conceptual
y de dominio.
• Retroalimentación informativa, contingente y con
cierta afectividad.
B: clima de clases destructivas
• Evaluación normativa, única y sólo conceptual
• Retroalimentación evaluativa, no siempre contingente y con afectividad negativa.
C: clima de clases poco demandantes
• Evaluación según criterios abiertos y fundamentalmente conceptuales.
• Retroalimentación informativa y evaluativa, favorable y de afectividad positiva.
D: clima de clases desprotegidas
• Evaluación según criterios o normas, rígida y
conceptual..
• Retroalimentación evaluativa, contingente y poco
afectiva.
Remarcamos que este es un primer intento de
conocer los diferentes estilos que los docentes desarrollamos en cada uno de los momentos de nuestra
labor profesional. Ni esperamos ni creemos que de la
aplicación de este instrumento de análisis del comportamiento y del discurso del profesor vayamos a
obtener tipos puros de buenos docentes, motivadores y
motivados, ni tampoco tipos puros de profesores malos,
destructivos y destructores. Creemos que el docente real
es una persona de perfiles más mestizo, complejos y
variantes según sea la situación. De manera que lo más
fácil es que seamos de una manera abierta y colaboradora
al introducir las actividades y tendamos a mantener
nuestro poder cuando llegamos a la evaluación de los
aprendizajes, por ejemplo.
RECURSOS Y GRAMÁTICAS COMUNICATIVAS
DEL DOCENTE
Acabamos de analizar el desempeño del profesor
atendiendo a cuatro momentos de la enseñanza y para
cada uno de ellos hemos aislado diferentes indicadores o
claves que nos permitan saber qué explorar. Sin embargo,
después de este esfuerzo, puede que todavía se nos
escape algo del papel del docente en el clima motivacional. Es muy posible que dos profesores que muestren
perfiles similares en estas categorías de desempeño
docente estén generando climas motivacionales muy
diferentes. Un profesor, por ejemplo, puede haber preparado concienzudamente el modo en el que va a
presentar los objetivos de una actividad para que éstos
sean claros, específicos y centrados en el aprendizaje,
pero un vez hecho todo esto, sin remedio, se transportará
sobre el estilo que tiene el profesor de hacer y de decir
las cosas, sobre los modos que tiene el docente de
articular la gramática de sus acciones y palabras. Y esa
gramática producirá sus efectos unas veces acompañando los propósitos explícitos y otras restando casi
toda la fuerza a los mismos. ¡Cuántos profesores saben
qué hacer pero les falla el cómo llegar eficaz y cálidamente a sus alumnos! Trataremos ahora de adentrarnos
en el estudio de esta gramática.
Comencemos recordando algo obvio, la educación
es comunicar, para Edwars y Mercer (1987) es guiar,
encauzar y convencer, es, por tanto, animar al estudio.
De manera que en la educación cobra especial importancia los aspectos argumentativos y expresivos del
discurso, lo que clásicamente se ha llamado retórica, los
modos de exponer y las maneras de mover los ánimos,
que decía Cicerón.
El objetivo que nos planteamos, en este momento,
es, igual que hicimos anteriormente, lograr operativizar
algunas claves que nos permitan analizar la forma de
comunicar de los docentes. En esta ocasión vamos a
optar por diferenciar en dos grandes apartados: el que se
refiere al docente como agente del discurso y los
aspectos que tiene que ver con el contenido retórico y
expresivo de ese discurso. Está claro que todas estas
categorías están interconectadas, se ven mutuamente
influidas y se definen entre sí.
El docente como agente del discurso
Hay dos factores fundamentales que influyen a la
hora de definir el papel de la figura del docente cuando
se trata de influir y persuadir: la sensación de competencia y de control que genera y los aspectos que
tienen que ver con la cercanía y el atractivo social del
propio docente.
Así, por ejemplo, una forma de operativizar la
sensación de control y de competencia, que genera en
los alumnos, sería fijarse en las expresiones que utiliza
en sus clases y que hacen referencia a su dominio en una
materia, los grados de libertad para el estudiante que
expresa en su discurso y a las generalizaciones o utilidades posibles de esos conocimientos.
El docente tiene que mostrar también cierto grado de
credibilidad y sinceridad. Unos indicadores típicos en
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Juan Antonio Huertas; Aranzazu Ardura; Carmen Nieto
este sentido son las expresiones que denoten cierta
ausencia de dogmatismo, como por ejemplo, reconocer
equivocaciones, fallos, dudas, reacción positiva a las
equivocaciones, etc.
La cercanía y el atractivo del docente pensamos que
tiene que ver fundamentalmente por el papel que el deja
ver en sus discurso y que se atribuye de apoyo y ayuda al
aprendizaje y la cercanía de modos y actitudes con el
mundo de sus estudiantes. Las investigaciones hechas al
efecto no supeditan este atractivo a gratificaciones o a
aspectos físicos y de mera imagen. En este sentido los
indicadores que pensamos se pueden utilizar para
descubrir en el discurso del docente estos aspectos
serían:
Labor de apoyo y de ayuda al aprendizaje: los
comentarios que impliquen el proceso de generar
dudas y que se acompañen con ayudas y apoyos del
docente para resolver esos problemas presentados.
