CONCEPCIONES curriculares de Chadwick

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CONCEPCIONES
Y TENDENCIAS CURRICULARES
Gutiérrez, María del Carmen y otros
Ediciones Universidad de La Sabana
Edición Preliminar
En los últimos años se ha venido presentando un amplio, profundo y permanente debate
en relación con las concepciones y teorías curriculares, muchas de ellas orientadas a
reafirmar y validar los modelos curriculares vigentes y otras a cuestionar su validez,
vigencia y actualidad. Asimismo, desde otra perspectiva teórica se trata de analizar y
profundizar alrededor del currículo oculto, en cuanto que es precisamente allí donde se
expresa la intencionalidad de la acción educativa, del educador y, por consiguiente, los
resultados de la práctica escolar.
Para otros teóricos de la educación, el currículo es la expresión más clara de la forma
como se concibe la ciencia, la cultura y el sujeto.
Finalmente otros autores conciben el currículo como una alternativa pedagógica y
comunitaria; como una práctica
democrática renovadora que permite articular
significativamente las relaciones entre los diferentes estamentos que conforman la
realidad escolar.
Se pueden distinguir claramente dos orientaciones
curriculares que parten
de
concepciones contrapuestas: la corriente objetivista y la corriente subjetivista. Mientras la
primera resalta los factores exteriores que actúan en el aprendizaje, la segunda enfatiza
en las fuerzas interiores que hacen posible los cambios del sujeto y la transformación de
las relaciones pedagógicas y comunitarias.
En todos los planteamientos se observa un cambio en la forma de organizar el
conocimiento, y las relaciones, hecho que implica necesariamente una alteración de las
estructuras de autoridad existentes, en la forma como se concibe el sujeto y como rescata
la cultura. Un cambio de la forma como se construye el sujeto, como se investiga la
realidad y como se actúa en la docencia.
Los diferentes enfoques acerca del currículo han estado asignados, por una parte, por las
concepciones filosóficas, sociológicas y educativas, las cuales, con frecuencia no se
explican claramente, y por otra, por la realidad económica, social, cultural y política donde
se desarrollan. La concepción predominante en relación con el currículo determinan en
gran medida la forma como se actúa frente a los procesos pedagógicos. De ahí la
importancia de definir los marcos que orientan y definen las diversas concepciones
curriculares.
El concepto “currículo” es por definición amplio, pues se trata de cubrir solo desde una
perspectiva, sería necesario abarcar prácticamente todos los componentes (sociales,
psicológicos, antropológicos, pedagógicos, artísticos) que en él intervienen. De ahí que
existan diferentes clasificaciones de currículo. Son conocidos los trabajos desarrollados
por Martha Arango, Sara Victoria Alvarado, Gimeno Sacristán, Pinar, Clifton Chadwick,
Abrahan Magendzo, Rafael Rodríguez, Wheeler, Zabalza, Arnaz y otros.
Sin embargo, dada la importancia, vigencia y claridad se ha adoptado la clasificación
presentada por Clifton Chadwick, en su obra Principios básicos del currículo1
1. Concepciones curriculares.
PRIVILEGIA LA VIDA
Centrado en el aprendizaje
CONCEPCIONES
SUBJETIVAS
Arte
Imaginación
Vivencia
PRIVILEGIA LA CIENCIA
Centrado en la enseñanza
CONCEPCIONES
OBJETIVAS
Rendimiento
Técnicas
Métodos
Se podrían distinguir básicamente dos grandes concepciones: una centrada en el objeto,
es decir, en las tareas del conocimiento, en los métodos, en las técnicas, en los sucesos
educativos, en los procedimientos.
Esta concepción predomina históricamente en los programas educativos; enfatiza en la
transformación del medio, en la transmisión del conocimiento, en los medios educativos,
en la enseñanza, en el rendimiento, en la eficiencia, en la productividad, en el logro de
objetivos; su criterio de evaluación es eminentemente cuantitativo.
