las apraxias en el infante y en el niño

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Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. VI. n.º 3 (129-143). 1986
LAS APRAXIAS EN EL INFANTE Y EN EL NIÑO
Por Orlando L. Schrager
Médico Foniatra
Decano de la Facultad de Ciencias de la Recuperación Humana (UMSA)
Director, Núcleo de Estudios para las Discapacidades del Aprendizaje
y la Comunicación Humanos
Dedicado al Prof. J. Perelló
INTRODUCCIÓN
abordar este tema tendremos que revertir
el punto de vista neuroclínico utilizado en el
análisis de las etiologías, clínica, evaluación y
clasificaciones de las apraxias en el adulto.
Praxia (del griego práxis = acción) es, etimológicamente, el hacer o realizar una acción. Ésta debe
cumplirse con ciertos requisitos: ser coordinada, intencional, y tener una secuencia ordenada en los movimientos que la componen.
La problemática de las alteraciones práxicas (esto
es, de las dispraxias o apraxias) es un asunto muy
controvertido, tanto en lo referente a cómo denominarlas, como en lo concerniente a la implícita necesidad de la integridad de otras múltiples funciones
esenciales (gnósicas, motoras, sensitivas) para su
adecuada producción. Según muchos autores, el término «dispraxia» es el de mayor aceptación para caracterizar al síndrome, ya que en sí engloba —en lo
general— a la serie de perturbaciones práxicas en él
presentes. La dispraxia es un disturbio de la actividad
gestual en individuos cuyo aparato de ejecución motriz está intacto, denotando —por ende— una cierta
independencia de los desórdenes motores e intelectuales. Esta autonomía no es rígida y no puede ser
vista como algo totalmente aparte del proceso. Para
Ch. G. Macedo de Lima (1979), dispraxia sería la incapacidad de ejecutar la expresión del pensamiento.
Si bien la noción de lo que es una apraxia/dispraxia
no varía entre la realidad de un adulto y la de un
infante o un niño, su conceptualización patogénica y
P
ARA
el contexto en el que la misma está inmersa cambia
radicalmente. En un caso se trata de un individuo en
el que se deterioran los metacircuitos que coordinan
la programación de los movimientos ordenados secuencialmente para cumplir con una finalidad determinada. En el otro caso no se llegan a organizar adecuadamente las secuencias programáticas motrices
necesarias para coordenar los movimientos intencionales. En el primer caso se trata de una desorganización, producto de un determinado proceso destructivo y/o involutivo, de causas varias. En el segundo se
trata generalmente de una falta de organización como consecuencia de perturbaciones de orígenes diversos que inciden negativamente en el proceso general del desarrollo.
Es conocido que las dispraxias en la infancia y la
niñez no son muy frecuentes, A pesar de esto, su observación y análisis cuidadoso es de suma importancia, ya que la progresiva adquisición, y desarrollo de
las capacidades y habilidades gestuales en los infantes
y niños está en una directa relación con el desarrollo
de aspectos intelectuales y cognoscitivos.
PRAXIAS Y APRENDIZAJE
Por las razones antedichas, el abordaje de las apraxias/dispraxias en la infancia y en la niñez debe hacerse desde el contexto general de las discapacidades del
aprendizaje humano. Desde hace ya mucho tiempo
es nuestro criterio ampliar la noción de aprendizaje
Correspondencia: C/ Juncal, 2154, P.B. «B». 1125 Buenos Aires, Argentina.
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ORIGINALES
más allá de sus connotaciones comúnmente generalizadas en cuanto referidas a lo que ocurre en la escolaridad. De ahí que enfaticemos en la necesidad de tomar el concepto de aprendizaje como equivalente (al
menos en una gran medida) al de adaptación (O. L.
Schrager, 1980). Esto es: como los procesos que ocurren dentro del organismo del individuo, particularmente dentro de su sistema nervioso, que le facilitan
la interpretación del medio ambiente y le facilitan la
correcta y apropiada producción de respuestas adecuadas a los diversos estímulos recibidos (K. Lorenz,
1966; A. J. Ayres, 1968).
Este proceso de integración combinatoria de partes o elementos en un todo más complejo, depende
de una estrecha interrelación entre: a) los procesos
centrales de percepción sensorial, procesamiento de
las aferencias, memoria y mecanismos efectores;
b) la morfología y estado general del organismo,
y c) las características del medio ambiente.
En el devenir del desarrollo, este proceso tiene sus
raíces esenciales en la médula espinal, otros componentes en el tronco encefálico y en la base cerebral,
actuando la corteza cerebral como un nexo, o mediador de alta complejidad entre aferencias y eferencias.
Si bien los fundamentos de los aprendizajes específicos de la especie humana se establecen sobre los
logros de las habilidades simbólicas, y muy particularmente sobre las habilidades simbólico-lingüísticas
creativas, éstas para su lenta y gradual concreción requieren la existencia previa de tres factores sine quibus non. Ellos son:
a) un desarrollo bioneurológico suficiente, el que
depende inicialmente de la evolución y de la maduración, para luego permitir el logro del pensamiento y la formulación simbólico-lingüísticos (esto es: la creatividad simbólico-lingüística);
b) adecuadas influencias medio ambientales, que actúan sobre la maduración y los aprendizajes primarios, dependiendo esencialmente de los factores psico-socio-culturales del entorno en el cual el
infante y, luego, el niño se desarrolle;
c) la no interferencia de las informaciones corporales
en los niveles superiores de la conciencia, lo que
se obtiene por medio del control postural/posicio130
nal que ejercen niveles inferiores del encéfalo y la
médula espinal (J. B. de Quirós y O. L. Schrager,
1975; 1978).
Estos factores, fundamentales para el aprendizaje
humano específico, dependen a su vez de tres principios bioneurológicos básicos:
a) la actividad motriz, expresada inicialmente (más
allá del nivel reflejo) como actividad motriz coordinada e intencional, y luego transformada en acción mental;
b) el sistema postural, responsable de los circuitos de
acción-retroacción y realimentación para el logro
del equilibrio, equilibrio útil, esquema imagen,
noción, concepto, conciencia y potencialidad corporales;
c) las praxias, es decir, aquellos movimientos que,
ordenados secuencialmente y dirigidos a un propósito determinado, permiten aprendizajes (Y.
Hatwell, 1966; J. B. de Quirós, 1967; O. L. Schrager, 1967; J. B. de Quirós y O. L. Schrager,
1972).