Cercanía de actitudes: formas de comunicación que
impliquen cierta cercanía física y de opiniones. Uso
de un lenguaje coloquial o cercano al auditorio.
La retórica y los aspectos expresivos del discurso
Todo aquel que ha sido alumno sabe bien que el
ritmo de la clase es un elemento crucial a la hora de
sentirse cómodo en el aula. ¿Qué es lo que define, lo que
genera un ritmo u otro? En primer lugar, podemos aludir
al tipo y número de rupturas, de cambios que el docente
realiza en su discurso. Dentro de estas rupturas puede
ser útiles diferenciar dos tipos: las que son intencionales
y las que resultan involuntarias. Consideramos rupturas
intencionales aquellas que el docente genera para colocar
ejemplos, comentarios, puntualizaciones, generalizaciones que aclaren el contenido. El recurso a estas apostillas
no sólo es útil como un modo de concretar y anclar
contenidos, también sirven para hacer más atractivo y útil
un tema, pero, además, estos comentarios al margen nos
pueden indicar la cercanía de actitudes entre profesor
y sus alumnos que mencionábamos más arriba. No
obstante, como decíamos, no siempre las rupturas en el
discurso de clase están provocadas intencionalmente,
muchas veces las consiguen nuestros pacientes estudiantes con poco esfuerzo, en otras ocasiones estas
interrupciones son fruto de las necesarias rectificaciones
a nuestras equivocaciones. Uno de los momentos que
más atención suscitan a los alumnos de una clase, que
más informa sobre la manera de enseñar y de donde, en
consecuencia, los otros toman muy buena nota de la
actuación del docente y de sus auténticas metas, son
en las situaciones en las que el profesor tiene que
enfrentarse a cualquier adversidad que surja en el aula.
El modo y la manera cómo reaccionan los docentes ante
las dificultades o sus equivocaciones, determina, en buen
grado, la confianza que genera un determinado profesor
a sus estudiantes.
Dentro del ritmo debemos mencionar, en segundo
lugar, lo que vamos a llamar estilo y que se refiere al uso
por parte del docente del continuo humor-dramatismo.
El ritmo del aula se verá poderosamente influido por el
número (y calidad) de este tipo de intervenciones. Lo
cual nos lleva a la tercera y última categoría dentro del
ritmo del aula: la carga emocional del mensaje.
Los distintos trabajos empíricos han demostrado que
los mensajes con contenido emocional, siempre que no
sean irracionales, generan una mayor implicación del
sujeto en su recepción, según Boster y Mongeu (1984), y
Igartua y Páez (1995). La carga emocional va a venir muy
marcada tanto por las rupturas como por el estilo. Como
dice la vieja teoría de Madler (1952), la ruptura de lo
previsto es el recurso más típico para que se produzcan
emociones en la gente, sobre todo cuando se tiene que
emocionar con la palabra. Si nos damos cuenta, los
chistes y los dramas cotidianos tienen esa gramática. En
este mismo sentido, la buena comunicación en el aula
siempre acaba teniendo sus rupturas y sus paréntesis. Así
pensamos que el ritmo que se imponga a la clase y que
va a venir marcado por el número de inflexiones
emocionales que se produzca (determinadas a su vez por
aspectos como el tipo y número de rupturas y uso del
humor o el dramatismo), es una de las claves que mejor
explica la activación, la atención y la asimilación de los
mensajes del profesor en el aula.
Uno de los medios más usados en nuestro lenguaje
para relacionar un contenido importante con todo un
mundo de significados con los que comparte un parecido
de familia es el recurso a la figura retórica, al símil, a la
comparación, a la metáfora. La función de las metáforas
en la vida y en la Ciencia ha sido claramente destacada
por muchos autores, por ejemplo, Leary (1990) y Ricoeur
(1975). Decíamos en otro sitio, Rosa, Huertas y Blanco
(1996), que las figuras retóricas, al ser el mejor camino
para ampliar el significado de una expresión, sitúan al
lenguaje en sus límites y, de esta manera, nos permiten
introducirnos en la estructura argumental del discurso.
En conclusión, conocer el número y el tipo de figuras
retóricas que utiliza un docente nos puede dar pistas para
conocer los modos de enseñar y motivar, las direcciones
y sentido de sus discursos
Estrechamente emparentado con las metáforas, está
el uso de otros recursos retóricos, que también sirven
para indicar formas de orientarse y dirigirse en una tarea
académica como son el recurso a las frases hechas,
refranes, muletillas, cláusulas de orientación en el discurso (ya sean temporales, espaciales, causales, relacionales, etc.). ¡Cuanta información directiva y orientadora
(es decir, motivacional) transportan expresiones como:
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Cómo estudiar el papel que ...
irremediablemente, este el es el último momento, ahora
o nunca, no por mucho madrugar..., no dejéis nada a
medias o lo bueno si breve...!
