R0204 : Estrategias de aprendizaje

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: EJE TRANSVERSAL EN LAS
ENSEÑANZAS TÉCNICAS
Beatriz Serra, Mª Pilar Bonet
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Valencia
Bserra@ice.upv.es, Pbonet@ice.upv.es
1. RESUMEN
El evidente salto cualitativo existente entre las enseñanzas secundarias y las
universitarias exige cierto grado de madurez, así como la disposición de
determinadas habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no
dispone, para afrontar con éxito esta nueva etapa educativa .
La preparación básica de los alumnos es cada vez más escasa y entre el
colectivo docente universitario existe cierta sensación de impotencia ante una
situación que les desborda y que no aciertan comprender. Quizá el recurso
más socorrido es el de achacar estos problemas a los escalones
inmediatamente anteriores en el proceso educativo, “algo ciertamente poco
original” (palabras textuales de los propios profesores).
Pero lo cierto es que los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos y en
este contexto, las estrategias de aprendizaje juegan un papel fundamental a la
hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas, razón por la cual
pretendemos exponer el diseño de un programa de enseñanza de estrategias
de aprendizaje, desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la
Universidad Politécnica de Valencia (UPV), con el fin de proporcionar
herramientas útiles a estudiantes y profesores para reducir y prevenir el fracaso
escolar en las enseñanzas superiores.
De acuerdo con Valls (1993) y Gargallo (2000), consideramos que las
estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al
ámbito del “saber hacer”. Podríamos decir que son las metahabilidades o
“habilidades de habilidades” que utilizamos para aprender cualquier tipo de
contenido de aprendizaje.
En este sentido, el marco referencial adoptado se sitúa en una de las líneas de
investigación sobre el aprendizaje escolar que ha registrado un mayor
desarrollo en las últimas décadas, vinculado con los enfoques cognitivos de los
estudios sobre el proceso de aprender dirigido al “aprender a aprender” y
“enseñar a pensar” (Valle, Barca, González y Núñez, 1999). Asimismo, la
relevancia que han adquirido las estrategias de aprendizaje se verifica con la
introducción de las mismas en la noción actual de contenidos escolares, que
amplía la tradicional concepción de los mismos como algo más que
conocimientos –los saberes establecidos-: Los contenidos incluyen tanto la
información como los procedimientos de generación, análisis y evaluación del
conocimiento, entre los que constituyen procesos fundamentales las
estrategias de aprendizaje (Pozo, 1989).
Partiendo del citado marco escolar, que trataremos de adaptar a las
enseñanzas superiores de ingeniería, y basados en las clasificaciones
existentes en la literatura científica, pretendemos articular una clasificación
propia de estrategias de aprendizaje en el marco integral e integrador de un
programa de intervención pedagógica, dado que concebimos el ideal educativo
como un ideal de educación integral.
2. MARCO DE REFERENCIA
Los cambios a los que actualmente se enfrenta un estudiante cuando ingresa
en la Universidad quedan definidos por el evidente salto cualitativo existente
desde las enseñanzas secundarias a las universitarias, salto que exige
notables grados de madurez, así como la disposición de determinadas
habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no dispone, para
afrontar con éxito esta nueva etapa educativa.
Esta realidad aparece todavía más acusada ante los nuevos horizontes que
define el Espacio Europeo de Educación Superior, importante iniciativa de la
Unión Europea en el ámbito educativo, que persigue un reconocimiento más
fácil de las titulaciones y asegura una formación óptima de los estudiantes y su
integración en un mercado laboral unificado y sin fronteras. Entre las
finalidades últimas del actual proceso se incluyen favorecer el crecimiento
social y la formación de los ciudadanos, con un incremento en la competitividad
a escala internacional, y establecer un sistema educativo de calidad. Para
conseguir estos objetivos deberán adoptarse nuevos métodos docentes para
una formación integral de los estudiantes y métodos comunes de medida y
evaluación del aprendizaje (Sistema de Transferencia de Créditos Europeos:
ECTS).
Dentro de este marco de acción, consideramos que la función del docente
universitario debe centrarse principalmente en su papel orientador, prestando
especial atención a los procesos de aprendizaje del alumno , para lo cual
defendemos la utilización de determinadas “estrategias” que le ayuden a
desarrollar una formación integral.