La funcionalidad humana, como la de cualquier
otro individuo de cualquier especie viva, se desarrolla como un todo indivisible. La integración funcional
de ese «todo» se estructura en forma estratificada, lo
que facilita gradualmente la adquisición de nuevas y
más complejas adaptaciones asimilativas como fundamentos de los procesos de aprendizaje en las distintas especies. Reconocemos cuatro grandes procesos de aprendizaje: (I) los primarios, que permiten la
adaptación para la sobrevida en un determinado medio ambiente; (II) los secundarios, que aparte de la
sobrevida facilitan la asimilación de ciertas normas
de comportamiento adaptativo dentro de cada especie; (III) los terciarios, que comportan ya el uso del
símbolo —y muy especialmente, del símbolo lingüístico— como forma de aprendizaje específico de la especie humana, y (IV) los cuaternarios, que, aparte de
la comunicación simbólico-lingüística aprendida, requieren la fusión de la misma con el pensamiento
conceptual y la capacidad de formulación personal,
constituyéndose de esta manera en «lenguaje» (J. B.
de Quirós y O. L. Schrager, 1978). El logro de estos
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procesos integrados de aprendizaje se estructura sobre una compleja integración funcional tónicopostural-antigravitacional, sensorial, motriz, corporal, espacial, simbólico-lingüística, y volitiva, bases
para el desarrollo psico-socio-cultural de la especie
humana (O. L. Schrager, 1980) (véase tabla I).
Como quedara establecido en trabajos anteriores
(O. L. Schrager, 1983, 1984), las bases neuropsicológicas del desarrollo del habla, la lengua y el lenguaje
en niños normales puede ser resumida de la siguiente
manera:
1. Las expresiones hacia, y la conexión desde el medio ambiente son en esencia dependientes de los
niveles de integración sistémica tónico-posturalantigravitacional y sensorial, por lo que se desarrollan durante la primera mitad del primer año
de vida postnatal, pero comienzan durante el período gestacional.
2. La comunicación humana, como dependiente de
interrelaciones intencionales, ocurre inicialmente
sobre la base de la estimulación viso-objetual,
y sobre los procesos integradores sistémicos motor y córporo-espacial; generalmente se desarrolla
durante la segunda mitad del primer año de vida
postnatal, pero comienza —por medio de los movimientos oculares intencionales y la presión manual— durante la primera mitad de dicho período.
3. El habla se desarrolla por medio de condicionamientos tempranos y de imitaciones; esto es: se
aprende del medio ambiente. La mielinización de
las vías auditivas facilita las relaciones sensoriomotoras que desencadenan procesos de intermodalidad, permitiendo así las emisiones fonoarticuladas intencionales como comportamientos con finalidad. Estas últimas dependen del desarrollo
sensorio-perceptivo-motor y se correlacionan con
la adquisición de la posición erecta de pie, la marcha en posición erecta, y la prensión manual fina
(pinza digital superior), dentro del espacio circundante. El habla es aquí considerada como la expresión oral de la lengua y/o el lenguaje.
La lengua es el proceso de comunicación
simbólico-lingüística aprendida que se desarrolla
desde la instalación del habla, y aún antes que
eso. Comienza como un proceso de comunicación
básicamente condicionado e imitativo con características regionales concretas y particulares impuestas (esto es: aprendidas) desde el idioma medio ambiental. El desarrollo normal de la lengua
se correlaciona con la integración del esquema, de
la imagen, de la captación y del concepto corporales, por lo que primariamente depende del equilibrio útil durante el período de marcha experimental y otras actividades motoras que se cumplen
dentro del espacio medio-ambiental.
El lenguaje es considerado en nuestro criterio
como un proceso específicamente humano no
sólo de comunicación simbólico-lingüística sino
también y fundamentalmente de pensamiento
simbólico-lingüístico y de formulación simbólicolingüística personal, que depende esencialmente
de procesos creativos, de innovaciones lingüísticas. El lenguaje depende de:
a) la identificación —fusión— de la «lengua»
con los procesos de pensamiento;
b) la definitiva instalación de la lateralidad corporal y la potencialidad corporal;
c) la definitiva instalación de la producción de
habilidades simbólico-lingüísticas creativas en uno
de los hemisferios cerebrales —generalmente el
izquierdo—, por lo que este último se transforma
en «dominante» para los procesos del lenguaje;
d) la definitiva instalación del pensamiento
lógico-concreto;
e) la posibilidad de formulación lingüística
creativa, innovativa.
En realidad, el lenguaje, como una habilidad específicamente humana, es individualmente creada
sobre las bases de una lengua previamente aprendida. El lenguaje se estructura, se integra, y se
organiza sobre pre-requisitos bioneurológicos y
psico-socio-culturales, por lo que constituye un
sistema funcional de desarrollo altamente complejo de habilidades simbólico-lingüísticas creativas personalmente formuladas.
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ORIGINALES
TABLA I. — Interrelaciones entre tipos de estimulación, secuencias de los procesos de integración sistémica, logros interdependientes, y secuencias de exclusiones. que llevan a la formulación simbólico-lingüística creativa y otros procesos madurativos específicos de la especie humana
(modificado de O. L. SCHRAGER, 1980, 1983).
Estímulos
Procesos
integrativos
Integración
tónico-posturalantigravitacional
Interoceptivo
Polisensorial
EXPRESIONES
Actos
motores
Equilibrio
adaptativo
—/
CONEXIÓN
Integración
sensorial
Visoespacial
Secuencia
de exclusiones
Logros madurativos
interdependientes
Equilibrio
con
finalidad
motores
coordinados e
intencionales
Interoceptiva
Polisensorial
COMUNICACIÓN
Integración
motriz
Visoobjetal
Posición
erecta
de la mano
HABLA LINGUA
Visoespacial
Integración
corporal
Corporal
dinámico, y
auditivo
Coordinación,
ojo-mano
/
7
División
corporal
Visoobjetal
Integración
espacial
Potencialidad, /
corporal
Simbólicolingüística
7
Lateralidad
corporal
Integración
simbólicolingüística
Corporal
Formulación
simbólicolingüística
creativa
Estimulación de
actividades
superiores de
pensamiento
/
Dominancia
hemisférica
7
cerebral
izquierda
LENGUAJE
Integración
volitiva
Procesos superiores creativos
de pensamiento y de lenguaje
Cultura
general
medio ambiental
Pensamiento
y lenguaje
Integración
psico-sociocultural
Otras nuevas formas de cultura
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Simbólicolingüística
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PRAXIAS Y GESTUALIDAD
Los movimientos son los únicos elementos por medio de los cuales el animal puede interactuar con el
medio ambiente. Este concepto de C. S. Sherrington,
referido inicialmente al animal no humano y a los primeros períodos del animal humano, fue tomado y desarrollado posteriormente por N. Bernstein (1967).
