ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA EL PROCESO DE

ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
1.- FUNDAMENTACIÓN NORMATIVA
La LOE hace referencia a los siguientes principios:
Se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la
atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta
en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,
las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se
trabajarán en todas las áreas.
La referencia más clara que se nos hace en la ley en este punto la encontramos en
la LEA:
La metodología didáctica en estas etapas educativas será fundamentalmente
activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y en equipo del alumnado en el
aula.
Se establecerán los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo
precisas que permitan superar el retraso escolar del alumnado, en el supuesto de que
éste se produzca.
2- CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS
La Psicología Evolutiva es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de
los procesos de cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida. Estos cambios se
deben a tres factores: la etapa vital en la que se encuentra, la cultura en la que está
inmerso y las propias experiencias personales.
Por desarrollo entendemos el conjunto de cambios que se dan en una persona
debido a factores ambientales y de maduración, con el fin de adaptarse al medio. Todo
proceso evolutivo puede ser optimizado a través de la interacción con el entorno,
interacción que debe sistematizarse a través de diversos programas de intervención:
preventiva, correctiva o enriquecedora.
1
Los factores que inciden en el desarrollo son dos: la herencia genética y el medio o
ambiente (entorno social). Dejando al margen las polémicas excluyentes del pasado, en la
actualidad priman las teorías interaccionistas. La Educación es una acción intencionada
que se realiza sobre las nuevas generaciones en aras de lograr una adecuada
socialización. La Educación es un fenómeno específicamente humano. Es necesario que
el docente, como agente conductor del proceso educativo, conozca los condicionantes
impuestos por la naturaleza humana y la evolución a que está sometido a lo largo de las
diferentes edades.
La intervención educativa ha de ajustarse al nivel de desarrollo real de los
alumnos. Éstos van adquiriendo una autonomía creciente, tanto intelectual como afectiva
y social, debido en gran parte a las posibilidades funcionales del lenguaje y de otras
formas de expresión y representación.
3.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
Los principios psicopedagógicos que subyacen en toda programación didáctica se
enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje. Los postulados
constructivistas coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son
básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede
entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el código genético ni tampoco
como el resultado de una acumulación de experiencias.
César Coll señala que “el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la
información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes”.
El constructivismo, como afirma César Coll (1989), no pretende ser una nueva
teoría sistematizada y en oposición total o parcial de las demás corrientes pedagógicas,
sino actuar como elemento integrador de varias teorías, cuyo corpus teórico se
complementan o, al menos, no se excluyen en su aplicación.
3.1.- PSICOLOGÍAS DE LA GESTALT
La teoría pedagógica que vamos a ver parte de una insatisfacción para explicar los
procesos de aprendizaje vigentes en la psicología cognitiva. Si bien con la introducción
de esta se adopta el enfoque de la teoría de Procesamiento de la Información, que
adopta la metáfora del ordenador para explicar el funcionamiento de la mente, dentro del
marco de la Psicología de la Educación este enfoque no satisface plenamente, por cuanto
que, aunque las variables cognitivas sean consideradas como las variables principales del
aprendizaje, no se llega a desprender de las teorías mecanicistas que imperaban hasta
entonces y sigue considerando al alumno poco más que como a un sujeto pasivo cuya
función es parecida a la del ordenador como procesador, es decir, recibir y codificar la
información que transmite el profesor o el libro de texto.
Con la aparición del constructivismo, el alumno se convierte en el protagonista del
aprendizaje. Ya no es el reproductor pasivo de las informaciones o conocimientos
2
recibidos, sino que es él el que los construye activamente, relacionando los nuevos
mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria.
En el constructivismo la actividad del profesor consiste en facilitar y promover el
aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio alumno.
Las raíces del constructivismo se remontan al siglo XVIII, donde Kant, frente a las
tesis racionalistas y empiristas, propone el conocimiento como construcción del hombre a
través de una serie de esquemas.
En época más moderna, las raíces directas del constructivismo las encontramos
en la Psicología de la Gestalt.
La principal aportación de la Psicología de la Gestalt a la teoría del aprendizaje es
la experiencia del insight. Según los gestaltistas, aprendemos cuando comprendemos,
cuando tenemos un insight de la situación, o lo que es lo mismo, cuando todos los
elementos de esa situación se presentan en sus relaciones mutuas. (Kohler y los
chimpancés).
