5. Modificación de las actitudes.
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SEGUNDA PARTE: INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA MODIFICACIÓN DE ACTITUDES Una vez evaluada la situación de las actitudes de tolerancia y cooperación en nuestro contexto, nos planteamos la posibilidad de modificar las actitudes negativas encontradas, así como intentar formar en las positivas, con especial énfasis en el papel que pueden jugar las instituciones educativas en esta tarea. Para ello elaboramos una serie de estrategías didácticas encaminadas a fomentar actitudes tolerantes y cooperativas en los alumnos de dos clases (1º y 4º de E.S.O.) de un instituto de nuestra ciudad. Exponemos a continuación las características más relevantes de esta intervención educativa, así como su valoración. 5. MODIFICACIÓN DE LAS ACTITUDES Nuestra sociedad vive actualmente profundas transformaciones hacia la multiculturalidad que exigen innovaciones educativas de similar envergadura. Todos los proyectos pedagógicos tienen dos referentes básicos: primero, cómo son los alumnos, en qué situaciones están, qué necesidades tienen, cómo es su situación familiar y social (contextualización), cuáles son sus valores, actitudes, comportamientos; segundo, cómo deben ser educados y formados estos alumnos, qué valores, actitudes y comportamientos deben cimentar, mejorar, cambiar o adquirir, qué conocimientos, 94 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 95 capacidades, destrezas deben poseer para su desarrollo personal y para su participación en la sociedad. Es la escuela la que reúne unas características esenciales que la hacen, en principio, idónea para estos proyectos de socialización de la población infantil y juvenil; ya sea mediante la adopción de determinados programas o a través de la promoción y consolidación de una determinada teoría educativa basada en el cambio de actitudes. Enseñar conocimientos y —al tiempo— educar para la vida, uniendo conocimientos y actitudes como contenidos curriculares, no es fácil. La propuesta curricular de la Reforma de incluir, además de los contenidos conceptuales, el conjunto de procedimientos básicos por los que se construye el conocimiento, y -como mayor grado de novedad- las actitudes, valores y normas que estén inmersas tanto en la elaboración de conocimientos en cada materia o campo disciplinar como las vigentes o deseables en nuestras relaciones sociales, no deja de presentar importantes problemas, a la vez que suponen atractivos retos didácticos. El marco escolar es, por tanto, concebido como el ámbito de desarrollo de muchas de las acciones que tienen relación con las normas sociales, los comportamientos individuales o colectivos y la mejora de ciertas actitudes o el aprendizaje de determinados valores del grupo social. Si nos remontamos en el tiempo, desde que la educación reglada quedó definida, y la familia dejó de ser la única referencia educativa, siempre se ha pensado en ella como el ámbito idóneo para la enseñanza de los contenidos actitudinales, y más concretamente para la enseñanza de ciertas normas sociales que convenían en un determinado momento91. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), promulgada en 1990, abre ciertas expectativas esperanzadoras. Llama poderosamente la atención el que la mayoría de los objetivos generales de las distintas etapas educativas, tal como se formulan en el Diseño Curricular Base, hagan referencia explícita a la educación social; no podía ser de otro modo una vez que se otorga a la socialización el rango de fin educativo fundamental. Pero, además, se avanza por la vía de incorporar al currículum nuevos y detallados contenidos específicos. En el caso de educación Primaria, las referencias a la educación social se establecen en un triple proceso: Se citan como temas transversales los siguientes contenidos: la educación del consumidor, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual. Ahora bien, una mayor presencia específica de contenidos y objetivos no significa ningún tipo de garantía automática de mejora. Seguimos estando ante un campo curricular que requiere profunda reflexión y 86. DÍAZ AGUADO, M.J. (1992) Educación y desarrollo de la tolerancia, 4 volúmenes y un vídeo, Madrid, MEC; DÍAZ AGUADO, M.J. (1996) Escuela y tolerancia, Madrid, Pirámide; DÍAZ-AGUADO, M.J. y BARAJA, A. (1993) Interacción educativa y desventaja sociocultural. Un modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en contextos interétnicos, Madrid, CIDE. 87. SELMAN, R. (1980) The growth of interpersonal understanding, Nueva York, — Explicitando, al final de cada uno de los bloques de contenidos, los valores, normas y actitudes que deben ser objeto directo de enseñanza. La escuela ha de intervenir intencionalmente diseñando situaciones de enseñanza-aprendizaje que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes adecuadas y no permitiendo que su aprendizaje se produzca de manera no planificada a través del currículum oculto. — Asignando al área de Conocimiento del Medio amplios contenidos de educación social: En el área de Conocimiento del Medio se organizan los aprendizajes que contribuyen mayoritariamente a desarrollar la capacidad de autonomía de acción en el medio, de identificación con los grupos sociales de pertenencia, de indagación y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas que se plantean al alumno en su medio, así como la capacidad de participación responsable y crítica, de respeto por las diferencias sociales y de solidaridad con los demás”92. — Introduciendo nuevos contenidos de educación social, de acuerdo con el siguiente criterio: “Hay un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los últimos años, en relación con el consumo, la igualdad de sexos, la paz, el ambiente. la salud, el ocio, etc. No parecen apropiados estos aspectos ni como áreas aisladas ni incluso como bloques de contenidos dentro de un área; esto podría dar pie a abordarlos de forma compartimentada y durante un período de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por ello se introducen en varios bloques de las distintas áreas”93. 