Otra, de carácter humanista, se preocupa principalmente por el sujeto. Su mirada se ubica
en la intencionalidad del hombre, en su desarrollo personal y espiritual. Se preocupa por
las vivencias, por la imaginación, por el instinto, por el deseo y la voluntad. Privilegia el
aprendizaje, el crecimiento del sujeto a nivel individual, el desarrollo a escala humana. El
propósito de esta tendencia es lograr el rescate del educador y del educando.
Las concepciones curriculares se definen por los criterios de análisis que se seleccionen.
Si el criterio seleccionado es el epistemológico, tendríamos concepciones curriculares:
idealistas, realistas, pragmatistas, existencialistas, que ya fueron abordadas en el capitulo
anterior.
1
CHADWICK,Clifton. Principios básicos del currículo. Universidad Javeriana, Bogotá, 1981, p. 4.
Si los criterios seleccionados son de carácter pedagógico, se podrían distinguir cinco
concepciones
curriculares típicas y ampliamente definidas, aun cuando no
necesariamente adaptados con amplitud, como son:





racionalismo académico
proceso tecnológico
proceso cognitivo
realización personal
desarrollo comunitario
Chadwick (1981) presenta trece factores que forman un cierto marco referencial para
determinar semejanzas, diferencias y relaciones entre las cinco concepciones.2









Tipo de medio o medios
rol del docente
forma de presentación
contenidos
rol del alumnado
grado de individualización
tiempo de presentación
responsabilidad del aprendizaje.
forma de evaluación
Estos factores ayudaran a comprender lo que sucede con una concepción curricular
cuando es aplicada a nivel de aula, y servirán como punto de partida para la
personalización del curriculum
1.1 Racionalismo académico.
Es el enfoque más tradicional que ha tenido el currículo. Se le asigna al saber una
especie de valor supremo. El objetivo de la acción educativa es la asimilación de
conocimientos. Lo anterior requiere de ciertos elementos comunes: las disciplinas, las
materias, los contenidos. El valor supremo que se privilegia es la adquisición de
conocimientos y la transmisión de información.
La metodología utilizada está normalmente asociada con el rendimiento académico
colocando el acento en las clases. La enseñanza se centra fundamentalmente en las
exposiciones, donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los
alumnos. Los datos se ordenan y se ilustran, a la vez que se formulan y examina
problemas que pertenecen al campo de disciplina consideradas básicas y fundamentales.
Se le da especial relevancia a la ciencia, a la sistematización del conocimiento, insistiendo
en el contenido mismo y no en los procedimientos; en primer lugar se enseñan
conocimientos y no métodos, ni procedimientos ni destrezas, y en segundo lugar, no
existe una preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se
pone el acento en la exposición como el método más apropiado. Estrechamente
relacionada con esta situación, se encuentra la afirmación según la cual la base del
2
Ibid, p.p.6-5.
conocimiento se fundamenta más en la formación que en la experiencia directa del
individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias, ni crear alternativas creativas frente a los problemas.
En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a
nivel central (ministerios), con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por
parte del profesor del aula. De otra parte, siendo el proceso de elección bastante
complicado, hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que
disminuye el trabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejerce sobre las
decisiones curriculares.
La evaluación se centra en la repetición de los contenidos sin cuestionarlos; en esta
concepción se privilegia la evaluación sumativa. En la actualidad se ha intentado
replantear este enfoque, tratando de restar importancia a algunos elementos, entre ellos
se reconoce que el conocimiento no es estático ni rígido, sino que está sujeto a cambios;
en el proceso científico se acepta la búsqueda de reglas y principios que puedan ser
validos3
1.2. El currículo como proceso tecnológico
Enfatiza en el proceso y en la forma como se brinda la información, por tanto su interés se
centra preferentemente en la búsqueda de medios eficaces para lograr fines
preestablecidos.