El conocimiento no se genera por una asociación o adición de elementos, sino por
una reestructuración de los mismos que les confiere un sentido unitario y significativo.
3.2.- LA TEORÍA GENÉTICO- COGNITIVA DE PIAGET
El desarrollo del pensamiento del niño: la inteligencia según Piaget.
La conducta típicamente humana se organiza, según Piaget, en esquemas de
acción o de representación adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia
individual, que pueden combinarse variablemente en función de una meta intencional y
formar estructuras de conocimiento de diferente nivel. La función que integra estas
estructuras es la inteligencia.
La inteligencia, independientemente de su contenido y nivel de desarrollo, se
define por dos aspectos interdependientes:
-La organización
-La adaptación
Ambos están presentes en cualquier forma de inteligencia, por lo que reciben el
nombre de invariantes funcionales. En cada momento del desarrollo, el proceso
adaptativo da lugar a una forma determinada de organización del conocimiento, cuyas
características son variables en relación con otros momentos evolutivos. Esta forma
concreta e individual de organización del conocimiento, resultante de la interacción de las
invariantes funcionales, es la estructura intelectual.
Por otro lado, la adaptación se realiza a través de los procesos de asimilación y
acomodación, que tienden a equilibrarse:
LA ASIMILACIÓN supone la incorporación de la experiencia nueva a esquemas de
acción o de conocimientos previos.
3
LA ACOMODACIÓN: gracias a este esfuerzo, el sujeto puede asimilar de nuevo
las estructuras ya existentes, las cuales hacen posible la asimilación, mientras que la
acomodación facilita los cambios en las estructuras existentes y la creación de otras
nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios que lleva al individuo de unas
estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez más complejas.
El equilibrio de una estructura intelectual se logra cuando las acomodaciones
previas permiten la asimilación correcta de la experiencia sin necesidad de modificar la
estructura misma.
De forma muy general, los principales hitos en el desarrollo psicoevolutivo de las
etapas correspondientes a la ED. Primaria son los siguientes:
De 0 a 6 años. Rapidez en el crecimiento y desarrollo global de las funciones.
De 6 a 12 años. Etapa en que se empieza con un niño y se termina con un
preadolescente, luego son cambios importantes. En términos piagetianos se inicia la
aparición de operaciones concretas terminando en la aparición de un pensamiento formal.
Unidades del desarrollo de la inteligencia según Piaget.
A.- PERIODO SENSOMOTOR:
-
Estadios
1. (0-1 mes). Ejercicios de esquemas sensomotores innatos.
2. (1-4 m.).
Reacciones circulares primarias.
3. (4-8 m.)
Reacciones circulares secundarias.
4. (8-12 m.)
Coordinación de los esquemas secundarios.
5. (12-18 m.) Reacciones circulares terciarias.
6. (18-24 m.) Intervención
mentales.
de
nuevos
esquemas
mediante
combinaciones
B.- PERIODO DE OPERACIONES CONCRETAS:
-
Subperiodo preoperacional
7. (2-4 años). Estadio preconceptual.
8. (4-7 años). Estadio intuitivo.
-
Subperiodo de las operaciones concretas. (7-11 años)
C.- PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-15 años).
4
3.3.- LA TEORÍA DEL ORIGEN SOCIOCULTURAL DE LOS PROCESOS
PSICOLÓGICOS DE VIGOTSKY
Las ideas de Vigotsky se apoyan en dos premisas básicas:
El niño aprende a pensar de una manera que está directamente relacionada con el
contexto cultural en el que vive.
La instrucción debe preceder al desarrollo, ya que las funciones mentales
aparecen primero en el plano social, entre los individuos, y luego son internalizadas sin
poder ser realizadas por uno solo.
Vigotsky distingue tres niveles de conocimiento:
Zona de desarrollo real: representa la mediación social ya internalizada por el
sujeto y está determinada por lo que el individuo hace de modo autónomo sin la ayuda o
mediación de otras personas.
Zona de desarrollo potencial: representa lo que el individuo es capaz de hacer con
la ayuda de otras personas.
Zona de desarrollo próximo: representa la diferencia entre el desarrollo real del
individuo y el desarrollo potencial.