De acuerdo con Valls (1993) y Gargallo (2000), y tal como señalamos en el
resumen de esta misma comunicación, consideramos que las estrategias de
aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito del
“saber hacer”. Podríamos decir que son las metahabilidades o “habilidades de
habilidades” que utilizamos para aprender cualquier tipo de contenido de
aprendizaje.
En un sentido amplio, estos autores entienden los procedimientos como un
conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.
Son incluso capaces de establecer un amplio continuum que va desde
procedimientos muy mecánicos, sencillos y a veces automatizados e
inconscientes, hasta procedimientos muy complejos, sofisticados y
conscientes, como serían las estrategias de aprendizaje.
En este contexto (Gargallo, 2000), las formulaciones legales de nuestro país
también enfatizan la necesidad de “aprender a aprender” y de promover la
enseñanza de estrategias de aprendizaje. En el Diseño Curricular Base (DCB)
de Educación Secundaria Obligatoria se afirma que “la intervención educativa
debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender
a aprender (…)” (MEC, 1989). Del mismo modo, en el Diseño Curricular para la
Formación Básica de las Personas Adultas de la Comunidad Valenciana, se
establece como objetivo fundamental “capacitar a la población adulta para
aprender a aprender, a fin de que este autoaprendizaje proporcione
autoeducación permanente” (Generalidad Valenciana, 1993).
Dentro de esta misma línea, ya en 1988, la UPV pone en marcha el Plan de
Innovación Educativa (PIE). En aquel momento representa una propuesta
atrevida y avanzada, encaminada a incentivar las mejoras del sistema
enseñanza -aprendizaje, y cuyas principales iniciativas enumeramos a
continuación:
1. Las enseñanzas deben enfocarse a la consecución del saber hacer del
alumno. Por ello, se hace énfasis en la transformación de la distribución
horaria 3 -2-1 (teoría, problemas y laboratorio) en la organización 1-2-3.
2. El sistema de evaluación debe responder a criterios como el control
continuo del trabajo, el dominio de las técnicas, la capacidad de
interrelación, la iniciativa del alumno, etc.
3. Es fundamental que el alumno de nuevo ingreso lo haga motivado y con
una formación adecuada.
Durante el transcurso de trece años, se han ido aprobando numerosos
Proyectos de Innovación Docente (PID’s), los cuales, en su mayoría, han
producido un efecto positivo en la mejora docente, aunque casi todas estas
experiencias han sido propuestas por pequeños grupos de profesores y
aplicadas, en general, a una asignatura únicamente.
Al mismo tiempo, durante el citado período se han producido una serie de
acontecimientos que han venido a influir de alguna manera en el PIE. Entre
éstos destaca el hecho de que numerosos expertos e instituciones,
preocupados por la enseñanza superior, vienen preconizando cambios
sustantivos en las metodologías de enseñanza y de evaluación para que la
acción docente favorezca el aprendizaje de los alumnos, con el cuádruple
objetivo de que cada uno de ellos “aprenda a conocer”, “aprenda a hacer”,
“aprender a ser” y “aprender a convivir juntos”. Ésta es la propuesta del Informe
Delors (Delors, 1996), con la que coincidimos plenamente, al igual que nuestra
Universidad en general.
Nos encontramos en unas coordenadas diferentes, que exigen cambios en los
objetivos y en la forma de abordarlos, motivo por el cual se propone el Proyecto
EUROPA (Una Enseñanza ORientada al Aprendizaje). Se trata de una
iniciativa del Vicerrectorado de Coordinación Académica y Alumnado (VICAA) y
del ICE, que la Junta de Gobierno de la UPV aprueba en el año 2000 y que
está actualmente en desarrollo e implementación.
El Proyecto EUROPA se apoya en el PIE y toma de él parte de sus objetivos,
ampliándolos en algunos casos y complementándolos con nuevas propuestas
en otros. Los objetivos relacionados con nuestro ámbito de interés se podrían
resumir en los siguientes:
1. Ilusionar a toda la comunidad universitaria (docentes, PAS y alumnos) en
este proyecto, de modo que todos los colectivos que la forman dirijan su
esfuerzo hacia la mejora integral de la enseñanza y el aprendizaje.
2. Enfocar las enseñanzas a la consecución del saber hacer del alumno.
3. Conseguir que el alumno desarrolle al máximo su capacidad de
autoaprendizaje.