Sin dudas, el mismo conforma el tramo adaptativo-reactivo de un sistema nervioso central estimulado que programa y genera «órdenes» facilitadoras
para producir las respuestas adecuadas al medio ambiente.
Esas respuestas pueden ser: reflejas o intencionales.
Los movimientos reflejos, muchas veces coordinados pero nunca intencionales, son esencialmente expresivos pero no contienen valor comunicativo per se
y, por ende, no generan aprendizajes: sólo permiten
meros condicionamientos, pasibles de extinción más
o menos rápida. Por el contrario, los movimientos
que generan aprendizajes (esto es: aquellos coordinados e intencionales, organizados en secuencias ordenadas, con una finalidad determinada, cif. praxias), comportan en sí mismos un componente gestual comunicativo. Esta gestualidad, de por sí intencional, aprendida y a la vez generadora de aprendizaje, no sólo no es fácilmente extinguible, sino facilitadora de realimentación comunicativa en cuanto
portadora de expresiones significativas intencionales
determinadas y comprensibles en forma más o menos
rápida, siempre y cuando el receptor pueda descodificar el mensaje contenido.
Autores como J. Piaget, y otros, han llamado la
atención respecto de la adquisición y desarrollo progresivos de las capacidades gestuales en los infantes y
niños en relación directa con el desarrollo del conocimiento, y la inteligencia. Para J. Piaget (1967) «conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre
ello y en transformarlo». Para J. Piaget, la inteligencia es la forma más general de la coordinación de las
acciones y/o de las operaciones. Se obra por medio
de movimientos intencionales, coordinados; se transforma por la acción motriz así ejercida; y la resultante, a su vez, transforma al individuo, siempre que
éste posea circuitos de recepción, percepción y asimi-
lación suficientes para poder procesar la información
realimentadora así recibida, producto de la nueva circunstancia estimulatriz. No aprende quien quiere sino aquel que posee las estructuras sistémicas para hacerlo.
Ese proceso secuencial complejo (estímulo - sensación - percepción - procesamiento - asimilación almacenamiento - programación - acción - realimentación) es la base de las representaciones simbólicas.
En el proceso de desarrollo J. Piaget señalaba una
secuencia ineludible en los complejos logros representativos que van desde la actividad sensorio-motriz
hasta las conceptualizaciones iniciales. Esa secuencia
está formada por el gesto, la imitación, el juego y el
lenguaje.
Sobre conocidos trabajos anteriores de H. Wallon
(1926, 1930, 1949), autores como von Weiszawecker,
Rof Carballo, Laín Entralgo, entre otros (citados por
L. Barraquer Bordas, 1974), plantean que en el seno
del «espiral figural» sensación-movimiento, la organización de la gestualidad va íntimamente ligada al conocimiento del propio cuerpo que actúa, y al manejo
de las nociones espaciales y de la situación de los
objetos en relación con estos dos ámbitos. Esos «ámbitos» son, por un lado, el espacio corporal, y, por el
otro, el espacio medioambiental (objetos, exteriores,
estructuralmente articulados en el espacio extracorporal, y objetos también exteriores pero apegados al
marco corporal —vestidos, etc.).
En 1979-80 planteamos que las secuencias del desarrollo están estructuradas en los procesos de integración sistémica, verdaderos fundamentos de los
complejos procesos de aprendizaje humano (O. L.
Schrager, 1980).
Ese modelo de secuencias de integración, conformado por una estrecha interrelación funcional sistémica, establece y determina las relaciones del individuo humano con su propio cuerpo (espacio corporal)
y con el espacio medio-ambiental (espacio exterior),
como bases que el ser humano necesita para adquirir
y desarrollar las conductas comunicativas intencionales gestuales y los aprendizajes específicos de la especie.
Esas secuencias integrativas guardaban la siguiente
interrelación:
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ORIGINALES
Integración tónico-postural
antigravitacional
Integración sensorial
Espacio
corporal
Integración motriz
Integración corporal
Integración espacial
Espacio
Exterior
Integración simbólico-lingüística
Integración volitiva
Integración psico-socio-cultural
Dominio específico
de la especie
humana
(O. L. SCHRAGER, 1980)
Por otra parte y dentro del proceso de desarrollo
del pensamiento, debemos recordar con L. Barraquer Bordas, la interpretación que J. Piaget otorgara
a la noción de operatividad. Nos referimos, por cierto, a la capacidad que un individuo adquiere y desarrolla para representarse las acciones virtuales y reversibles sobre los objetos. Se trata, sin dudas, de un
proceso funcional derivado de la simbolización mediante un proceso de interiorización. Esto es: la gradual interiorización de los gestos lleva a la representación mental operativa de los mismos.
Es esencial diferenciar claramente el gesto acción
del gesto comunicación. Según criterios recientemente publicados por I. Casatti, M. Auzias, y J. de Ajuriaguerra (1983), y J. de Ajuriaguerra e I. Casatti
(1985), esta diversificación conceptual se refiere a
que el gesto-acción es instrumental, en tanto que el
gesto-comunicación tiene connotaciones representativas, simbólicas y semióticas. Debe recordarse que no
es posible que existan representaciones y simbolizaciones sin memoria.
Los actos innatos (por ejemplo, succión, llanto,
sonrisa, o el attachement —agresión—) comportan
una preparación para la acción comunicativa. La llamada «anticipación motriz» no sería otra cosa que el
mecanismo psicomotor implicado en el pasaje del
gesto-acción al gesto-comunicación. Este pasaje tiene componentes tanto onto- como filogenéticos. El
gesto instrumental es aquel que sirve para el logro de
la acción; es el gesto práxico. Por su parte, el gesto
comunicativo tiene como esencia la conciencia de la
intencionalidad; es el gesto representativo, simbólico. J. de Ajuriaguerra (1985) sintetiza estos criterios
mencionando que «la evolución psicomotora del lac134
tante se produce desde los movimientos espontáneos...» (acciones reflejas) «... hacia las premisas de
la comunicación gestual» (gesto intencional). La secuencia de ese complejo traspaso depende tanto de
las condiciones bioneurológicas del individuo como
de las características estimulatrices del mundo externo a él, y se va cumpliendo por etapas asincrónicas.
«... En cada nivel de desarrollo, definido por un código representativo, es posible mostrar que la motricidad se (re)organiza a través de etapas dadas. Estas
etapas están ligadas a los procesos de la elaboración
representativa de las propiedades de los objetos implicados en la acción. Estas etapas son en gran parte
relativas a las propiedades de los objetos que —dentro de un nivel de desarrollo determinado— no parecen ser reelaboradas sincrónicamente. Motricidad y
vida mental son dos aspectos de conductas íntimamente ligadas» (C. A. Hauert, 1984).