96 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA discusión y que no se consolidará mientras no se programe su formación, ni se le dedique tiempo en el proceso educativo, ni se efectúe una evaluación adecuada. Las actitudes, y más ampliamente la educación en valores, han entrado a formar parte del currículum de la Reforma al ampliar las funciones de la escuela como agente de socialización, y -en consecuencia- entender que “la noción de currículo no debe circunscribirse a un mero programa o plan de estudios, limitado exclusivamente a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidos a conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores”94. De este modo si la educación tiene como fin esencial la integración de los niños/jóvenes en la cultura del grupo social, ésta viene configurada por dimensiones conceptuales, pero también por habilidades o procedimientos, y, obviamente, por un conjunto de pautas de conducta y normas morales o sociales vigentes en dicho grupo social o, también, a las que sería razonable aspirar. De hecho, la escuela transmite, aún sin proponérselo explícitamente, estos contenidos normativos y actitudinales por lo que más vale planteárselos crítica y reflexivamente que dejarlos al arbitrio del azar. Por esto, la escuela no sólo puede sino que debe desencadenar un cambio actitudinal en los sujetos para favorecer su crecimiento moral. Sólo así se podrá cambiar la Sociedad95. 5.1. La formación de actitudes La primera pregunta que podemos hacernos es ¿cómo se forman las actitudes?, o ¿cómo llega un individuo a tener una actitud concreta hacia un objeto determinado?. La respuesta no va a ser simple, ni única, ya que va a ser diferente en función del marco teórico en el que nos desenvolvamos. A continuación vamos a considerar los dos marcos teóricos que más interés han presentado hacia este tema: la perspectiva conductista y la funcionalista. Academic Press; DÍAZ-AGUADO, M.J. (1986) El papel de la interacción entre iguales en la adaptación escolar y el desarrollo social, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 5.1.1. 97 Explicación conductista En líneas generales los teóricos conductistas han defendido que la formación inicial de las actitudes provendría de la asociación en repetidas ocasiones de un objeto a un determinado estado placentero o displacentero. Las distintas investigaciones han surgido desde el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y los modelos de aprendizaje vicario. 1. Condicionamiento clásico. Las actitudes no se forman de repente en una persona sino que son aprendidas gradualmente a través de la experiencia. Inicialmente, un determinado objeto actitudinal puede ser percibido de forma neutral, pero se convertirá en estímulo condicionado, capaz de generar por sí solo la misma respuesta que el estímulo incondicionado. De esta forma, un niño puede tener una actitud positiva hacia un determinado equipo (estímulo condicionado) si cada vez que emiten un partido por televisión, y dicho equipo gana, recibe palabras afectuosas (estímulo incondicionado) por parte de los familiares de mayor edad. El psicólogo social que más ha investigado la formación de actitudes a partir del condicionamiento clásico ha sido Staats, A.W. y Staats, C.K. 96 Sus experimentos, en líneas generales, se basan en el emparejamiento de palabras neutras (bien palabras sin sentido o nombres de personas imaginarias) a palabras clasificadas como positivas o negativas, consiguiendo tras una serie de repeticiones, que las palabras inicialmente neutras, fueran evaluadas de forma favorable o desfavorable en función del tipo de palabras positivas o negativas con las que fueron asociadas. Las actitudes son, por tanto, aprendidas y este proceso empieza a desarrollarse en el seno de la familia. Eventos positivos o negativos y palabras positivas o negativas son asociados por los padres con determinadas categorías y de este modo las actitudes se van formando en los niños. La manera en que el niño es socializado, el grupo social de referencia y las pautas de socialización son importantes determinantes de las actitudes. 88. ALLPORT, G.W. (1954) The nature of prejudice, Cambridge (Massachusetts), Addison-Wesley; MILLER, N. y BREWER, M (1984) Groups in contact. The SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA 98 2. Condicionamiento Operante. De forma bastante simplificada, el condicionamiento operante, consistiría en aprender algo debido a que es reforzado, más concretamente, el aprendizaje instrumental tiene lugar cuando una conducta deseada es reforzada, se asocia con algo agradable para el sujeto, y/o una conducta no deseada es castigada, se relaciona con algo desagradable para el individuo. Algunos estudios han demostrado la formación de actitudes mediante la utilización de técnicas de condicionamiento. Hay que señalar que en esta forma de aprendizaje de las actitudes, las recompensas sociales (alabanzas, aprobación, aceptación,...) desempeñan un papel de suma importancia como refuerzos. En la vida real podemos encontrar numerosos casos de actitudes cuya formación podría ser explicada a partir de los supuestos del condicionamiento instrumental. De esta forma, una persona puede presentar una actitud positiva hacia el hecho de compartir sus pertenencias, si de niño cada vez que le prestaba un juguete a algún compañero de juegos, era alabado por sus padres o profesores. 3. Aprendizaje vicario Las teorías de aprendizaje vicario o modelado defienden que mucho de lo que aprendemos lo hacemos por observación, así un niño puede aprender que no hacer los deberes tiene consecuencias negativas si ve como el profesor regaña a un compañero suyo que no los ha realizado. De la misma forma, es posible desarrollar determinadas actitudes a partir de la imitación de modelos significativamente importantes. De esta manera, en una sociedad en la que prevalece la igualdad interracial, un individuo puede desarrollar unas actitudes más positivas como consecuencia de la observación de que las personas que actúan en sentido contrario son reprobadas, mientras que son alabadas aquellas que tratan a los miembros de otras etnias como iguales. 5.1.2. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 99 resumirse en cuatro explicaciones funcionales: 1. Función instrumental, adaptativa o utilitaria: Esta primera función hace referencia al principio hedonístico de búsqueda de placer y huida del dolor; así pues, desarrollamos actitudes favorables hacia aquellos objetos que nos proporcionen experiencias de recompensa, y actitudes desfavorables hacia aquellos que se experimentan como penalizaciones. Para esta concepción, las actitudes pueden formarse según dos perspectivas: su utilidad percibida en el pasado, o la que se prevé pueda tener en el futuro. La utilidad de una actitud no se mide solamente por su capacidad instrumental para la consecución de fines personales, sino también por su valor de ajuste social. En relación con esto último, es bien conocido que la similaridad actitudinal suele engendrar simpatías, por lo que puede ser altamente funcional para una persona adoptar actitudes similares a las de las personas con quien quiere mantener una relación. 2. Función defensiva del yo. Según esta función, que tiene claros tintes psicoanalíticos, una actitud puede generarse para protegerse de una serie de sentimientos negativos, o conocimiento de verdades desagradables hacia sí mismo o el propio grupo, permitiendo que estos sentimientos sean proyectados hacia otras personas. 