COMPETENCIAS EN LA ETAPA PRIMARIA Y EVALUACIÓN Teresa Lleixà Arribas Universidad de Barcelona Resumen La presente ponencia profundiza en el debate de cómo debe ser la evaluación en un currículum competencial, estableciendo características y descriptores para la evaluación de competencias en educación física en la etapa de primaria. A título de marco teórico, se reflexiona sobre la evolución que está siguiendo el currículo para definirse como competencial y sobre las necesidades que justifican tal evolución. A partir de aquí, se intenta dar pautas para comprender el alcance de las competencias en Educación Física en la enseñanza primaria. Finalmente, a partir de un estudio realizado en el Departamento de DEMC de la Universidad de Barcelona se definen las características, contextos y descriptores para la evaluación de competencias en Educación Física. Así aparecerán como condiciones necesarias para una buena evaluación de competencias aspectos como que permitan la integración y transferencia de aprendizajes. Así mismo, los contextos que permitan establecer una única situación para evaluar competencias y no situaciones sucesivas serán los más adecuados. Finalmente, indicar que en la evaluación de competencias es imprescindible tener en cuenta la estabilidad de la respuesta y la oportunidad de aplicarla a contextos diferentes. Palabras clave: Competencias, evaluación, educación física, enseñanza primaria. I.- El currículum competencial una necesidad sentida Los términos competencia y competencia motriz han sido utilizados, en el mundo educativo, en diversas épocas y con connotaciones distintas. Por ejemplo, la competencia era un término al que se referían, habitualmente, los conductistas en los años setenta. En la última década, ha reaparecido con fuerza en el contexto europeo con un significado diferente. (Pérez Gómez, A, 2008, 59). Si en otras época se hacía énfasis en el comportamiento observable de la competencia, en los nuevos modelos curriculares se hace hincapié en que responda a una movilización de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento para lograr una acción eficaz (Comisión Europea, 2004; OCDE, 2005; Rychen, D. Y Hersh, L., 2006, Marco, B. 2007, Escamilla, A. , 2008). Es coherente que sea así ya que, en el momento presente, somos cada vez más conscientes de la complejidad del mundo actual versátil, globalizado, tecnológico y, sobre todo imprevisible, que requiere el manejo de todas las capacidades para dar respuesta a situaciones que se dan en contextos cambiantes. En las últimas décadas, el diseño del currículo ha fluctuado entre el predominio de los contenidos, es decir, la selección de saberes propios de cada materia, y la primacía de los objetivos, es decir, las capacidades que el alumnado debe desarrollar. Lo que marca la diferencia en el nuevo currículum competencial es una cuestión de perspectiva, puesto que al determinar una competencia debemos tener una visión más amplia que tenga en cuenta el manejo de estos saberes y de estas capacidades, para actuar sobre diferentes contextos. II.- La educación física en un currículum competencial El diseño del currículum por competencias tiene como base ideológica diferentes estudios encargados en el contexto europeo como es el caso del informe Delors (1996) o los trabajos de Morin (2001). Para entender en profundidad, el papel de la Educación Física en el nuevo currículum competencial debemos recurrir a la identificación de competencias educativas de la OCDE y de la Unión Europea. La OCDE promueve un programa de Definición y Selección de Competencias en cuyo Resumen Ejecutivo (2005), establece las siguientes tres competencias: Usar herramientas de forma interactiva (lenguaje, conocimiento, tecnología) Interactuar en grupos heterogéneos Actuar de forma autónoma La Unión Europea con una mirada más dirigida a la realidad escolar del momento, las transforma en ocho competencias de carácter más disciplinar, posiblemente como indica Pérez Gómez, A. (2009) por temor a una gran ruptura con la estructura escolar actual. En este proceso de ―disciplinarización‖ de las competencias, la Educación Física ha sido obviada y la competencia motriz no se ha considerado como una de las competencias básicas, quizá por sus pocas posibilidades —o la poca tradición — de ser desarrollada interdisciplinariamente. Aun así diferentes autores reclaman su presencia como competencia básica, apoyándose en las inteligencias definidas por Gardner (Hernández Alvarez, J.L. y Martínez de Aro, V., 2008) En este conexto ha sido realzado el papel de la educación física en la contribución a la adquisición de las competencias básicas (Lleixà, 2007). La competencia motriz queda pues como competencia específica del área de educación física. Resulta difícil, sobre todo en la enseñanza obligatoria, separar las competencias específicas de un área, es decir las que se desprenden directamente de su propia identidad como área educativa, de las competencias básicas. Aun así, es posible identificar una serie de aprendizajes que deben darse en el marco de la Educación Física, que deben poder ser utilizados por la totalidad del alumnado, en diferentes contextos y que deben ser funcionales para la vida y la convivencia. En concreto, podríamos hablar de: La gestión del propio cuerpo y el movimiento La expresión y comunicación corporal La práctica de la actividad física saludable La interacción social a través de la actividad física Estas son las competencias que hemos identificado, en nuestro grupo de trabajo Arie 20081, para intentar establecer unos estándares de evaluación para la enseñanza primaria. 