Si se analiza lo dicho anteriormente, se comprenderá que el contenido comunicativo del gesto/praxia
interiorizado lleva a la primera transformación de la
acción motriz coordinada e intencional en «acción
mental». Esa transferencia, generada por una simbolización interiorizada, conforma la base esencial para
el paso del símbolo comunicativo motor (praxia/gesto) al símbolo comunicativo de contenido lingüístico.
Este pasaje es, por lógica consecuencia, la base para
el aprendizaje de la «lengua» y para el posterior desarrollo creativo del lenguaje.
PROCESOS DE INTEGRACIÓN SISTÉMICA,
MOVIMIENTO Y DISPRAXIAS/APRAXIAS
Los procesos de integración sistémica, como fundamentos de los aprendizajes humanos, están estructurados por varios elementos esenciales: estimulación; senso-percepción; asimilación/procesamiento
de la síntesis aferencial; acumulación/almacenamiento/memoria; conceptualización/simbolización lingüística creativa; adaptación/programación; realización/actividades neuromusculares efectoras; exclusión .
En el modelo de los procesos de integración sistémica (O. L. Schrager, 1980, 1983, 1984), las pautas
de la organización práxica surgen en el momento de
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la transferencia hacia la estimulación viso-espacial
predominante, de la integración definitiva de las modalidades sensoriales y la consecuente facilitación de
la integración motriz, en particular de los actos motores coordinados e intencionales y del equilibrio con
finalidad. Todo ello condiciona el comienzo de la actividad comunicativa, necesitando y dependiendo de
la «exclusión» de los estímulos interoceptivos y polisensoriales (véase tabla 1).
Esta primera exclusión en la secuencia integrativa
es, justamente, el factor determinante del desarrollo práxico/gestual. Si ella no se produce (esto es:
si persiste la dependencia al nivel estimulante
interoceptivo-polisensorial —por fallas en la integración tónico-postural-antigravitacional, a nivel reflejo
propioceptivo-vestibular—), el individuo tendrá dificultades en superar apropiadamente el nivel de actos
motores reflejos y de equilibrio adaptativo inicial. De
esa manera se distorsionará la integración sensorial
subsiguiente y el uso adecuado de las expresiones con
finalidad comunicativa. Sin significar esto una detención en el proceso de desarrollo, lo que se genera es
una distorsión del patrón normal de desarrollo. Esto
determina el «desajuste» madurativo general que
aparecerá exteriorizado por medio de discapacidades
adaptativas para los procesos de aprendizajes más
complejos. Según cual fuere el factor que perturbe el
normal desarrollo de los procesos de integración sistémica, se hará evidente un determinado patrón patológico de desarrollo.
Si se toman como referencia los criterios neuropsicológicos de A. R. Luria (1974), se podrán compatibilizar y comprenden mejor una serie de fenómenos
ya de alguna manera enunciados en este trabajo. Para A. R. Luria el movimiento implica un sistema funcional complejo. Además, se requiere la acción mancomunada de condiciones o factores que intervienen
en la integración apropiada del movimiento. Ello implica que una falla en cualquiera de tales factores generará una apraxia. Deben destacarse una serie de
principios elementales para comprender el criterio de
Luria respecto de las apraxias:
a) El principio de la aferencia kinestésica, basado en
el sistema de impulsos kinestésicos que llegan al
cerebro desde el miembro en movimiento (como
indicadores del tono muscular, posición de las articulaciones, etc.).
Es válido que nos preguntemos por qué se referirá
este principio sólo al cerebro, aparentemente excluyendo el resto del sistema nervioso central. También nos preguntamos por qué se referirá sólo al
miembro en movimiento y no a todo el resto del sistema neuromuscular que debe estar estabilizado para
permitir el movimiento correcto de ese segmento. Si
bien podemos aceptar esta posición de Luria respecto
del movimiento segmentario en el adulto, no es ella
válida en su totalidad en el infante y el niño, en virtud
del proceso de desarrollo en marcha.
b) El principio de que cada movimiento es siempre
efectuado dentro de un cierto sistema de coordenadas espaciales. El movimiento se atiene a los diversos planos (sagital, horizontal, frontal) y requiere para su correcta organización la síntesis de
las aferencias viso espaciales (zonas terciarias de
la región parieto-occipital de cada hemisferio cerebral) que reciben impulsos vestibulares, visuales
y de la sensibilidad general, incluyendo el ámbito
kinestésico.
Si transferimos estas observaciones a un niño en
desarrollo surge la evidencia de por qué las fallas vestibulares, hápticas (táctil-propiceptivas) y/o visuales
pueden determinar una mala organización práxica y
su inmediata consecuencia sobre el desarrollo de las
conductas comunicativas.
c) El principio de que cada acción consiste en una
cadena de movimientos consecutivos y cada eslabón de ella debe ser denervado después de su cumplimiento a fin de que pueda ocurrir el siguiente.
En las etapas iniciales la cadena es delimitada y
cada elemento requiere un impulso especial aislado, muy probablemente a punto de partida y control cortical. En las etapas posteriores, cuando se
logra la «habilidad» motora, la cadena de impulsos aislados se reduce y los movimientos complejos se ejecutan como una melodía cinética, con
probable gatillamiento cortical pero con seguro
control subcortical (es decir, autorregulado, automatizado).
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ORIGINALES
Tomemos como simples ejemplos lo que ocurre en
el aprendizaje para conducir un automóvil, o para
andar en bicicleta, o lo que en el infante implica el
comienzo de la marcha o del habla. No creemos que
tengamos que detallar mucho estos hechos, salvo que
el lector prefiera no detenerse a recordar sus propias
experiencias.
d) El principio de que cada movimiento pretende un
cierto objetivo y realiza una determinada tarea cinética. En la etapa de las conductas instintivas con
su estructura elemental, estas tareas están dictadas por programas innatos. Cuando la acción se
hace compleja y consciente (esto es: formada durante períodos más largos del desarrollo vital) las
tareas cinéticas pasan a ser dirigidas por intenciones que se forman con la íntima participación
verbal (en realidad, de contenidos simbólicolingüísticos aprendidos entre los nueve —9— meses y los cinco años seis meses de edad; luego de
esa etapa, el «lenguaje» actúa como factor deíctico de las actividades motoras nuevas).