La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas, o sociales
frente a la educación; de acuerdo con ella, el problema radica más bien en encontrar los
medios, los mecanismos, las estrategias y las tácticas necesarias para educar
eficientemente al mayor número posible de alumnos. La “tecnología” se define aquí en un
sentido relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado en la
resolución de problemas educativos específicos. Esta posición utiliza conceptos del
enfoque de sistemas e ideas de planificación y desarrollo, a menudo asociados a las
ciencias y a la ingeniería, las que enfatizan la necesidad de estudiar e integrar todas sus
partes.4
El enfoque se sustenta particularmente en las ideas de B.F Skinner, corriente que enfatiza
que el punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento
alcanzado por la psicología. El énfasis en la conducta concreta lleva poner el acento en la
participación activa del educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivación y
el empleo de la evaluación formativa.
El trabajo curricular, en cierta medida, en el aula, se desarrolla de acuerdo con una
organización exacta, clara y directa de los objetivos y la expresión de estos en términos
de conductas observables; según Gagné, Mager y otros, el desempeño del alumno será
más eficaz, si éste sabe inequívocamente lo que se espera del él 5.
Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la selección de medios, y la
evaluación, lo cual se consigue como la medición de la congruencia entre el objetivo
3
ESCOBAR, Vicente. Enfoques curriculares. Documento. Bogotá, 1992. p.2.
CHADWICK. op.cit. p.8.
5
GANGE. Las condiciones del aprendizaje.: Aguilar, Madrid, 1970, p.14.
4
establecido y la conducta final. Durante el proceso formativo, la retroalimentación, juega
un rol relevante.
Esta posición curricular tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo. En este
sentido, se podría decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable
más que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este último aspecto.
Se busca lo que tiene valor práctico en el momento, se otorga mayor importancia a lo
externo que a lo interior, es decir, el proceso curricular debe atender más al cómo se
enseña que al qué, convirtiéndose el currículo en un proceso tecnológico que facilita el
aprendizaje.
En términos de planificación curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en
aquellos casos en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos
metodológicos son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisión del profesor de aula es relativamente menor.
1.3 El currículo como proceso cognitivo
Concede especial importancia a los procesos internos, particularmente los procesos
cognoscitivos. Esta posición se centra en el análisis de cómo la persona llega a conocer.
La concepción no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento. Lo que el individuo debe desarrollar son
destrezas generales para aprender; lo fundamental en el proceso es que la persona
puede lograr las tácticas, las estrategias y los conocimientos prácticos que lo capaciten
para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el
proceso de aprendizaje en forma eficiente desarrollando la propia capacidad de
aprender, empleando tácticas, utilizando estrategias para codificar lo aprendido dentro
de un contexto significativo. El alumno debe ser capaz de resolver problemas, estar en
posición de destrezas especiales que le permiten recuperar información y generalizar
rápidamente de una situación a otra.
Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha
relación con la nueva concepción de inteligencia, la cual se define como la capacidad que
tiene la persona de dominar el medio y los sistemas de símbolos asociados con el
mismo.
Esta concepción enfatiza en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para ella el
conocimiento tiene una estructura y esta se representa internamente en formas
especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que forman
esquemas y contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona; los cambios de las
estructuras son eventos internos de gran importancia dado que son las fuentes de la
acción y la vida del ser humano.
Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de la
empleada por el racionalismo académico y el proceso tecnológico, ya que pone el acento
en los procesos internos del individuo.
El primer término, el elemento metodológico es un buen diagnóstico de nivel de desarrollo
intelectual y de sus intereses y posibilidades; en segundo término, se estima
imprescindible crear una situación de enseñanza – aprendizaje estimulante que otorgue
al alumno un rol muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente
involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje,
descubriendo, haciendo, hablando, interactuando; el profesor guía, ayuda, sugiere, pero
no enseña en forma expositiva y no entorpece el proceso de descubrimiento; con ello se
pretende que el alumno descubra sus cualidades, que con frecuencia permanecen
pasivas o reprimidas.