En definitiva, según sea la finalidad del lenguaje
figurado merece la pena distinguir entre las figuras
retóricas que pueden servir para regular las interacciones
profesor-alumno; aquellas que se emplean en el transcurso de una clase para explicar, aclarar o ejemplificar
los contenidos que está desarrollando el profesor; y esas
otras figuras cuya finalidad sea romper el ritmo de la
clase.
Una interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del apoyo
mutuo. En este sentido, las expresiones y los mecanismos
comunicativos que regulan los diálogos y las controversias cobran un papel fundamental. La cesión de los
turnos de palabra es el mecanismo básico para el diálogo,
según Forman y Cazden (1985). ¡Qué difícil es enseñar
que hay que dejar hablar a los demás, dejarles terminar e
intentar escucharlos! El uso de los silencios y las pausas
para ceder turnos en una interacción casi parece, en el
mundo individualista que vivimos, más un arte que una
sana costumbre. A este respecto, conviene recordar los
trabajos que demuestran el buen uso que hacen de los
silencios los buenos enseñantes, para Cazden (1991). A
continuación presentamos esquemáticamente una propuesta de indicadores a este respecto.
Silencios: momentos de la interacción donde no
hay expresión verbal con diferentes funciones, con dos
posibles categorías:
– Silencios intencionales, serían de dos posibles
tipos. Tipo1: el profesor pretende dar oportunidad
a los alumnos para que intervengan o bien la
emplea para recibir feedback verbal o no verbal.
Tipo 2: implica una ruptura en el discurso, y suele
emplearse para señalar un cambio de tema,
concepto...
– Silencios no intencionales: aquellos que indican
que el profesor está pensando cómo seguir el
discurso y/o un bloqueo.
Tipos de preguntas que realiza el docente en sus
clases, que pueden ser de los siguientes tipos:
– de control: de las que el profesor sabe la respuesta,
y que se emplean como forma de gestionar el aula.
– de desarrollo: preguntas que se utilizan para
continuar la explicación (desarrollo) de la sesión
de clase. No son preguntas de conocimientos, sino
que sirven como reguladores de la interacción
profesor-alumnos.
– de evaluación: preguntas que pretenden evaluar el
conocimiento y/o los procesos de razonamiento de
los alumnos. Este tipo de preguntas pueden incidir
directamente en la calificación de los alumnos o
ser simplemente un modo de saber cuáles son los
conocimientos que están adquiriendo.
a) cerradas o de respuesta única: preguntas de
evaluación para las que sólo hay una respuesta
posible (¿cuál es el símbolo del hidrógeno?);
b) abiertas o de reflexión/elaboración: preguntas
con las que se pretende que el alumno razone
y elabore una respuesta a partir de sus conocimientos previos y/o a partir de la explicación
que se está dando.
Los tipos de respuestas de los docentes ante las
dudas de los estudiantes, también pueden ser buenos
indicadores y se nos ocurren las siguientes subcategorías:
a) informativas: respuestas cerradas, es decir, que
responden a preguntas de solución única;
b) de reflexión/elaboración: respuestas abiertas, con
las que se guía el razonamiento del alumno, y que
pretenden por tanto que sea el estudiante quien
encuentre la solución (en definitiva, una forma de
andamiaje).
A MODO DE CONCLUSIÓN
Esta es nuestra propuesta, quizás demasiado analítica, de intentar ordenar los posibles indicadores de ese
meteoro importante del clima motivacional que es el
docente. Hemos buscado categorías e indicadores que
nos proporcionen la información más exhaustiva y a la
vez más excluyente entre sí. Somos conscientes de los
sesgos en los que podemos caer cuando tomamos esta
perspectiva. Cometeríamos un error si el resultado de la
aplicación de estas categorías fuese un mero recuento de
las cosas que hace bien o mal un docente. Esos datos
conviene integrarlos, verlos también de forma global y
conjunta y no intentar sin más su comparación con un
solo perfil prototípico y que además es el adecuado o
correcto. Pasa lo mismo con la estimación metereológica. Ningún especialista es capaz de predecir si
lloverá o no simplemente contando con unos datos
buenos de humedad del aire, otros de presión y otros de
dirección del viento. Lo que hacen los meteorólogos es
combinar esos datos y otros más, hablar de probabilidades y compararlos con modelos complejos del
funcionamiento de la atmósfera en una zona o contexto
concreto.
La vieja aspiración de muchos psicólogos cuando se
han enfrentado a estudiar los contextos sociales ha sido
intentar crear modelos en donde se consiga objetivar las
fuerzas que interviene y postular relaciones entre ellas.
Ese propósito utópico fue la gran meta del trabajo de
Lewin y de ahí han surgido al menos muchas de las
grandes metáforas que usamos en la psicología de la
motivación. Ese es también nuestro afán. Es posible que
Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 9-16, jan./abr. 2008
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Juan Antonio Huertas; Aranzazu Ardura; Carmen Nieto
el lector piense que nos hemos quedado a mitad del
camino a la hora de desvelar los modos y las gramáticas
motivacionales de los docentes. Reconózcanos al menos
que estamos empezando y si le interesa, díganos cómo
seguir. Ahora somos todo oídos.
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