4. Proveer de los mecanismos que reduzcan el salto, actualmente brusco, al
que se enfrenta cada alumno en su acceso a la universidad.
5. Incidir decididamente en la mejora de los sistemas de evaluación,
favoreciendo la evaluación continua e integral y la medida del saber hacer
del alumno.
En definitiva, la línea que siguen estas reflexiones y, en general, la filosofía de
vida del Proyecto EUROPA hace especial hincapié en el saber hacer, en el
“aprender a aprender”, lo cual, en esencia, consiste en aprender estrategias de
aprendizaje. Como afirma Gargallo (2000): “El aprendizaje estratégico es una
necesidad en la sociedad de la información y del conocimiento”.
3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Partiendo de las clasificaciones existentes en la literatura científica, lo que
pretendemos en el presente epígrafe es articular una clasificación propia de
estrategias de aprendizaje que, en la medida de lo posible, deje plasmada esa
dimensión integral del proceso de aprendizaje -enseñanza de la que pensamos
carece la educación actual.
El referente más cercano a nuestra propuesta es la elaborada por Gargallo
(2000), puesto que además de partir de otras clasificaciones anteriores y ser
acorde tanto con la secuencia de procesamiento de la información como con
los procesos implicados en el aprendizaje, reconoce y otorga relevancia al
papel que juegan los componentes disposicionales y afectivos en el propio
proceso de aprender.
En este sentido, y basados en un modelo asociacionista-conductista,
cognitivista y constructivista, nuestra reelaboración agrupa las estrategias en
tres grandes bloques que desglosamos a continuación:
a. Estrategias disposicionales y de apoyo:
§
Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo.
§
Estrategias interpersonales.
§
Estrategias de control del contexto.
b. Estrategias de procesamiento y uso de la información:
§
Estrategias atencionales.
§
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información.
§
Estrategias de
información.
§
Estrategias de repetición y almacenamiento de la información.
§
Estrategias de recuperación de la información.
§
Estrategias de comunicación y uso de la información.
§
Estrategias de personalización y creatividad.
codificación,
c. Estrategias metacognitivas:
elaboración
y
organización
de
la
§
Estrategias de conocimiento.
§
Estrategias de regulación y control.
3.1. Enseñanza de estrategias de aprendizaje en Educación Superior
Nuestra propuesta se inscribe en el marco de una investigación de carácter
institucional sobre rendimiento académico, que en la actualidad se está
llevando a cabo en el ICE de la UPV1. En estos momentos se encuentra en
proceso de desarrollo y, por tanto, expondremos los principales resultados
obtenidos, correspondientes a una fase de diagnóstico de la realidad de la
Universidad, punto de partida de nuestro programa.
En líneas generales, nos interesa conocer la parte del estudio que se ha
centrado en los resultados académicos obtenidos por los estudiantes
matriculados en el primer curso en la UPV. Para ello, se han evaluado dieciséis
titulaciones, ocho de ciclo largo y ocho de ciclo corto; una por cada centro en
los que se imparte docencia (a excepción de la Escuela Superior de Informática
Aplicada, en el que se han analizado dos titulaciones). En concreto, la
población del estudio está constituida por un total de 3701 estudiantes de
nuevo ingreso en determinado curso académico. Por lo que respecta al año de
ingreso, se han estudiado distintitas “cohortes de entrada”.
Se ha podido observar que en el primer año académico los estudiantes no
llegan a superar la mitad de los créditos que se matriculan (bajo rendimiento
académico), así como que, al cabo de cinco años, todavía existen alumnos
matriculados en las asignaturas de primer curso.
Ante esta situación, y partiendo del marco teórico expuesto anteriormente,
hemos concluido que esta investigación comporta la necesidad de diseñar un
programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje en Educación Superior.
Tenemos constancia de la influencia de las estrategias de aprendizaje sobre el
rendimiento académico de estudiantes universitarios (Lindner y Harris, 1998;
Pintrich, 1995; Williams, 1996) y algunos datos de mejora en las estrategias de
aprendizaje a través de programas de entrenamiento (Chamot et al., 1993).
Asimismo, en nuestro contexto, tenemos evidencias de la mejora de las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico tanto en alumnos de
Primaria (Gargallo, 1997), como de Secundaria Obligatoria y de Educación
Permanente de Adultos (Gargallo, 2000). Así pues, nuestro reto se sitúa en
lograr este éxito en el nivel universitario.