En relación a esta temática, cabe reproducir aquí
los criterios que escribiéramos unos años antes de la
publicación del libro Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad (J. B. de Quirós y O. L. Schrager, 1979).
«... En el niño pequeño existen patrones heredados
de actividades motrices que se establecen (y exteriorizan) desde el mismo nacimiento (y aún antes) y que
progresan continuamente. Pero este desarrollo se
cumple no sólo por influencia hereditaria propia de la
especie, sino también por aprendizaje.» En este párrafo consignamos una afirmación neurofisiológica
fundamentando que toda nueva actividad motriz requiere «... antes que nada, una ruptura de algunas
unidades funcionales pre-existentes, luego una elección selectiva de las combinaciones motrices útiles, y
—finalmente— su adaptación a una nueva unidad de
trabajo» (J. Palliard, 1960). Decíamos también entonces que «... en toda actividad motora (coordinada
e intencional) nueva actúan, sin dudas, los niveles superiores del sistema nervioso central. En la medida
en que la actividad motora pueda ser automatizada,
esos niveles superiores pueden ser empleados para
otros aprendizajes, sean o no motores. Y en tanto
que la actividad motora puede cumplirse satisfacto136
riamente de manera automática, el conocimiento
tendrá mayores y mejores posibilidades de progreso».
Con respecto a las praxias verbales (es decir: las
que dependen de los procesos de transformación conceptual simbólico-lingüística en programación selectiva de cómo debe decirse algo) y de las praxias
fonoarticulatorias (que dependen de los mecanismos neuromusculares efectores), es indudable que
las secuencias anteriormente consignadas se cumplen
invariablemente durante todo el proceso del desarrollo.
Cualquier perturbación que incida en los complejos circuitos cuyos «extremos» figurados son
la estimulación, por un lado, y la exclusión, por el
otro, provocará una dificultad interrelacionada entre
los diversos componentes, determinando por ende
una conformación anormal de los patrones de respuesta.
Cuando la falla incide directa o indirectamente sobre la etapa que comporta la transducción de lo asimilado en respuesta efectora (es decir: cuando se
perturba la organización de la programación de la acción con conservación del contenido conceptual de lo
que debe hacerse), se producen las apraxias/dispraxias.
Sobre la base de las nociones y los conceptos considerados hasta aquí, compartimos las delimitaciones
impuestas por J. de Ajuriaguerra y cols. (1960), quienes identifican a la apraxia/dispraxia como un «trastorno de la actividad gestual aparecido en un sujeto
cuyos aparatos de ejecución de la acción están intactos (ausencia de trastornos paralíticos, paréticos, atáxicos, coreoatetósicos), y que posee un conocimiento
pleno del acto a cumplir».
En síntesis: la apraxia/dispraxia comporta un trastorno de la gestualidad (esto es: de la actividad práxica), con conservación de la representación mental
—simbólica— del acto, y sin evidencia de compromiso neuromotor de los efectores. La apraxia/dispraxia,
como trastorno del gesto, implica una compleja alteración de las fórmulas cinéticas. El hecho sustancial e
identificatorio de las dispraxias/apraxias es una falta
de organización (en el infante y/o el niño), o una desorganización específica de la gestualidad (L. Barra-
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quer Bordas, 1974). Más precisamente, las apraxias/
dispraxias resultan de una perturbación en los procesos de programación de las actividades motrices intencionales, coordinadas y secuenciales, con una finalidad determinada.
LAS APRAXIAS/DISPRAXIAS
DEL DESARROLLO
Resultan por demás interesantes las observaciones
de L. Barraquer Bordas (1974) respecto de los trabajos de varios autores. Debemos destacar las menciones de Lesevre, Ley y de Ajuriaguerra, y Liessens, quienes —respectivamente— describieron signos constantes de trastornos óculo-motores; formas
de «audimutismo» con marcados elementos dispráxicos: retraso y dificultad en el habla, trastornos espaciales. y dispraxia bucolinguofacial; y el síndrome de
apraxia con disartria.
M. Stamback y cols. (1964) mencionaron que era
posible distinguir dos tipos de niños dispráxicos. El
primero presentaba trastornos determinados principalmente por dificultades motrices, en los cuales las
nociones sobre el esquema corporal y las características de la adaptación emocional aparecen como básicamente normales, en tanto que las gnosias visuales y
las habilidades motoras presentan perturbaciones
destacables. Este grupo comporta verdaderos trastornos cognoscitivos. En el segundo grupo, casi a la
inversa, no se observaban trastornos de conducta ni
fallas en las relaciones con personas y objetos, pero sí
eran muy notables las alteraciones de las nociones de
esquema corporal y de las relaciones córporoespaciales. Este grupo presentaba, por lo tanto, características de un síndrome apráctico-asomatognósico.
Por su parte, J. de Ajuriaguerra y M. Stamback
(1969) atribuyeron como orígenes de los trastornos
apráxicos del desarrollo, la presencia de una visualización errónea de la organización espacial y temporal
del acto motor, la que podía ser debida a (I) incapacidad de adaptar los movimientos voluntarios a la estructura de los objetos, y/o a (II) la imposibilidad de
integrar los movimientos respecto del propio esquema corporal. En cualquiera de los casos, el factor común resaltaba nítidamente como una falta de corres-
pondencia entre las organizaciones y uso del espacio
personal (corporal) y del espacio medio-ambiental
(exterior). Los mismos autores reconocen y describen la existencia de «muchas apraxias infantiles» que
van desde aquella que perturba las performances motoras asociada a trastornos neurológicos motores,
hasta las apraxias especializadas (facial ocular, postural, del objeto, verbal), pasando por la «constructiva» asociada a alteraciones de la lateralidad y agnosia
digital, y formas de disquinesia espacial (planotopoquinesia) con desorganización del movimiento y del
esquema corporal.
Las fallas de organización práxica en el niño, según
J. Ponces-Vergé y J. Aguilar-Matos (1969) dependen
de: 1) la dificultad en los mecanismos de aprendizaje,
comparable con la que se observa en otras heterocronías de la maduración psicomotriz; 2) la estrecha relación que existe en la mayor parte de las actividades
práxicas con la disolución de las sincinesias y con la
habilidad motriz, como resultado de la integración de
unidades motrices simples; y 3) su relación con la organización de la inteligencia representativa, tanto en
los aspectos figurativos (por ejemplo, actos constructivos con objetos y/o grafismos), como en los aspectos operativos (por ejemplo, actos de vestirse, hacer
lazos, etc.).