3. Función expresiva de autorrealización. Las personas presentan la necesidad de expresar actitudes que reflejen sus propios valores centrales, o componentes del concepto de sí mismo. Esta actitud sería también una forma de identificación con un grupo de referencia, ya que expresando ciertas actitudes y valores, el individuo se siente parte de dicho grupo. 4. Función de economía cognitiva. Los seres humanos tenemos que hacer frente de un modo continuo a un ambiente compuesto por una infinidad de estímulos, debido a lo cual, tenemos necesidad de dar sentido a todo este conjunto estimular, de encontrar significado al mundo que nos rodea. Explicación funcionalista Los planteamientos funcionalistas, en lugar de centrarse en investigaciones que indaguen las causas de las actitudes, lo hacen en el descubrimiento de las funciones que cumplen. Estas teorías pueden Las actitudes vendrían a ser patrones o marcos de referencia que contribuyen de forma decisiva a la organización de nuestro universo cognitivo, nos permiten categorizar la información que nos llega como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el 100 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 101 complejo mundo en que vivimos; a la vez, simplifican las tareas de decisión y sirven de guía de acción en cada caso, ofreciendo una pauta de conducta estable en lugar de tener que sopesar en cada caso ocasión qué circunstancias e informaciones afectan a nuestros objetivos 97. se interpreta. Entre los enfoques combinatorios más conocidos destacamos la Teoría de la acción razonada98 y la Teoría de la Integración Informativa99. 5.2. A.1) Modelos que presuponen que para que el mensaje sea eficaz, el perceptor tiene que implicarse de una manera activa en el procesamiento cognitivo del mensaje. ¿Cómo favorecer el cambio actitudinal? La educación para la comprensión, el entendimiento y la posibilidad de convivencia, tanto a nivel individual como colectivo, depende en buena medida de la capacidad de predecir, encauzar y modificar conductas que, en principio, parecen estar ligadas a las actitudes que sustentan las personas. En este apartado pretendemos dar una visión teórica de cómo favorecer el cambio actitudinal. Los enfoques teóricos en el estudio del cambio de actitudes son: A) Estudios centrados en los mensajes persuasivos y en el cambio de actitud. Enfatiza la importancia que las características estimulares tienen en el cambio de actitud. Estos estudios se centran en los factores psicosociales que influyen en la mayor o menor eficacia de un mensaje persuasivo. El cambio de actitud ocurre como resultado de un mensaje persuasivo relativamente elaborado, emitido por un comunicante hacia un grupo de personas. La situación en la que ocurre la transmisión de un mensaje puede ser tan diversa como una clase en la universidad, un mitin político, la lectura de un periódico o la visión de una valla publicitaria. B) Los enfoques combinatorios del cambio de actitud. Sostienen unánimemente que la materia prima elemental en la formación y cambio de actitudes es la información o el conocimiento acerca de los objetos de actitud y descansan en el postulado de que los seres humanos somos seres racionales que sistemáticamente procesamos y usamos la información disponible para realizar decisiones conductuales. Por tanto, estos enfoques subrayan la importancia del significado individual que la información adquiere en cada receptor y la manera en que esta información psychology of desegregation, Nueva York, Academic; ROTHBART, M. y JOHN, A) Dentro de los estudios centrados en los mensajes persuasivos y en el cambio de actitud destacamos los siguientes enfoques teóricos: A.1.1) El grupo de Yale100 . Los teóricos de Yale consideran que el cambio en las creencias se producirá siempre que el receptor reciba unas creencias distintas a las suyas y además éstas van acompañadas de incentivos. Los receptores pensarán sobre los mensajes, y si los entienden y encuentran aceptables, los aceptarán; si no, se resistirán. Así, el proceso persuasivo es percibido como un conjunto de etapas. La eficacia del mensaje persuasivo depende fundamentalmente de cuatro elementos clave: a) La fuente (quién es el emisor del mensaje: su experiencia, sinceridad, atractivo, poder, etc.), b) Contenido del mensaje (calidad de los argumentos, incentivos que promete, organización, claridad,...), c) canal comunicativo (auditivo, visual, directo, indirecto, ...) y d) el contexto (relajado, serio, agradable, desagradable,...). Los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir son: atención (por muy bueno que sea un mensaje si no es atendido, caerá en saco roto), comprensión (no es suficiente atender el mensaje además es importante comprenderlo, así mensajes demasiado complejos pueden perderse sin influir en los receptores), aceptación (consiste en estar de acuerdo con el mensaje persuasivo, el grado de aceptación de un mensaje depende fundamentalmente de los incentivos que ofrezca para el receptor) y retención. Todos ellos necesarios para que el mensaje persuasivo sea efectivo. Por tanto, este enfoque enfatiza la importancia que las características estimulares tienen en el cambio de actitud. O. (1985) Social categorization and behavioral episodes: A cognitive analysis of the effects of intergroup contact, Journal of Social Issues, 41, 81-104. 89. SAN MARTÍN y PARDO (1989), op. cit.; SAN MARTÍN y PARDO (1994), op. cit.; ETXEBARRÍA y otros (1990), op. cit. 90. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit.. 91. BENAYAS, J. y MARCÉN, C. (1996) La educación ambiental como desencadenante del cambio de actitudes ambientales, en PERALES, GUTIÉRREZ y 102 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA A.1.2) Las doce etapas en la persuasión, según McGuire. McGuire101 se ha centrado en los procesos que ocurren en el receptor de la información persuasiva y ha especificado la existencia de doce etapas o pasos en el proceso persuasivo: exposición, atención, interés, comprensión, generación de cogniciones relacionadas, adquisición de habilidades relevantes, aceptación, memorización, recuperación, toma de decisión, actuación y consolidación postacción. Como se observa, se trata básicamente del mismo esquema propuesto por el grupo de Yale, aunque más detallado y con alguna etapas adicionales. Pero, el modelo de McGuire se ha reducido, con frecuencia a dos etapas: recepción y aceptación. Hay dos implicaciones importantes de este modelo. La primera es que las diversas etapas dependen unas de las otras; el receptor debe pasar sucesivamente por cada uno de los pasos si se quiere que la comunicación tenga su impacto persuasivo. La segunda implicación es que el efecto de una comunicación sobre el cambio de actitud puede comprenderse