3.2. Propuesta de un programa de intervención
A partir de las motivaciones que justifican nuestra propuesta, vamos a describir
en este punto un programa de intervención que recoja una serie de pautas
básicas para poder desarrollarlo con poca dificultad a nivel práctico.
La metodología de trabajo utilizada para abordar el análisis de la realidad ha
sido la propia de los estudios longitudinales (De Miguel, 1985, 1988, 1994;
1997; De Miguel y Arias, 1999; Consejo de Universidades, 2001), ya que se ha
efectuado el seguimiento de los alumnos universitarios que conforman una
determinada cohorte de entrada.
1
Programa de Incentivo a la Investigación (PPI-5) de la Universidad Politécnica de Valencia (2001-2002).
A partir de este referente, nos proponemos los siguientes objetivos generales:
1. Mejorar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios de
los grupos experimentales de la investigación a través de un programa de
enseñanza explícita de las mismas desarrollado al efecto.
2. Incrementar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios de
los grupos experimentales a través de la mejora de sus estrategias de
aprendizaje.
3. Determinar si existe diferencia o no en el manejo de estrategias de
aprendizaje y en calificaciones entre los sujetos de la muestra en función
del sexo, del tipo de centro (escuela/facultad) y titulación (ciclo largo/ciclo
corto).
Para lograr estas finalidades, en la intervención que planteamos hemos
decidido optar por un diseño cuasi-experimental con grupo de control no
equivalente –se consideran grupos no equivalentes cuando los sujetos de los
grupos no serán asignados al azar, al trabajar con grupos de clase ya
constituidos-, que se adapta a la realidad del aula. Asimismo, se pretende
trabajar con grupos experimentales –sobre los que se aplicará el programa- y
grupos de control –sin programa-, con medida de pretest, un primer postest y
un segundo postest.
Dado que hemos visto que los primeros cursos en la Universidad muestran
resultados muy bajos de rendimiento, el N de la muestra será substraído de la
población total de nuevo ingreso en la UPV en el curso 2003/04, pertenecientes
a 12 grupos, 6 experimentales y 6 de control, de 6 titulaciones: 3 de ciclo largo
y 3 de ciclo corto. En todas las titulaciones habrá un grupo experimental y otro
de control. Asimismo, aunque son poblaciones diferentes, y distanciadas en el
tiempo, el estudio realizado con las cohortes de entrada de 1995/96, también
nos puede servir como grupo de control, tomándolo con cautela, ya que se trata
de poblaciones con características contextuales diferentes (modalidad de
acceso: COU/LOGSE, nota de corte, etc.).
En cuanto a los instrumentos de recogida de información, por una parte, para
medir el rendimiento académico -calificaciones- utilizaremos la información
disponible en las bases de datos académicas de la Universidad y una
herramienta de análisis basada en la tecnología de almacenes de datos,
denominada MicroStrategy Desktop. Por otra parte, para medir las estrategias
de aprendizaje utilizaremos el cuestionario “ACRA. Escalas de estrategias de
aprendizaje”, de Román y Gallego (1994). Es un cuestionario español que,
aunque está destinado a estudiantes de ESO, se puede aplicar perfectamente
a estudiantes universitarios. Consta de 84 ítems que miden 32 estrategias
agrupadas en cuatro escalas: tres de procesamiento de la información y una de
apoyo al mismo. Más concretamente, la Escala I mide “estrategias de
adquisición de la información” (integra estrategias atenciona les y de repetición);
la Escala II mide “estrategias de codificación o almacenamiento de información”
(integra estrategias de mnemotecnización, de elaboración y de organización);
la Escala III mide “estrategias de recuperación de información” (integra
estrategias de búsqueda y de generación de respuesta); y a
l Escala IV mide
“estrategias de apoyo al procesamiento” (integra estrategias metacognitivas y
socioafectivas).
Partiendo de todas esta premisas, el programa que presentamos se ha
diseñado como un programa curricular, para que se aplique en el contexto de
las asignaturas obligatorias y/o troncales del primer curso universitario, por el
propio profesorado, combinando su tiempo de docencia y de tutoría. Se trataría
de un programa de tipo “generalista contextualizado” (Gargallo, 2000), dado
que se pretende trabajar estrategias de aprendizaje útiles para diversas
materias enseñadas en el contexto de las disciplinas universitarias.