El currículo como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del
desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo, de su mente en términos
de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras
de conocimiento,
capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje.
El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio ambiente.
Para este enfoque el objeto de la educación no es el conocimiento ni el enciclopedismo,
sino el desarrollo de destrezas para aprender. 6
1.4. El currículo como realización personal
Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y controvertida
que las anteriormente revisadas. El punto de vista del currículo para la realización
personal enfatiza que todo desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, y en general
en proceso educativo, debe orientarse en términos de la necesidades de desarrollo de la
persona, constituyéndose este aspecto en el fin de la acción educativa; plantea la idea
de que el individuo debe conocerse y aceptarse a sí mismo, que el hombre posee
dignidad y que la educación debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza
humana.
Es una concepción fuertemente saturada de valores, que se refiere fundamentalmente a
los propósitos y a las necesidades de integración personal del estudiante. La función del
currículo es proporcionar a cada alumno experiencias satisfactorias, está centrado en el
alumno y orientado a su desarrollo y crecimiento. La educación se concibe como un
proceso que provee los medios para su satisfacción y desarrollo personal. 7
Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la psicología de la
realización personal. Abraham Maslow (1968) conceptúa que lo que se busca es un
equilibrio entre los contenidos, los cuales deben ser relevantes, significativos y apropiados
al nivel del desarrollo del educando, y cuyos procesos deben brindar múltiples
posibilidades de aprendizaje8
Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación,
participando en la fijación de objetos, en la selección de experiencias, de contenidos, y en
la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas,
logrando de este modo un alto grado de motivación personal.
Considerando el rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los contenidos, es
posible afirmar que esta posición es más moderna y, en cierto modo, reformadora y
renovadora.
6
ESCOBAR,V. Op.cit. p.8.
PANQUEVA, Javier. Currículo l. CINDE, Bogotá, 1991, p.5.
8
Ibid, p.52.
7
Metodológicamente hablando, este enfoque se encuentra asociado con la psicología
gestaltista (Perlz, Schutz y otros) que sugirió el aumento de la participación del educando.
En lo que respecta a la evolución, ésta es escasa porque se plantean dos ideas
fundamentales:
 Que sea el mismo alumno quien deba evaluar su propia conducta. Es él quien debe
tomar conciencia en qué medida está logrando sus propios objetivos.
 El criterio fundamental de evaluación es el aprendizaje del alumno de acuerdo con sus
propios intereses.
Esta concepción se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como un
totalidad, busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su crecimiento
como persona y no solo la externalización de lo aprendido; se trata de un aprendizaje
orientado hacia el presente, es decir, lo que es la experiencia de la persona en su mundo
“actual”. Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema en
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas
específicos que el desarrollo por sí mismo.
1.5 El currículo como desarrollo comunitario.
Centra su interés en la construcción de la comunidad, en la consolidación del grupo, en la
afirmación del colectivo como criterio fundamental del desarrollo curricular. El hombre
aislado no es capaz de producir conocimiento, sólo a través de la interrelación entre los
seres humanos es posible construir el conocimiento. El supuesto básico que sustenta esta
concepción es la necesidad que tiene el hombre de los otros: La conciencia del “yo”, de
los “otros”, de “nosotros”, es la base que permite la identificación, la pertenencia y el
desarrollo como individuo y como colectivo.
La cultura, el orden social, la filosofía y la ciencia misma no forman parte del mundo
natural, existen solamente como producto colectivo de la actividad humana, son
actividades sociales determinadas históricamente. Se puede afirmar, por lo tanto, que el
proceso por el cual se llega al ser humano se produce en la comunicación y en la relación
entre los sujetos. El proceso de desarrollo se define no sólo en un ambiente natural, sino
principalmente en el orden cultural y social mediatizado a través de diferentes significados
y significantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones el currículo es flexible, abierto,
cambiante de acuerdo con las condiciones ambientales y sociales del medio donde se
implementa. Las maneras de ser, de pesar, de percibir, de actuar del hombre son tan
diversas como diversas son las conductas. Se puede afirmar por tanto, que los programas
educativos deberán ser diversos como variadas son las comunidades.