mejor si se analiza su impacto sobre las distintas etapas. Puede ocurrir que ciertas características del mensaje o de la fuente, tengan efectos positivos sobre algunas de las etapas, pero produzcan efectos negativos sobre otras. Por ejemplo, el nivel intelectual del receptor incrementa la atención y la comprensión del mensaje, pero disminuye su aceptación.102. A.1.3) La teoría de la respuesta cognitiva. Siempre que un receptor recibe un mensaje persuasivo, compara lo que dice la fuente con sus conocimientos, sentimientos y actitudes previas respecto al tema en cuestión103 generando, de esta manera, unas respuestas cognitivas. Los mensajes autogenerados, especialmente su aspecto evaluativo, son los que determinan el resultado final del mensaje persuasivo. Los receptores no son ya persuadidos por la fuente o el mensaje, sino más bien por sus propias respuestas ante lo que la fuente y el mensaje dicen 104. ÁLVAREZ (eds) Actas de las I Jornadas sobre actitudes y educación ambiental, Granada, Facultad de Ciencias de la Educación, 132-156. 92. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989), op. cit. 93. MEC (1989), op. cit. 94. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992), op. cit. 95. YUS, R. (1994) ¿Educar o enseñar?: el reto de las transversales, Aula de Innovación Educativa, 33, 71. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 103 A.2) Modelos en los que se utilizan reglas heurísticas de decisión. En estos modelos la persuasión no es el resultado de un análisis sobre la validez o no del mensaje, sino fruto de alguna señal o característica superficial del mensaje (por ejemplo, el número o argumentos que se da), de la fuente que lo emite (por ejemplo, su atractivo o su experiencia), o de las reacciones de otras personas que reciben el mismo mensaje. Algunos de los heurísticos más utilizados se basan: a) en la experiencia de la fuente: “se puede confiar en los expertos”;105 b) en la semejanza: “a la gente parecida le gustan cosas parecidas”;106 c) el consenso: “debe ser bueno cuando todo el mundo lo compra”;107 d) el número y longitud de los argumentos: “con tanto que decir debe tener amplios conocimientos sobre el tema”108. Otros heurísticos pueden ser “las estadísticas no engañan”, “los ricos y famosos saben disfrutar de la vida”,... Estos heurísticos no se utilizan siempre, las circunstancias más probables para ponerlos en práctica son: a) baja motivación (es más probable que el atractivo de la fuente guíe nuestra decisión de comprar una determinada marca de bebida y no la decisión de comprar un coche). b) baja capacidad para comprender el mensaje (quienes no tenemos idea de asuntos financieros utilizaremos heurísticos para cómo invertir nuestro dinero con más frecuencia que los agentes de bolsa). c) alta prominencia de la regla heurística (“los datos no mienten” es más probable que se utilice en una discusión científica que en la valoración de una película). 96. STAATS, A.W., y STAATS,C.K. (1958) Attitudes established by classical condititioning, Journal of Anormal and Social Psychology, 57, 37-40. 97. GÓMEZ, L. y CANTO, J.M. (coords.) (1995) Psicología Social, Madrid, Eudema. 98. FISHBEIN y AJZEN (1975). 99. ANDERSON, N.H. (1970) Functional measurement and psychophysical judgement, Psychological Review, 77, 153-170; ANDERSON, N.H. (1974) Cognitive algebra: integration theory applied to social attibution, en BERKOWITZ (ed.) Advances in Experimental Social Psychology, Nueva York, Academic, Vol. 7, 1101. 104 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA d) los elementos externos al propio mensaje son muy llamativos (por ejemplo, la fuente es muy atractiva)109. A.3) El modelo de la probabilidad de elaboración. Es un modelo que permite integrar los dos enfoques anteriormente comentados. Según Petty y Cacciopo110 cuando recibimos un mensaje podemos analizarlo tanto racionalmente como de forma automática, guiándonos por heurísticos. Dos son las principales estrategias de que dispone el perceptor para decidir si acepta o no el mensaje: — La primera estrategia la denomina ruta central. Se da cuando el receptor realiza una evaluación crítica del mensaje; para esto analiza detenidamente los argumentos presentados, evalúa las consecuencias que de ellos se derivan y los pone en relación con sus conocimientos previos. Se trata, por tanto, de elaborar una serie de pensamientos en torno al mensaje. Es, por tanto, un procesamiento de carácter semántico. Es un procesamiento de carácter controlado, consciente, que atiende al contenido del mensaje, pudiendo conducir a cambios profundos y estables en las estructuras cognitivas. — La segunda estrategia se denomina ruta periférica. Ocurre cuando las personas no tienen ni la motivación suficiente ni la capacidad para evaluar el mensaje. El cambio de actitud se ve más afectado por elementos externos al propio mensaje. Este camino coincide con el procesamiento heurístico que vimos en el apartado anterior. En este caso, el procesamiento será rápido, superficial y automático. Se centra en los elementos periféricos del contexto comunicativo, pudiendo producir cambios superficiales y transitorios en las estructuras cognitivas. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 105 La probabilidad de elaboración depende de dos factores necesarios y simultáneos: a) la motivación (ya que a mayor elaboración, mayor tiempo y mayor esfuerzo). Entre las variables de tipo motivacional destacamos la implicación del receptor hacia el tema (o relevancia personal). Otros factores que incrementan la motivación del receptor para la elaboración son el hecho de que el mensaje provenga de múltiples fuentes con múltiples argumentos y la necesidad de cognición que tenga el receptor, ya que las personas diferimos en el grado en el que nos implicamos y disfrutamos pensando111. b) los factores que más influyen en la capacidad del receptor para implicarse en la elaboración de respuestas cognitivas son la distracción (a mayor distracción, menor capacidad de elaboración) y el conocimiento previo (cuanto mayor sea el conocimiento, mayor será la capacidad para generar pensamientos relevantes al tema). Estas dos estrategias constituyen los dos extremos de un continuo: el continuo de la probabilidad de elaboración. Por elaboración entendemos que el receptor se implique en pensamientos relevantes al tema. Cuando la probabilidad de elaboración es muy elevada, el receptor está utilizando una ruta central; cuando es muy baja está utilizando una ruta periférica. Así, cuando un sujeto se expone a una comunicación persuasiva, puede ocurrir dos cosas: o que se sienta motivado para atender y procesar el mensaje (porque se trate de un tema relevante para él, porque posee conocimientos sobre el tema, ...) o que no lo haga. En este segundo caso, su atención se dirigirá a los aspectos periféricos o suplementarios (atractivo del que habla, supuesto nivel sobre el tema, ...). Este segundo caso correspondería al procesamiento periférico y a posibles cambios superficiales y transitorios en las actitudes previas112 . Si por el contrario el sujeto se siente motivado a procesar el mensaje, habrá de plantearse si tiene la capacidad suficiente para hacerlo (en función de la complejidad del mismo, de su formación previa,...). Si no existe dicha capacidad, actuaría el procesamiento periférico, con los resultados antes descritos. Así, si el mensaje consta de elementos lógicos, bien estructurados, y convincentes, el impacto persuasivo será mayor cuando los receptores estén más motivados y capacitados. En cambio, si el mensaje consta de argumentos débiles y no muy relevantes, entonces 100. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Experiment on mass communication, Princenton, University Press. 101. McGUIRE (1969), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit. 102. MORALES (1994), op. cit. 103. GREENWALD, A.G., (1968) Cognitive learning, cognitive response to persuasion and attitude change, en GRENWALD y BROOK y OSTROM (eds.) Psychological foundations of attitudes, Nueva York, Academic, 147-170. 104. TRENHOLM, M.S., (1989) Persuasion and social influence, Englewood Cliffs, Prentice Hall. 106 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA la persuasión será mayor si los receptores son incapaces o no tienen ningún interés en analizar el contenido del mensaje113. B) Entre los enfoques combinatorios del cambio de actitud vamos a destacar la Teoría de la acción razonada114 y la Teoría de la Integración Informativa115. B.1) La Teoría de la Acción Razonada116 En su formulación básica, este modelo parte de los tres componentes fundamentales del concepto tradicional de actitud (cognitivo, evaluativo, y conductual) y los vincula en una cadena causal. Lo que Fishbein y Ajzen intentan con su modelo es definir y predecir la conducta de un sujeto. Para ello, el concepto central de esta teoría es la intención conductual (ejecutar o no la conducta). Para la Teoría de la Acción Razonada el determinante directo de la conducta es la intención conductual, la cual, viene determinada por la actitud hacia la conducta y la norma subjetiva. Estos dos componentes se explican atendiendo a las creencias (información que tiene un sujeto acerca de los objetos; lo que se defiende, por tanto, es que la conducta está relacionada en última instancia con la información que una persona tiene). A partir de ellas podremos determinar cuál es su intención de la conducta de un sujeto. Para ello, el concepto central de esta teoría es la intención conductual (de ejecutar o no la conducta)117 . Para la Teoría de la Acción Razonada el determinante directo de la conducta es la intención conductual, la cual, a su vez, está determinada por la actitud hacia la conducta y por la norma subjetiva118 . Así, la actitud hacia la conducta hace referencia a las creencias que tiene un sujeto sobre las consecuencias de su conducta y la evaluación que hace de esas consecuencias, por ejemplo, para conocer la actitud hacia los inmigrantes argelinos que llegan a nuestra ciudad tendremos en cuenta las ideas acerca de las consecuencias de acoger a dichos inmigrantes (es deseable socialmente ser tolerante, todo el mundo tiene derecho a un asilo, es imposible acoger a todos los inmigrantes que llegan a nuestra ciudad, puede que la llegada masiva de este grupo perjudique nuestro bienestar,...) y la evaluación de esas consecuencias (una buena 105. PETTY R.E. y BROCK, T.C., (1981) Thought disruption and persuasion: Assessing the validity of attitude change experiments, en PETTY, OSTROM y BROCK (eds.) Cognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaund, 55-79. 106. BROCK, T.C. (1965) Communicator-recipient similarity and decision change, Journal of Personality and Social Psychology, 1, 650-654. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 107 imagen de tolerancia ante los demás, si yo estuviese en esa misma situación me gustaría que respetaran mis derechos, aumenta el número de robos, inseguridad ciudadana,...). La actitud resultante dependerá de sus creencias y de la evaluación que haga sobre las consecuencias de la inmigración. Por otro lado, la norma subjetiva hace referencia a las creencias normativas y a la motivación para acomodarse a los otros. Siguiendo el ejemplo de la inmigración, tendré en cuenta la opinión de mi familia, mis amigos, mis compañeros de trabajo,... y cómo es de importante para mí lo que piensen ellos. Estos dos componentes, actitud hacia la conducta y la norma subjetiva, inciden directamente sobre la intención conductual y esta a su vez sobre la conducta. Estos autores propusieron un modelo de actitud y conducta que incorpora el componente de normas sociales como factor importante. Este modelo, llamado de Acción Razonada, puede considerarse como el más influyente en el modelo de relación actitud-conducta. Vamos a definir cada uno de estos elementos por separado. Actitudes Para Fishbein y Ajzen,119 la actitud es un juicio evaluativo bipolar acerca de un objeto. Las actitudes se conforman a partir de: a) Repertorio de creencias salientes relativas al objeto de actitud, que suelen ser entre cinco y nueve, si bien las dos o tres primeras son las que proporcionan información útil y no redundante. En la teoría de la acción razonada, las creencias se conciben básicamente como las consecuencias que tiene el realizar una determinada conducta. Por ejemplo, imaginemos el caso de una persona ante el dilema de comprar o no un abrigo de visón. Para esta persona las consecuencias de comprarse el abrigo son: 1) Reducir el frío del invierno, 2) Poseer un abrigo de prestigio, 3) ser envidiado por algunas de sus amigas, 4) tener menos dinero en la cuenta bancaria. Los juicios acerca de la probabilidad subjetiva de que la compra de un abrigo conduzca a cada una de estas consecuencias suele estimarse sobre escalas bipolares (escala de 7 puntos, desde +3, muy probable, hasta -3, muy improbable). 