3.2.1. Contenidos del programa
Como hemos dicho anteriormente, el programa se ubica en el enfoque
“generalista contextualizado”, es decir, se trabajarán estrategias de aprendizaje
de tipo interdisciplinar de modo que puedan utilizarse en diversas áreas de
conocimiento, pero el entrenamiento se realizará en algunas materias y en
horas de tutoría. En este sentido, se ha seleccionado una serie de estrategias
básicas de aprendizaje para ser trabajadas en el programa, pero somos
conscientes que tendremos que partir del nivel de dominio de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de los grupos experimentales, constatados por
el cuestionario ACRA y el profesorado.
Así pues, siguiendo las directrices del programa aplicado por Gargallo (2000),
trabajaremos las siguientes estrategias:
§
Estrategias disposicionales y de apoyo: Se tratará la motivación intrínseca y
extrínseca, el autoconcepto, la resolución de conflictos y la toma de
decisiones. Contenidos básicos para poder desenvolverse en cualquier
situación de la vida.
§
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información.
§
Estrategias de procesamiento: Se trabajará la atención, la extracción,
elaboración y organización de la información (prelectura, lectura
comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen, esquemas,
mapas conceptuales, diagramas UVE, toma de notas y apuntes), su
almacenamiento y recuperación (memorización y recursos mnemotécnicos),
el pensamiento crítico, la comunicación y uso de la información adquirida
(síntesis, evaluación, examen simulado, aplicación y transferencia,
elaboración de trabajos e informes, etc.).
Tanto este bloque de estrategias como el anterior, creemos que es de suma
importancia para los estudiantes, especialmente porque nos encontramos
en un momento en que disponemos de sobreabundante información
(medios de comunicación, Internet, bibliografía, etc.) de la que hay que
saber discernir, seleccionar y trabajar en función de las necesidades y/o
intereses, y no siempre nuestros alumnos están preparado para ello.
§
Estrategias cognitivas: En este tipo de aprendizaje se insistirá en la
planificación y organización, en el autoconocimiento de los propios
estudiantes, en el conocimiento de la tarea y de las estrategias necesarias
para afrontarla, en el control, regulación y autoevaluación.
3.2.2. Metodología de intervención
Partiendo de las aportaciones de diversos investigadores expertos en el tema
(Beltrán, 1993; Monereo, 1994 y 1997; Gargallo, 2000), implementaremos
nuestro programa de la siguiente forma:
a. Planificación, detección de los conocimientos previos y contextualización de
la intervención. En este punto negociaremos con el “Programa de Tutorías
de la UPV”, que se está llevando en el ICE, la posibilidad de integrar en el
programa de formación de profesores-tutores el aprendizaje y manejo de
habilidades y estrategias de aprendizaje.
b. Motivación para su uso. Para ello utilizaremos técnicas educativas
motivadoras, intentando “vender el producto”, tanto a los profesores como a
los estudiantes, haciendo énfasis en la utilidad de las mismas,
relacionándolas con el rendimiento académico.
c. Enseñanza-instrucción directa e interactiva. Explicaremos lo que se va a
aprender, mediante técnicas de modelado, práctica guiada de la estrategia
en cuestión, interiorización de la misma por los aprendices, retirando
progresivamente la guía externa hasta conseguir, finalmente, la práctica
independiente.
d. Instrucción explícita en procesos de regulación y autocomprobación del
aprendizaje. Utilizaremos el planteamiento de preguntas, también llamado
método socrático, ofreceremos feed-back correctivo, el refuerzo social, etc.
e. Entrenamiento en metacognición sobre su uso y funcionamiento. Se
pretender garantizar la generalización, el transfer y el mantenimiento a largo
plazo.
f. Enseñanza en contextos reales. La instrucción, además de realizarse en las
sesiones de tutoría, se realizará en el aula y con los materiales didácticos
habituales. Precisamente el contexto de las Enseñanzas Técnicas, donde
existen asignaturas de prácticas de laboratorio, es muy propicio para poder
desarrollar y aplicar ese “saber hacer”, esos procedimientos relacionados
con el puesto de trabajo real.