1 2008ARIE00049- Estudi i anàlisis de la competència motriu en els escolars de primària i la seva relació amb la condició física -salut, comportaments saludables iparticipació en l'esport. III.- Características, contextos y descriptores para la evaluación de competencias. El caso de la Educación Física en primaria. Una consecuencia lógica del nuevo planteamiento curricular competencial será, sin duda, la modificación de las formas, momentos y estrategias evaluadoras en coherencia con el planteamiento de desarrollo de competencias. Si tenemos en cuenta, por tanto, que las estrategias de evaluación deben estar en consonancia con los propósitos de la enseñanza y con el proceso de aprendizaje, el sistema de evaluación de competencias requerirá establecer criterios claros que tengan en consideración conocimientos, habilidades y actitudes. Además, los aprendizajes deberán evaluarse aplicados a un determinado contexto, sin que ello signifique restringir el conocimiento sino mostrar la capacidad del estudiante de aplicar el conocimiento a una situación concreta. Las principales características que debe presentar la evaluación por competencias hacen referencia al diseño, a los instrumentos y contextos y a los criterios. Diseño El diseño de la evaluación debe ser consensuado entre los equipos de profesores y también con los alumnos. Esto es evidente por el carácter interdisicplinar de las competencias. Instrumentos Los instrumentos comportan situaciones que permiten la integración y transferencia de aprendizajes. Deben, por tanto, ir más allá de la evaluación de habilidades. Deben permitir valorar como el alumnado maneja sus capacidades. La evaluación de competencias debería poder mostrar en qué medida el estudiante es capaz de resolver de forma eficiente una situación problemática en un contexto determinado. Lo verdaderamente interesante es la capacidad de aprender a aprender y los procesos de autorregulación para la mejora continua de las competencias a lo largo de toda la vida. Los instrumentos para la evaluación de competencias deben permitir a los estudiantes que tomen conciencia del proceso y que sientan satisfacción. En este sentido toman especial importancia los mecanismos de feed-back y de autorregulación de los procesos de aprendizaje. Las experiencias que aseguren que los estudiantes tomen buena conciencia de sus puntos fuertes y débiles y emprendan acciones para potenciar los primeros y mejorar los segundos serán exponentes de una buena práctica evaluativa. Con ello la autoevaluación se convierte en un requerimiento imprescindible. Potenciar el aprendizaje entre iguales abre también la puerta a la coevaluación. Contextos No podemos utilizar en la enseñanza-aprendizaje actividades complejas que implique el uso de múltiples capacidades, incluso multidisciplinares y que resuelvan situaciones problemáticas y después evaluarlos solicitando que reproduzcan habilidades que han estado automatizando (Mateo, 2004). Por tanto, hemos de reflexionar sobre el uso que hacemos de las pruebas tradicionales y seleccionar aquellas que más se acerquen a la idea competencial. También debemos ser capaces de introducir nuevos tipos de pruebas acordes con que esta idea, es decir, pruebas en que el alumnado coloque sus aprendizajes en un contexto cercano a la realidad y que no aplique este aprendizaje de forma aislada sino que sea capaz de combinar diferentes aprendizajes para dar respuesta a la situación problemática. En la evaluación de competencias es imprescindible tener en cuenta la estabilidad de la respuesta y la oportunidad de aplicarla a contextos diferentes Contextos que permitan establecer una única situación para evaluar competencias y no situaciones sucesivas serán los más adecuados. IV.