Cuando a principios de la década de los años 1970
concretábamos la publicación, en forma de libro, de
nuestros criterios sobre las mal llamadas «afasias infantiles» (J. B. de Quirós y cols., 1971; O. L. Schrager, 1971a, b), en el apartado correspondiente a los
síndromes con perturbaciones neurológicas que generalmente eran englobados dentro de la mal llamada «afasia motriz infantil», hacíamos ya mención a
dos cuadros específicos pasibles de un análisis y diferenciación clínica detallada: el de «apractognosia infantil» y el de «desorganización propioceptivovestibular». Recordemos respecto del primero que ya
J. H. Jackson (1964) hacía referencias a las perturbaciones perceptuales y espaciales que ocasionaban en
el adulto los daños a nivel de la corteza cerebral
posrolándica del hemisferio cerebral derecho. Con
respecto al cuadro en el niño, las dificultades en la
adquisición del esquema corporal y de las nociones
espacio-temporales y perceptuales generales, perturban el desarrollo del lenguaje con la característica
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particular referida al retraso específico en la aparición del habla, y con buenos o relativamente buenos
niveles de comprensión (J. B. de Quirós, 1962-67).
Debe tenerse muy en cuenta que aún en 1971 no teníamos clarificada la diferenciación entre los procesos de «lengua» y «lenguaje» (J. B. de Quirós, 1975)
razón por la cual en la anterior descripción se utilizó
el termino lenguaje como término global para describir el desarrollo de las habilidades simbólicolingüísticas, lo que no debe llevar a la confusión del
lector. Los criterios actuales (posteriores a 1975) sobre el particular ya han sido presentados en este mismo trabajo. Lo que debe recalcarse es que en la
apractognosia infantil «el retraso específico en la aparición (y desarrollo) del habla», obedece a perturbaciones práxicas corporales en general, y fonoarticulatorias en particular. En relación al segundo cuadro
objeto de nuestra diferenciación ya en 1971, el de
«desorganización propioceptivo-vestibular retrasa indefectiblemente su evolución motriz» (tanto en lo
cronológico, como en las características del patrón
motor) «... y la adquisición del habla, por lo que el
cuadro es confundido con una afasia motriz. En realidad en estos casos enfrentamos un síndrome con
componentes apráxicos o dispráxicos ocasionados
por una perturbación en la coordinación neuromotriz
generada por alteraciones concomitantes del tono
muscular y el equilibrio que no pueden ser correctamente controlados en razón de un sistema propioceptivo-vestibular ineficaz». Respecto de la sintomatología de este cuadro, aparte de referencias ya mencionadas, nos permitimos dirigir al lector interesado
a la bibliografía correspondiente (J. B. de Quirós,
1966, 1968; J. B. de Quirós y cols., 1967; J. B. de
Quirós y O. L. Schrager, 1978, 1979; A. J. Ayres,
1972; H. N. Levinson, 1980).
Si bien es evidente que existen coincidencias descriptivas en cuanto a las características de las perturbaciones que son factibles de diferenciar clínicamente en las apraxias/dispraxias del desarrollo, es claro
también que esas diferenciaciones se basan, por lo
general, en identificaciones de síntomas y no en la de
síndromes como entidades nosológicas separadas.
Estimamos personalmente que éste debería ser el
punto clave en las investigaciones ya que insistir en la
descripción sintomatológica sólo contribuirá a la per138
manencia de la confusión. Si bien es cierto que los
límites de las apraxias/dispraxias del desarrollo aún
no están bien definidos, también estimamos que es
verdad que las preocupaciones parecen más centradas en lo meramente descriptivo que en lo esencialmente identificatorio.
En nuestro criterio y hasta donde conocemos las
apraxias/dispraxias del desarrollo parecen no existir
per se como verdaderas entidades clínicamente clasificables, sino que comportarían expresiones sintomáticas en afecciones diferentes.
LA APRAXIA/DISPRAXIA VERBAL
DEL DESARROLLO
Y LAS APRAXIAS/DISPRAXIAS
FONOARTICULATORIAS
Después que un individuo ha desarrollado sus intenciones de comunicación y ha formulado los contenidos simbólico-lingüísticos (esto es: semánticos y
sintácticos) del mensaje, ese mensaje debe ser «traducido» en un acto motor para su exteriorización (D.
M. Aram y J. E. Nation, 1982). Los más comunes de
esos complejos actos motores transmisores del contenido lingüístico (aprendido o «lengua», o formulado
o «lenguaje») son el habla y la escritura (O. L. Schrager, 1985), en sus diversas modalidades.
En función del acto hablado, fonoarticulado, el
mensaje debe ser actualizado en una serie de movimientos secuenciales ordenados que resultan en una
reacción; o respuesta, eferente. Ese «acto» (o mejor
dicho: ese proceso secuencial sensorio-perceptivomotor complejo) se realiza por medio de: 1) la selección y ordenación de los sonidos del habla que representan las palabras y oraciones del mensaje; 2) la
transducción de estas representaciones en «órdenes»
motoras; 3) la inervación y movimientos adecuados
de la compleja musculatura fonoarticulatoria. Esa
transducción procesal desde el dominio lengua/lenguaje como contenido hacia el habla fonoarticulada
como continente, requiere dos estadios poslingüísticos: a) la programación del habla, b) la producción
del habla. Se ha sugerido que los desórdenes fonológicos y la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo resultan de desorganizaciones del proceso de programación, en tanto que los trastornos fonoarticulato-
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rios y los motores (disartrias) surgen como perturbaciones de la producción del habla.
Con respecto a la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, y en total concordancia con Aram y Nation,
resulta más que evidente que se sabe de ella tanto
como lo que no se sabe. En consecuencia, y a pesar
de que se sugiere que por lo menos algunos aspectos
de la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo representan diferencias y deficiencias en los procesos de
programación del habla, una descripción más clara y
la explicación fisiopatológica en sí deben esperar los
resultados de futuras investigaciones. Personalmente
consideramos que la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, en su forma «pura» es una rareza. Lo que sí
es común es encontrar dispraxias verbales y fonoarticulatorias en un sinnúmero de cuadros que pueden y
deben ser identificados dentro de la vasta patología
que afecta a los procesos de aprendizaje y comunicación humanos. Más allá de la concordancia de que el
problema predominante en la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo se centraría en los niveles fonológico y fonético, y en que los niños que la presentan
evidencian un notorio contraste entre su incapacidad
de organizar movimientos voluntarios y su capacidad
de producir movimientos involuntarios normales, reiteramos que los límites de las apraxias/dispraxias verbales del desarrollo aún no muestran una definición
clara y precisa. Tan es así que tanto S. MacalusoHaynes (1978) como M. Jaffe (1979), plantean que
«la especificación fundamental para la apraxia verbal
del desarrollo es una perturbación de los movimientos voluntarios del habla, que es resistente a los esquemas habituales de reeducación fonoarticulatoria
pura», mencionando como «condiciones adicionales»
a la capacidad de los pacientes para la comprensión
del lenguaje muy por encima de los niveles de capacidad expresiva, y la presumible base neurológica, evidenciable por las características de las conductas motoras groseras, la presencia de apraxia oral y/u otros
signos neurológicos menores.