3.2.3. Temporalización
El programa se ha diseñado con una previsión temporal de un curso académico
(septiembre de 2003/ junio de 2004). En su ejecución se pueden prever las
siguientes fases:
a. Fase Inicial (Septiembre 2003/ Enero 2003):
§
Coordinación del equipo.
§
Negociación con los agentes educativos.
§
Concreción de las estrategias a enseñar en el programa de formación de
profesores-tutores.
§
Captación de profesores-tutores que quieran colaborar en nuestro
programa.
§
Selección de la muestra de estudio grupos experimentales y grupos de
control.
§
Evaluación del
cuatrimestre)
§
Pase del pretest con el cuestionario ACRA en los grupos experimentales y
de control.
§
Preparación concreta del programa a aplicar.
rendimiento
académico
(calificaciones
de
primer
b. Fase Intermedia (Febrero 2004/ Mayo 2004 ):
§
Aplicación del programa durante unas 25 sesiones aproximadamente entre
febrero y mayo en los grupos experimentales, a razón de dos sesiones
semanales de alrededor de 50 mi nutos de duración, tanto en la hora lectiva
como en la de tutoría.
§
Pase del primer postest a todos los grupos nada más concluir el programa,
en la cuarta semana de mayo.
§
Seguimiento de la intervención, donde el equipo investigador se reunirá con
los agentes educativos que apliquen el programa (profesores-turotes).
c. Fase Final (Mayo 2004/ Junio 2004 ):
§
Pase del segundo postest en la última semana de junio, y también recogida
de las calificaciones del segundo cuatrimestre de los diversos grupos.
3.2.4. Conclusiones
Dado que la intervención todavía no ha sido llevada a cabo, en este punto
hemos creído conveniente plasmar las hipótesis de nuestro programa, que
esperamos queden confirmadas tras su aplicación. Son las que siguen:
1ª. Pensamos que no existirá diferencia significativa de medidas, ni en el
pretest, ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje , ni en las
calificaciones de las asignaturas troncales y obligatorias del curso, antes de la
intervención, entre los grupos experimentales y los de los grupos de control
(pretest intergrupos).
2º. Creemos que a partir de la intervención, y por efecto de la misma, se
producirá diferencia significativa de medias en el primero y segundo postest
entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los grupos de control,
tanto en las puntuaciones obtenidas en estrategias de aprendizaje como en las
logradas en las asignaturas mencionadas, a favor de los sujetos de los grupos
experimentales (postests intergrupos).
3º. Suponemos que, por medio de la intervención educativa, se logrará una
mejora significativa en las estrategias de aprendizaje de los sujetos
experimentales y también en sus calificaciones, tomando medidas anteriores y
posteriores a la intervención (pretest-primer postest intragrupo; pretest-segundo
postest intragrupo).
4º. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarán
significativamente ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones,
tomando medidas anteriores y posteriores a la intervención (pretest-primer
postest intragrupo; pretest-segundo postest intragrupo).
5º. Creemos que no existirá diferencia significativa de medias en el pretest ni
en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones entre los grupos que se
constituirán en función de las variables sexo; pero sí en cuanto al tipo de centro
(escuela/facultad) y titulación (ciclo lago/ciclo corto), a favor de las facultades y
las titulaciones de ciclo largo.
6º. Los estudiantes sometidos al programa y distribuidos en grupos a partir de
estas variables mejorarán significativamente sus puntuaciones del pretest a
ambos postest tanto en estrategias de aprendizaje como en calificaciones. El
programa funcionará igualmente bien en varones y mujeres, en escuelas y
facultades, y en carreras de ciclo largo y de ciclo corto.
4. REFERENCIAS
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Eudema.
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2003). <http://www.eees.ua.es/documentos/declaracion_bolonia.htm>
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2003). <http://www.eees.ua.es/documentos/declaracion_praga.htm>
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UNESCO. Centro UNESCO de Catalunya/Ed. Mediterrània.
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Monereo, C. (1997): “La construcción del conocimiento estratégico en el aula”.
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Valls, E. (1993): Los procedimientos. Aprendizaje, enseñanza y evaluación.
Barcelona: ICE/Horsori.
Vicerrectorado de Coordinación Académica y Alumnado (2001): Proyecto
Europa. Valencia: UPV/Vicerrectorado de Coordinación Académica y
Alumnado.