- ¿Cómo evaluamos competencias en Educación Física? La misma complejidad de la competencia, dada por sus numerosas dimensiones y la interrelación entre ellas, hace que la competencia no pueda ser observada directamente. La competencia se infiere del desempeño del alumnado ante determinadas situaciones. Es por ello que se nos hace necesario establecer unos descriptores. Los descriptores son partes de la competencia, pero la competencia no es una suma de descriptores, sino la capacidad de manejo de estos descriptores. Esta forma de evaluar está poco resuelta en Educación Física. Como ya he indicado anteriormente, nuestro grupo de trabajo, Arie 2008, identificó cuatro competencias propias de la Educación Física, basándose en el Currículum de Enseñanza Primaria de Cataluña. A partir de aquí establecimos unas situaciones de evaluación que tuvieran sentido por si mismas y que permitieran manejar una serie de capacidades para su resolución. Aunque cada una de estas situaciones evalúa prioritariamente una de las competencias, se dan también relaciones con otras competencias, tal como queda de manifiesto en el siguiente cuadro. Cuadro 1. Relación competencias con actividades de evaluación COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Gestionar el propio cuerpo y movimiento en situaciones de actividad física y en la vida cotidiana. Circuito de habilidades, resolviendo problemas motores, generados por materiales y objetos. Estación cooperativa de salto. Poner en práctica hábitos de actividad física saludable. Realización de una carrera continua, valorando los resultados en función de sus posibilidades sentidas y de su proyecto personal. Interactuar proactiva y positivamente en las actividades físicas Realización de un juego colectivo – ―los diez pases‖. Expresarse y comunicarse a través del cuerpo y el movimiento. Expresión de ideas, objetos y acciones a partir de un listado de términos. Para cada una de las actividades de evaluación se han establecido una serie de descriptores que pueden ser valorados de forma cuantitativa y/o cualitativa. Con la aplicación de estas actividades de evaluación en las escuelas se ha pretendido: Verificar la viabilidad de la propuesta Los maestros han dado respuesta a un cuestionario sobre la adecuación de la prueba, sobre sus posibilidades, sus inconvenientes y nuevas sugerencias. Establecer unos estándares de respuesta en el conjunto de la población escolar de primaria. Las actividades de evaluación han sido aplicadas en cuatro escuelas a modo de pilotaje. La verificación de la viabilidad ha permitido modificar los protocolos de alguna de las actividades. La aplicación de las actividades en una muestra significativa permitirá establecer los estándares. Conclusiones La reflexión y el debate en torno a la evaluación de la Educación Física en un currículum competencial ha conducido a la determinación de las características que deberían tener las actividades evaluativas. Así aparecen como condiciones necesarias para una buena evaluación de competencias aspectos tales como que permitan la integración y transferencia de aprendizajes. Así mismo, los contextos que permitan establecer una única situación para evaluar competencias y no situaciones sucesivas serán los más adecuados. Finalmente, indicar que en la evaluación de competencias es imprescindible tener en cuenta la estabilidad de la respuesta y la oportunidad de aplicarla a contextos diferentes. Las pruebas de evaluación diseñadas y pilotadas en el contexto de la investigación Arie 2008 ha supuesto un primer paso en la adecuación de la evaluación en Educación Física a las nuevas exigencias del currículum competencial. Nuevas investigaciones en esta línea permitirán seguir avanzando en este cometido. BIBLIOGRAFÍA 1. Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: UNESCO/Santillana. 2. Escamilla, A. (2008): Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó. 3. Hernández Alvarez, J.L. y Martínez de Aro, V. (2008) La Educación Física en la Educación Secundaria en el marco de la nueva Ley Orgánica de Educación: análisis y reflexiones en Revista Española de Educación Física y Deportes. Nº8. Madrid: COPLEF. 4. Lleixà, T. (2007). Educación Física y competencias básicas. Contribución del área a la adquisición de las competencias básicas del currículum, en Revista Tandem , nº 23, enero-febrero. 5. Marco, B. (2007). Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid: MEPSYD /Narcea. 6. Mateo, J (2004). Competències bàsiques i curriculum Transcripció de la conferència Xarxa de treball de les competències bàsiques. Barcelona, 8 de setembre de 2004. 7. Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio. Barcelona, 2001. 8. OCDE (2005). The definition and selection of key competencies. Executive summary http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (consulta 27-1112009). 9. Pérez Gómez, A, (2008): ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Gimeno Sacristán (comp) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. 10. Pérez Gómez, A. (2009): El currículum competencial. Conferencia de inauguración de Máster Recerca en Didàctica, Formació y Avaluació educativa. Barcelona: UB (sin publicar). 11. Rychen, D. Y Hersh, L.(comp.) (2006): Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Málaga: Aljibe. 12. Zabala, A. (2007). Como aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona: Graó.