El proceso de construcción y transmisión del conocimiento es siempre por necesidad una
empresa colectiva, una actividad social e histórica.
Esta concepción se resume en aquella frase célebre de Albert Einstein : “todo lo que soy,
todo lo que he podido ser y hacer, es fruto del esfuerzo colectivo de mucha gente, vivos y
muertos. Y en la misma medida que he recibido, estoy en la obligación de aportar”
Por consiguiente, la metodología debe enfatizar en los procesos participativos,
organizativos y democráticos. El eje estratégico se centra en el diseño, desarrollo y
evaluación de proyectos, donde lo fundamental no son los resultados sino los procesos de
interrelación y construcción comunitaria. El papel fundamental del educador es el de ser
promotor y animador de procesos sociales. El alumno es gestor y responsable de sus
propias acciones de formación.
Cuadro 1
Comparación de las cinco concepciones curriculares en términos de factores de la
situación de enseñanza - aprendizaje
RACIONALISMO
ACADÉMICO
Textos, libros
importantes.
PROCESO
TECNOLÓGICO
Amplia variedad
de medios
PROCESO
COGNOSCITIVO
Variados, elegidos
en términos de
contenido y del
proceso cognitivo
Exponer y
explicar, elegir lo
importante e
iniciar las
verdades
(grandes ideas)
Miembros
organizados de un
equipo para
facilitar el
aprendizaje
Exposiciones e
investigaciones
Varias formas
ajustadas a los
medios y a los
objetivos
Las grandes
ideas, conceptos y
verdades
organizadas en
disciplinas
Pueden ser
adaptadas a
varias
concepciones
pero con
tendencia a lo
académico
Atender, leer,
investigar
Participantes
activos en el
proceso
Conductor,
facilitador, arregla
condiciones de
descubrimiento
guiado y
resolución de
problemas
Múltiples con
énfasis en las
formas
relacionadas con
el descubrimiento.
Amplio con
énfasis en su
relación al
desarrollo de
procesos
cognitivos
internos
(inteligencia)
Activamente
descubre
principios,
resuelve
problemas,
ejercita su mente
Básicamente
agrupa en las
exposiciones, algo
individual en las
investigaciones
Tanto individual
como grupal, con
tendencia hacia lo
individual
INDIVIDUA
LIZACIÓN
PAPEL
ALUMNO
CONTENIDOS
FORMA
PRESEN
TACIÓN
PAPEL
DOCENTE
MEDIO
FACTOR
Personal
principios de
singularidad,
autonomía y
apertura.
REALIZACION
PERSONAL
Variados,
elegidos por
preferencias
personales,
énfasis en clima
general
Facilitador, guía,
en relación
empática con
sus alumnos
COMUNITARIO
Varias en
relación con
medios y
expresiones
personales
Amplios con
énfasis en los
intereses del
alumno individual
y su crecimiento.
Variada y
participativa
Activamente
participa en
selección de los
objetivos,
medios,
contenidos,
experiencias
Mucha
autonomía
personal
Participa
activamente en
el proceso
colectivo.
Variados, de
acuerdo con
necesidades
personales y
colectivas.
Promotor y
animador de
procesos
comunitarios
Centrado en
intereses y
necesidades de
la comunidad.
El trabajo es
individual y
colectivo.
Los contenidos surgen de las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad, las
cuales deben ser identificadas por todos los miembros de la comunidad educativa; la
evaluación tiene un carácter formativo, colectivo y dinámico y debe ser permanente, de tal
manera que permita introducir ajustes y cambios en el mismo proceso.