107. AXSOM, D., YATES, S, y CHAIKEN, S. (1987) Audience response as a 108 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA b) Ahora bien, las actitudes no sólo dependen de las creencias, sino también de la evaluación que la persona tiene de cada una de dichas creencias conductuales. Así, dos personas pueden creer con idéntica fuerza que si se compran el abrigo generarán en sus amigas dosis considerables de envidia, pero una de ellas puede valorar eso muy positivamente, mientras que a la otra tal consecuencia puede resultarle sumamente desagradable. Las evaluaciones de cada una de las consecuencias conductuales suelen estimarse sobre escalas bipolares (por ejemplo, desde +3, muy deseable, hasta -3, muy indeseable). La actitud de la persona hacia la conducta se estimaría de la siguiente forma: A c = ciei siendo A c = actitud de la persona hacia la conducta. ci = creencia acerca de las consecuencias de la conducta. ei = evaluación. = subíndice que indica cada creencia y su evaluación, numeradas i desde 1 hasta N. Así, para la determinación de la actitud conductual se haría del siguiente modo. Las consecuencias de comprar un abrigo de visón serían: a) Reducir el frío: a.1) Creencia (ci) ......... +3 a.2) Evaluación (ei ) ......... +3 a.3) Total (c i ei ) ......... +9 b) Poseer un abrigo de prestigio: b.1) Creencia (ci) ......... +1 b.2) Evaluación (ei ) ......... +3 b.3) Total (c i ei ) ......... +3 c) Ser envidiada/o por amigas/os: c.1) Creencia (ci) ......... +1 c.2) Evaluación (ei ) ......... -1 c.3) Total (c i ei ) ......... -1 d) Tener menos dinero en el banco: d.1) Creencia (ci) ......... +3 d.2) Evaluación (ei ) ......... -2 d.3) Total (c i ei ) ......... -6 ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 109 Por tanto, Ac = ci ei = (+9) + (+3) + (-1) + (-6) = +5 Esta forma de analizar el problema tiene la ventaja sobre la medición directa de las actitudes de poder explicar por qué personas que sostienen diferentes creencias pueden mostrar las mismas actitudes, y a la inversa. Norma subjetiva Es el segundo predictor de la intención conductual. Los componentes de la norma subjetiva son dos: a) Las creencias normativas hacen referencia a las creencias acerca de cómo otros grupos de personas o instituciones (a los que se denomina referentes) piensan que el sujeto debería comportarse. b) La motivación del sujeto para acomodarse a las directrices de los referentes. Los componentes de la norma subjetiva se integran en la siguiente fórmula: NS = CNi MAi, siendo NS = norma subjetiva CNi = creencias normativas relativas a otros significativos o referentes. Hace referencia, por tanto, a lo que cree el sujeto que los otros significativos esperan de él (las expectativas). MAi = motivación para acomodarse a los otros significativos o referentes. Hace referencia a la importancia que el sujeto da a la opinión que tienen los otros significativos. = subíndice que indica cada creencia normativa y motivación i para acomodarse a los otros significativos o referentes, numeradas desde 1 hasta N. Para ilustrar el funcionamiento de la norma subjetiva, recordaremos el ejemplo de la compra de un abrigo de visón. Supongamos ahora que la persona que mostró una actitud positiva a comprarse un abrigo de visón cree que hay cinco personas que tienen opiniones importantes respecto al tema en cuestión. Si se estiman sus juicios sobre lo que cree que piensan los referentes en una escala de 7 puntos (+3= conveniente SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA 110 y -3= inconveniente) y su motivación para acomodarse en una escala semejante (+3= generalmente me gusta hacer lo que el referente (i) cree que debo hacer, y -3= generalmente no me gusta hacer lo que el referente (i) cree que debo hacer). Para la determinación de la norma subjetiva tendremos en cuenta a los “otros” significativos o referentes importantes: a) Padre : a.1) Creencias normativas CNi .............................. -1 a.2) Motivación para acomodarse MAi ................................... +1 a.3) Total CNi MAi .............................. -1 b) Cónyuge : b.1) Creencias normativas CNi .............................. -2 b.2) Motivación para acomodarse MAi ................................... +3 b.3) Total CNi MAi .............................. -6 c) Madre: c.1) Creencia normativa CNi .............................. +2 c.2) Motivación para acomodarse MAi .................. +1 c.3) Total CNi MAi .............................. +2 d) Vecina/o: d.1) Creencia normativa CNi .............................. d.2) Motivación para acomodarse ............................. d.3) Total CNi MAi .............................. -3 0 0 Por tanto, la determinación de la norma subjetiva sería NS = Total CNi MAi = (-1) + (-6) + (+2) + (0) = -5. Así, la norma subjetiva refleja los efectos de los factores sociales, mientras que la actitud es el exponente principal de los efectos psicológicos individuales. La consideración de estos dos factores es uno de los mayores logros del modelo de Fishbein y Ajzen, pues relaciona dos conceptos psicosociales tradicionalmente estudiados de forma independiente. Intención conductual ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 111 Puede explicarse haciendo referencia a la actitud y a la norma subjetiva. La fórmula que relaciona las tres variables viene dada por la siguiente ecuación, donde los únicos datos desconocidos son los pesos p, ponderaciones (p) que indican la importancia relativa de cada componente. I = (p1) (Ac) + (p2) (NS) I = (+5) + (-5) = 0 Estos coeficientes de ponderación indican que las actitudes y la norma subjetiva pueden ser sopesados diferencialmente. Así, en el ejemplo del abrigo de visón podemos deducir que la intención de la compra era poco favorable, pero esto suponiendo que los dos componentes tienen la misma importancia o influencia sobre la intención. Si, por el contrario, el sujeto hubiese concedido el doble de importancia a las actitudes que a la norma subjetiva, entonces su actitud sería muy favorable a la compra. I = 2 (+5) + 1 (-5) = +5 En esencia, la teoría de la Acción Razonada defiende la predicción de la intención conductual desde dos componentes, las actitudes y la norma subjetiva120. Conducta El último objetivo de la teoría de la acción razonada es la predicción y comprensión de los determinantes de la conducta. Aquí, los resultados de la investigación demuestran que la relación entre intención y conducta no es todo lo intensa que sería de desear para realizar predicciones fiables. Pero, las predicciones pueden mejorarse teniendo en cuenta una serie de aspectos: a) La correspondencia y estabilidad. La primera hace alusión a que las intenciones y la conducta deben tener el mismo grado de heuristic cue in persuasion, Journal of Personality and Social Psychology, 53, 3040. 