Nos permitimos reiterar la necesidad esencial de la
diferenciación diagnóstica de los cuadros clínicos que
presentan apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, si
bien coincidimos plenamente en que ésta es un ejemplo cabal de la desorganización del proceso de programación del habla. Conforma, por lo tanto, un de-
sajuste organizativo, o un deterioro (según la edad
del desarrollo en que se produzca) de la transformación del contenido simbólico-lingüístico (aprendido.
«lengua», o formulado, «lenguaje») en acto motor
expresivo fonoarticulado, sin compromiso evidente
de la actividad tónico-postura1 y motriz de los órganos fonoarticulatorios. Esta última característica la
diferencia de las disartrias, en tanto que la conservación del contenido simbólico-lingüístico (el niño sabe
lo que quiere decir pero no puede expresarlo organizadamente) la diferencia de la disfasia del desarrollo.
Con todo, y en nuestra experiencia, es muy raro encontrar en la etapa del desarrollo del complejo proceso simbólico-lingüístico un componente apráxico/dispráxico aislado de una perturbación del contenido
simbólico-lingüístico. Estos criterios, que venimos
sosteniendo desde hace algo más de quince años
(J. B. de Quirós y cols., 1971), reciben apoyo en las
sugerencias, entre otros, de D. Aram y C. Glasson
(1979) quienes consideran que las perturbaciones
en la programación del habla tienen componentes
subyacentes tanto en alteraciones del «lenguaje» como en fallas motoras fonoarticulatorias. Esos autores
refieren además que las perturbaciones fonoarticulatorias y del lenguaje no simplemente coexisten en las
apraxias verbales del desarrollo, sino que ambos procesos surgen de una perturbación común para la selección y secuencia de los componentes del lenguaje
y de la fonoarticulación. Por su parte, D. M. Aram y
J. E. Nation (1982) refuerzan esos conceptos hipotetizando que en la apraxia verbal del desarrollo deben
ser incorporadas perturbaciones del proceso
simbólico-lingüístico, tanto de la formulación como
de la programación del habla. La programación del
habla es responsable de la selección y la secuencia del
sistema de sonidos y de la transducción de esta información en códigos motores para la iniciación de una
acción reactiva fonoarticulatoria. En consecuencia, si
las palabras no son apropiadamente formuladas y
adecuadamente programadas, no serán correctamente transducidas en códigos motores consecuentes. De
ello resultará una variabilidad de eferencias anormales comúnmente descriptos como «apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo».
Para J. D. Noll (1982) la apraxia/dispraxia del habla es una perturbación debida a fallas en la progra139
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mación de los movimientos articulatorios. Se insiste
en que no hay pérdida de las funciones musculares
per se, pero sí un déficit en la disposición postural,
secuencial, y temporal de los articuladores del habla.
En la apraxia del habla, las expresiones automáticas
o reactivas se pronuncian casi sin errores, pero el habla volitiva o de finalidad suele contener errores articulatorios característicos. Ya en 1975, F. L. Darley et
al., hacían mención a que el paciente apráxico puede
contar, jurar («malas palabras»), repetir el Padre
Nuestro, o un «jingle» conocido, y usar expresiones
verbales diarias (de saludo o despedida, etc.) con mínimos errores en su habla. Pero cuando él debe comunicarse volitivamente usando una idea específica,
una respuesta, o una palabra clave, puede experimentar grandes dificultades. En las observaciones de
estos autores, aparece con claridad —más implícita
que explícita— la diferencia sustancial entre el contenido simbólico-lingüístico aprendido («lengua») y el
personalmente formulado con sentido creativo («lenguaje»), sobre el cual hemos insistido como parámetro clave que puede permitir la identificación diagnóstica de las diversas patologías que comprometen
la comunicación y los aprendizajes humanos.
B. J. Hill (1978), con criterio de práctica clínica,
clasificó a la dispraxia verbal en cuatro grupos bien
definidos: 1) dispraxia asociada a afasia sensorial o
global; 2) dispraxia predominantemente aferente, o
kinestésica; 3) dispraxia predominantemente eferente, o kinética; y 4) dispraxia eferente dinámica,
acompañada por adinamia o falta de espontaneidad.
Dentro de esta diferenciación diagnóstica sintomática, claramente influenciada por los criterios fisiopatológicos de A. R. Luria, debe puntualizarse que la
dispraxia aferente, o sensorio/kinestésica, o c u r r e
cuando existe una ruptura (compromiso) en el área
poscentral, o sensorio-motora, justo por detrás del
área motriz. Comporta un defecto de movimiento en
términos de posición cuando las áreas pre-motoras,
directamente anteriores al área motriz fallan en codificar o patronizar movimientos sucesivos. El movimiento simple, individual, es realizado exitosamente,
pero los movimientos aislados no son sintetizados en
una acción consecutiva fluida. La dispraxia kinética
es un defecto del movimiento en términos de tiempo.
B. J. Hill identifica patrones anormales específicos
140
para cada uno de los cuadros dispráxicos verbales
mencionados, avalando una vez más la existencia de
patrones patológicos definidos en las perturbaciones
que afectan a la comunicación y al aprendizaje.