TIEMPO
FACTOR
RACIONALISMO
ACADÉMICO
Tiempo fijo e igual
para todos
PROCESO
TECNOLÓGICO
Flexible en
términos de las
necesidades
individuales
REALIZACIÓN
PERSONAL
Flexible en
términos del
interés del
alumno
DE
FORMA
EVALUACIÓN
Isomórfica con los Mostrar capacidad Auto evaluación
objetivos
de resolver
de su dominio
problemas, aplicar
estrategias,
generalizar
principios
PROPÓSI
DE
TO
EVALUA
CIÓN
Sumativa
Formativa
Espacio (por
ejemplo, tres
veces por
semestre)
Tan frecuente
como la exigía la
formación de
alumnos
MOTIVAC
IÓN
BASE
LA
DE
COMPAR
ACIÓN
Repetición de lo
aprendido
Formativa
COMUNITARIO
Flexible de
acuerdo con el
grupo.
Fundamentalme Centrado en el
nte en el alumno grupo
con ayuda del
facilitador
FRECUENCI
DE
A
EVALUA
CIÓN
RESPON
SABILI
DAD DE
APRENDI
ZAJE
Recae
Compartida entre
fundamentalmente maestros,
en el alumno
diseñadores y
alumnos.
PROCESO
COGNOSCITIVO
Flexible basada
en tiempo
necesario para
descubrir y
resolver
Mixta, pero con
énfasis en el
alumno
Auto evaluación
colectiva.
Formativo, toma Formativa
de conciencia de
su progreso
personal
A menudo en el
Externa. No muy
proceso educativo frecuente
Interna: A
menudo en
términos interés
del alumno
Con otros
Basada en
En potencial del
En relación con
alumnos o con
criterios y
alumno,
los objetivos
ideas
objetivos
cambiando con los elegidos y
objetivos
crecimiento
personal
Hacia aprendizaje, Desarrollo de
Intrínseca con
Intrínseca;
es intrínseca.
incentivos,
ayuda de un
basada en los
Hacia
expectativas e
ambiente
intereses y
rendimiento, es
imagen positiva de estimulante
potencialidades
extrínseca.
sí mismo
del alumno
Permanente
El desarrollo
individual y
colectivo
Intrínseca y
extrínseca.
2. Tendencias curriculares
Anteriormente se habían caracterizado las dos grandes concepciones curriculares: una
centrada en el objeto, la cual ha prevalecido en los programas educativos. Esta tendencia
de carácter objetivista, enfatiza fundamentalmente la transformación de la realidad en la
transmisión del conocimiento, en los métodos, en los recursos. Busca hacer eficiente el
proceso de enseñanza, evalúa los resultados obtenidos. La otra tendencia se preocupa
por el sujeto, su mirada se ubica en el interior, en la existencia, en la imaginación, en el
instinto, en el deseo. Privilegia la individualidad, el desarrollo personal. El propósito
fundamental de esta tendencia es el rescate del sujeto como educador o como educando.
En este sentido el cambio de persona- objeto en persona - Sujeto, se constituye en el
componente esencial para la creación de nuevas propuestas y modelos educativos. La
comprensión del sujeto como objeto de conocimiento implica no solamente la búsqueda
de la verdad y la realidad, sino la pregunta constante por el ser, por la existencia, por la
conciencia del “yo”, por la conciencia del “nosotros” y por la conciencia de la
“trascendencia”
La búsqueda de la objetividad como único fin del proceso del conocimiento no basta
para entender y comprender al hombre, la ciencia y la naturaleza. “En el proceso de
conocimiento no solamente se rescata y se reconstruye la realidad objetiva sino que
reconstruye el hombre como persona”.
Como es evidente en la lectura llevada a cabo, todo ambiente de aprendizaje ha de estar
sustentado en un modelo pedagógico y en los referentes institucionales que sustentan el
proceso educativo, razón por la cual, vale la pena hacer una breve revisión del Proyecto
Educativo Institucional de la Fundación Universitaria del Área Andina y un análisis de
concordancia entre los conceptos tomados de la lectura y las definiciones planteadas en
el PEI.
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