112 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA generalidad. Así, el ejemplo propuesto por Ajzen121 ilustra con claridad este punto: conocer la actitud de una persona hacia la Medicina difícilmente servirá para pronosticar la probabilidad de que esa persona done sangre con ocasión de una campaña que la Asociación de Donantes esté llevando a cabo. Para saber cuál es la actitud de la persona hacia las donaciones podría ser más útil preguntar cuál es la actitud de donar sangre en su puesto de trabajo. Dado que la conducta que se trata de predecir es muy específica, la calidad del pronóstico se incrementa gradualmente a medida que se van conociendo actitudes de carácter cada vez más específico. En relación con la estabilidad se exige que las intenciones sean constantes. b) Si existen otras vías alternativas de acción se deben estudiar también sus intenciones respectivas. c) Las intenciones únicamente predicen los comportamientos que no requieren habilidades o capacidades especiales, ni oportunidades extraordinarias, ni la cooperación de los demás. Por ejemplo, una persona puede tener una firme intención de contraer matrimonio, pero dicha intención no se traducirá en conducta a menos que encuentre a otra persona con la intención recíproca. d) Es importante la distinción entre conducta y resultados conductuales, es decir, entre el comportamiento propiamente dicho y los sucesos que siguen a ese comportamiento y que dependen tanto de la habilidad del sujeto como de otros factores ajenos a él. Por ejemplo, en intenciones conductuales como la de aprobar un examen, el modelo predice la conducta (estudiar o copiarse) pero no los resultados conductuales (aprobarlo o suspenderlo). Por lo anteriormente expuesto, con posterioridad se ha producido una modificación en el primer modelo de la Teoría de la Acción Razonada, proponiéndose la Teoría de la Acción o Conducta Planificada122. Lo que 108. ZIMBARDO, P.G. y LEIPPE, M.R. (1991) The psychology of attitude change and social influence, Nueva York, McGraw-Hill. 109. MORALES y otros (1994), op.cit. 110. PETTY y CACCIOPO (1981) op.cit. PETTY, R.E. y CACCIOPO, J. (1985) The elaboration likeliood model of persuasion, en BERKOWITZ (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 19, Nueva York, Academic Press; PETTY, R.E. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 113 estos autores proponen en este nuevo modelo es introducir una nueva variable que la denominan “Sentimiento de Control Percibido”. Consideran que esta variable afecta, junto a la Actitud y a la Norma Subjetiva, a la Intención de la Conducta, y que además puede afectar directamente a la Conducta. El nuevo esquema sería el siguiente: La variable Control Percibido se subdividiría en dos componentes: a) Un factor externo, que hace referencia a la evaluación de las oportunidades, facilidades, etc., externas para la ejecución de la conducta. b) Un factor interno, que se refiere al deseo, la motivación, la habilidad, etc. para ejecutar la conducta. El Sentimiento de Control Percibido hace referencia a las percepciones del sujeto sobre los obstáculos y dificultades existentes para la realización de la conducta intentada 123. Este modelo es útil para aquellas conductas que se escapan, al menos parcialmente, al control de la persona y ésta es consciente de ello. Ejemplos de estas conductas serían perder peso, dejar de fumar, obtener un sobresaliente en una asignatura difícil, entre otras. Es decir, al margen de la posible actitud favorable hacia perder peso, dejar de fumar o hacer un examen brillante de una asignatura difícil, está la presión del entorno para conseguirlo y la probabilidad subjetiva de lograrlo. Así pues, el control percibido se basa en creencias de control, en función de las cuales la persona establece si posee o no recursos necesarios para llevar a cabo la conducta y si existen oportunidades adecuadas. La intención ahora es igual a la Actitud más la Norma Subjetiva más el Control Percibido. Un ejemplo sobre esta teoría puede ser la actitud hacia el dejar de fumar. Las creencias hacia el objeto de actitud estará determinada por las ideas acerca de las consecuencia del tabaco (menos dinero, disminuye el apetito, engordar menos, estar más relajado/a,...) y la evaluación de esas consecuencias ( importancia que tiene para la persona el peso, el estar tranquilo, el sentirse a gusto consigo mismo,...). Por otro lado, la norma subjetiva hace referencia a las creencias normativas y a la motivación para acomodarse a los otros. Así, y siguiendo el ejemplo de la actitud hacia el tabaco, se tendrá en cuenta la opinión de los familiares (padres), los amigos, la pareja, ... hacia el fumar y cómo es de importante la opinión de los otros (otros significativos). Pero, en este caso la actitud y CACCIOPO, J. (1986) Communication and persuasion. Central and Pheriperical SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA 114 hacia dejar de fumar dependerá de la actitud dejar de fumar, de la Norma Subjetiva (que piensan los que le rodean sobre le tabaco y el dejar de fumar) y del Control Percibido (posibilidad subjetiva de lograrlo). Si antes la acción se definía como razonada, ahora se describe como planificada. B.2) La teoría de integración informativa124 . La Teoría de la Integración Informativa tiene como fundamento el principio de que gran parte de los juicios y las decisiones humanas son el resultado de diversos procesos algebraicos (multiplicativos, aditivos,...). Anderson125 ha aplicado su modelo de la media ponderada a las actitudes. Según Anderson,126 el juicio actitudinal es la evaluación de un objeto de actitud en una dimensión específica (por ejemplo, ¿le gusta el presidente de gobierno como gestor?, ¿como legislador?, etc.). Estos juicios actitudinales vienen determinados por distintas creencias. En cada creencia se puede distinguir dos parámetros: 1) un valor de escala (s), que representa la favorabilidad hacia la información (sería el equivalente al componente c de Fishbein y Ajzen), y 2) un peso (p), que indica la importancia que tiene la información para la persona (análogo al componentee de Fishbein y Ajzen). Otro factor que influye en los juicios actitudinales es la actitud inicial. Por actitud inicial entendemos todo conocimiento previo, o predisposición, que la persona tiene sobre el objeto de actitud. Esta actitud inicial también se compone de un valor de escala (que puede ser cero, esto es neutral, cuando la persona no tiene ninguna información previa sobre el objeto de actitud) y un peso o importancia. La fórmula que combina los diferentes elementos para dar lugar a la actitud aparece en la siguiente fórmula: A = Po So + PiSi/Po + Pi siendo A Po So Pi Si i = = = = = = actitud Peso de la actitud inicial; Valor de la escala de la actitud inicial; Peso de la nueva información; Valor de escala de la nueva información; Subíndice que hace referencia a los ítems de información o Routs to attitude change, Nueva York, Springer-Verlag. 111. PETTY y CACCIOPO (1981), op.cit. 112. ECHEBARRÍA, A. (ed.) (1991) Psicología Social Sociocognitiva, Bilbao, Desclée de Brouwer. ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... 