En relación con ese concepto, mencionemos finalmente que en el ya citado trabajo de Aram y Nation
se describen las características generales comunes
(variables, por cierto, según la edad de cada paciente
y la severidad de cada caso) en la apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo. Permítasenos señalar que los
criterios de dichos autores son coincidentes con las
observaciones de muchos otros autores y, en lo que a
nuestra experiencia se refiere, fueron sintetizados en
1980 en un trabajo aún no publicado por razones ajenas a nosotros (O. L. Schrager, 1980b). La características generales comunes en la apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo son: 1) contraste entre las actividades voluntarias e involuntarias en el uso de los fonoarticuladores del habla; 2) perturbación notoria en
la selección y secuencia de aspectos fonológicos (sonidos para el habla) y articulación (movimientos para
exteriorizarlos), típicamente ejemplificados por dificultades en la repetición de palabras multisilábicas;
3) si la edad mental es normal, tienen una comprensión esencialmente conservada del lenguaje hablado,
pero presentan perturbaciones en el léxico y la sintaxis; 4) presentan discapacidades en el aprendizaje de
la lectura, la escritura, la lectoescritura y el lenguaje
lectoescrito, especialmente en los mecanismos de la
lectura, la expresión escrita, y el deletreo, en muchos
casos asociadas con déficit en el procesamiento
perceptivo-discriminativo auditivo; 5) el trastorno
mejora lentamente, y por lo general, es altamente resistente a las técnicas reeducativas habitualmente utilizadas para los trastornos fonoarticulatorios; 6) presentan síntomas de trastornos neurológicos, incluyendo dificultades en la coordinación dinámica general, en la coordinación dinámica viso-manual, en
las pruebas de organización viso-espacial, en la
proyección córporo-espacial, y en la discriminación
táctil simultánea, si bien los signos neurológicos no
son con frecuencia «focales». (En la valoración de las
conductas equilibratorias estáticas y dinámicas se detectan con frecuencia reacciones tónico-posturales
anormales, así como variables respuestas óculomotoras a la estimulación laberíntica, sin que pueda
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establecerse a priori un patrón definitivo para las
apraxias/dispraxias en sí mismas, ya que éstas serían
síntomas de cuadros más complejos); 7) con frecuencia, pero no siempre, presentan una apraxia/dispraxia oral para los movimientos no articulatorios; 8)
con frecuencia los pacientes con estas características
no tienen una preferencia y/o prevalencia corporal lateral definidas; 9) generalmente son varones, en una
proporción aproximada de 4:1, si bien no es inusual
la evidencia del cuadro en mujeres; 10) con frecuencia tienen una serie de antecedentes familiares referidos a trastornos en el habla, el lenguaje, y el aprendizaje escolar. Como puede verse, la variabilidad de las
características comunes a estos cuadros refuerza por
sí sola la evidencia de que no se trata de una entidad
nosológica clínica.
El abordaje médico-recuperativo en estos cuadros
debe dirigirse a todos los aspectos comprometidos.
Independientemente de las terapias medicamentosas
requeridas para cada circunstancia (las que pueden
ser específicas, generales, o inespecíficas), será indispensable iniciar terapia reeducativa intensa, individual y sostenida que, según los casos, corresponda a
las siguientes áreas: psicomotricidad/kinesiología;
estimulación sensorio-perceptivo-motora; trabajo
perceptivo-discriminativo tanto en lo referente a la
modalidad visual como en la auditiva; trabajo de intermodalidades perceptuales; trabajo sobre los aspectos simbólico-lingüísticos reforzando el nivel de
«lengua» y favoreciendo su pasaje al nivel de «lenguaje»; trabajo de coordinación sensorio-perceptivomotora en órganos fonoarticulatorios y miembros superiores; trabajo sobre el habla y los grafismos; y,
finalmente, trabajo sobre los distintos aspectos que
competen a la lectura, escritura, lectoescritura y lenguaje lectoescrito. La tarea reeducativa grupal, preferentemente a nivel institucional (especializado o
no), se determinará en virtud a las características generales de maduración para la asimilación de las tareas educativas. En no pocas circunstancias, el apoyo
psicológico para enfrentar los sentimientos de minusvalía y otros comportamientos reactivos se hace necesario, ya sea en forma directa con los pacientes, o
indirectamente a través de trabajo de canalización de
ansiedades y orientaciones a los padres y docentes
para el manejo conductual del infante o niño afecta-
dos. Es nuestro convencimiento. tanto en cuanto a
filosofía de trabajo como en lo referido a nuestra experiencia clínica, que la clarificación de la problemática lo más temprano y exhaustivamente posible es un
punto de partida esencial no sólo para establecer el
adecuado enfoque médico-recuperativo sino también
para evitar ulteriores complicaciones psico-emocionales.
RESUMEN
El abordaje de las apraxias en la infancia y la niñez
debe hacerse desde el contexto general de los trastornos del aprendizaje humano. Tomamos el concepto
de aprendizaje como equivalente al de adaptación
esto es: como los procesos que ocurren dentro del
organismo del individuo —particularmente dentro de
su sistema nervioso— que le facilitan la interpretación del medio ambiente y le permiten la correcta
producción de respuestas adecuadas. Los principios
bioneurológicos del aprendizaje son: la actividad motriz coordinada e intencional, el sistema postural, y
las praxias.
Las dispraxias/apraxias comportan un trastorno de
la gestualidad (actividad práxica), con conservación
de la representación mental, simbólica, del acto, y sin
evidencia de compromiso neuromotor de los efectores. En el infante y el niño conforman una falta de
organización o una desorganización específica de la
gestualidad; más precisamente: una perturbación en
los procesos de programación de las actividades práxicas/gestuales.
En el infante existen patrones heredados de actividades motrices que se establecen y exteriorizan aún
antes del nacimiento, y que progresan continuamente. Pero este desarrollo se cumple no sólo por influencia hereditaria, propia de la especie, sino también por aprendizaje. Toda actividad motriz requiere
antes que nada una ruptura de algunas unidades funcionales preexistentes, luego una elección selectiva
de las combinaciones motrices útiles, y —finalmente— su adaptación a una nueva unidad de trabajo.
En toda nueva actividad motora coordinada intencional actúan, sin duda, los niveles superiores del
S.N.C. En la medida en que la misma pueda ser auto141
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matizada, esos niveles superiores pueden ser empleados para otros aprendizajes, sean motores o no;
y en tanto que la actividad motriz pueda cumplirse
satisfactoriamente de manera automática, el conocimiento tendrá mejores y mayores posibilidades
de progreso. Con respecto a las praxias verbales (es
decir, las que dependen de los procesos de transformación conceptual simbólico-lingüística en programación selectiva de cómo se debe decir algo), y de
las praxias fonoarticulatorias (que dependen de los
mecanismos neuromusculares efectores), es indudable que las secuencias consideradas se cumplen invariablemente durante todo el proceso de desarrollo.
Cualquier perturbación que incida en los complejos circuitos cuyos «extremos» figurados son la estimulación por un lado, y la «exclusión» por el otro,
provocará una dificultad interrelacionada entre los
diversos componentes, determinando por ende una
conformación anormal de los patrones de respuesta.
Cuando la falla incide directa o indirectamente sobre
la etapa que comporta la teansducción de lo asimilado en respuesta efectora (es decir: cuando se perturba la organización de la programación de la acción,
con conservación del contenido conceptual de lo que
debe hacerse), se producen las dispraxias/apraxias
del desarrollo.
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Recibido: septiembre de 1985.
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