115 creencias, numeradas desde 1 hasta N. Recordemos el dilema de la compra de un abrigo de visón. Imaginemos que la persona sí es favorable a la compra del abrigo de visón y recibe la información sobre cuatro abrigos de color y pelo diferente. La evaluación de los atributos (piel de lomo, piel de garra; color plateado, color marrón) y la importancia concedida a la clase de pelo y al color es la siguiente (suponiendo que la actitud inicial tiene un peso cero): Pesos ( p): clase de pelo = +3; color = +2 Valores de escala (s): Piel de lomo = +4; piel de garra = +2 Color plateado = +3; color marrón = +1 Abrigos: 1. Piel de lomo, color plateado. (3 x 4) + (2 x 3)/3+2 = 3,6 2. Piel de lomo, color marrón. (3 x 4) + (2 x 1)/3+2 = 2,8 3. Piel de garra, color plateado. (3 x 2) + (2 x 3)/3+2 = 2,4 4. Piel de garra, color marrón. (2 x 3) + (2 x 1)/3+2 = 1,6 Siguiendo el modelo de Anderson, el abrigo preferido sería el de piel de lomo y el color plateado, mientras que el menos atractivo es abrigo de piel de garra y color marrón. El modelo de la integración de la información puede explicar el hecho de que las personas más implicadas en un tema sobre el que alguien intenta persuadirlos, son más difíciles de persuadir, ya que las personas más implicadas otorgarían un mayor peso a las actitudes iniciales, mientras que las memos o nada implicadas el peso sería cero. 5.3. El cambio actitudinal en la escuela Un aspecto de los temas transversales de gran importancia y singularidad en la tradición de la enseñanza, es la alta presencia de contenidos 116 SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA actitudinales. Por ello, es lógico que en esta nueva etapa educativa no podamos ignorar las aportaciones que la psicología social ha dado al cambio actitudinal, para obtener pistas sobre cómo realizarlo en condiciones normales en la escuela. De hecho, entre las orientaciones didácticas para la reforma, 127 se señala que un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes, consiste en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. Para este fin, se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados, el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos, así como la propuesta de posibles actividades. Los nuevos currículos propuestos para la Educación Obligatoria introducen las actitudes, los valores y las normas como contenidos educativos concretos que hay que planificar, desarrollar y evaluar 128. De tal manera que enseñar/aprender actitudes es una tarea, en principio, posible de realizar desde la óptica de las distintas Áreas, Ciclos y Etapas. Así, los diferentes desarrollos curriculares que se pueden leer en los documentos elaborados por las autoridades educativas aluden a actitudes comunes que deben estar presentes en todas las Áreas y que, por otra parte, serían deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrática. Actitudes, valores y normas relacionadas con la salud y la calidad de vida, actitudes y valores ante las diferencias individuales, actitudes ante las desigualdades sociales, actitudes relacionadas con el respeto al entorno, etc. Por otra parte, las etapas educativas deben acoger iniciativas dirigidas al desarrollo de actitudes, de comportamientos y de valores más específicos relacionados con una disciplina escolar concreta. En Educación Primaria se han de diseñar situaciones de aprendizaje dirigidas a desarrollar actitudes ante la intervención y mejora del medio natural y social, entre otras. En Educación Secundaria, etapa con materias muy diversas, encontramos propuestas como el fomento de actitudes ante la ACTITUDES HACIA LA TOLERANCIA Y LA COOPERACIÓN... presencia de productos químicos en el entorno y ante la defensa y la conservación del medio ambiente (Ciencias de la Naturaleza) y ante la paz mundial o la discriminación y la marginación (Ciencias Sociales, Geografía e Historia), por poner sólo algunos ejemplos, junto con actitudes ante los contenidos de la materia o referidos a la organización de la tarea escolar. Esta innovación curricular se completa con una propuesta que concibe las cuestiones de actitudes, valores y comportamientos dentro de los Temas Transversales, ámbitos de aprendizaje que tiene un carácter más global que el propio de las materias. Todas estas novedades suponen una verdadera renovación que es preciso concretar en acciones diversas, lo que puede llevar algún tiempo. Aún así es un paso importante que las actitudes hayan entrado a formar parte de los programas de muchas de las Áreas. Como señalan Dolz y Pérez129 si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable, habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos, dialogar, confrontar puntos de vista, asumir responsabilidades, etc. Si nos centramos en un enfoque constructivista, que en esencia supone considerar el aprendizaje como un proceso personal, en el que el individuo construye los conocimientos y las actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee, cualquier planteamiento metodológico en materia de educación debería tener en cuenta estas coordenadas. A continuación, y siguiendo el enfoque constructivista, consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 130 — Los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos, partiendo de las creencias, sentimientos y aprendizajes previos. Para ello es necesario que el profesor proponga situaciones que planteen conflictos a los cit. 113. MORALES (1994), op. cit. 114. FISHBEIN y AJZEN (1975), op. cit.; AJZEN y FISHBEIN (1980), op. 117 115. ANDERSON (1970), op. cit.; ANDERSON (1974), op. cit. 116. FISHBEIN y AJZEN (1975), op. cit. SEBASTIÁN SÁNCHEZ y Mª CARMEN MESA 118 — — — — — — alumnos. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. Esto exige una organización de la clase en la que, mediante debate, expresión pública e implicación emocional, se traten temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. El profesor debe permitir la participación activa del alumno, especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las que fueron adquiridas. Se ha de considerar tanto el nivel de desarrollo cognitivo en la selección y secuenciación de contenidos, de forma que asegure un conocimiento significativo de la información, como el nivel de desarrollo moral. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar las movilizaciones en el ámbito afectivo, ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social, buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. El profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumido. En resumen, el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha desempeñar el alumnado en los procesos de construcción del conocimiento, actitudes y comportamientos. Un proceso en el que, a grandes rasgos, cabe distinguir una fase de explicitación de ideas, actitudes y comportamientos previos; otra de contrastación y cambio conceptual, actitudinal y comportamental; y, finalmente, una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes, presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. Esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales.