Para Vigotsky el aprendizaje debe concentrase en la Zona de desarrollo próximo,
pues es allí donde tiene lugar el conocimiento y el ejercicio de las habilidades que el
alumno aún no domina, pero que puede a llegar a dominar fácilmente si recibe la
instrucción, la interacción y la ayuda necesarias, con su consiguiente internalización.
Por tanto, desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados
entre sí. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno para
hacerlo progresar a través de la Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y poder
generar nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.
3.4.- LA TEORÍA DE BRUNER
Defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que a veces es
necesario el aprendizaje memorístico (tablas de multiplicar), la enseñanza debe buscar
aprendizajes significativos, descubriendo por sí mismos. La característica principal de este
aprendizaje es que se basa en el uso de la inducción. Consiste en proponer ejemplos
particulares para que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general del
que están inducidos.
La consecuencia principal de este tipo de aprendizaje es la organización del
currículo en espiral. En lugar del currículo lineal, en el que los alumnos avanzan de
manera cerrada hasta conseguir los objetivos propuestos, recomienda una enseñanza
donde los alumnos, al ascender por los diversos niveles educativos, regresen a temas ya
5
conocidos, para ampliar y profundizar en sus conocimientos propiciando un orden cíclico
en la enseñanza.
3.5.- LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Ausubel acuñó este concepto como opuesto al aprendizaje por repetición. Para
este autor la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer
vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender (el nuevo contenido) y
lo que ya se sabe (sus conocimientos previos). Dicho de otro modo; es significativo si es
capaz de asimilar lo nuevo a los esquemas o estructuras cognitivas preexistentes.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto
de aprendizaje. Dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya conoce,
mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de
que se trate.
Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el
aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento
estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la
funcionalidad y la memorización comprensiva de los aprendizajes aprendidos
significativamente.
Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha
realizado puede utilizarlo efectivamente en una situación concreta para resolver un
problema determinado; dicha utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar lo
aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes.
Este concepto de aprendizaje significativo supone que la información aprendida es
integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la
inclusión del nuevo material. Lo que se aprende significativamente es significativamente
memorizado.
Resumiendo: aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir
significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso
desemboca en la realización de aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados en
la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su
memorización comprensiva y su funcionalidad.
Parece justificado y deseable que las situaciones escolares de enseñanza y
aprendizaje persigan la realización de aprendizajes tan significativos como sea posible.
Sin embargo, el propio Ausubel no excluye que, para ciertos tipos de aprendizaje, como
cuando se aprende el vocabulario de un idioma extranjero, y, particularmente, con
alumnos pequeños, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento
(Bruner) pueda ser conveniente.
Condiciones del aprendizaje significativo:
Significatividad lógica. Para que una persona pueda aprender significativamente,
es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente
6
significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea
significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que se a coherente, claro y
organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se
dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por
aprender de una manera mecánica y repetitiva.
Significatividad psicológica. Para que se produzca un aprendizaje significativo no
basta con la condición anterior, sino que es necesario que el alumno disponga del bagaje
indispensable para efectuar la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo. En otras palabras, se requiere que disponga de los conocimientos previos
pertinentes, así como del nivel de desarrollo psicoevolutivo, que van a permitir abordar el
nuevo aprendizaje.
Actitud favorable. El aprendizaje significativo requiere una actividad cognitiva
compleja (seleccionar esquemas de conocimiento pertinentes, aplicarlos a la nueva
situación, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuración, el establecimiento de
nuevas relaciones, evaluar su adecuación, etc.) para lo cual el alumno ha de estar
suficientemente motivado. No se puede olvidar, que si bien el aprendizaje significativo es
más útil, gratificante y funcional, requiere, sin embargo, mayor esfuerzo. Aprender
significativamente implica una considerable actividad constructiva por parte de la persona
que se empeña en ello.
Pero a pesar de los requisitos anteriores, los significados construidos por los
alumnos son siempre incompletos y perfeccionables, de tal manera que a través de
sucesivas reestructuraciones se enriquecen y complican progresivamente. Por
consiguiente, se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes sean tan
significativos como sea posible, lo que conlleva la conveniencia y necesidad de volver
sobre un mismo contenido con un enfoque nuevo y atacarlo a diversos niveles de
profundidad y complejidad., lo que coincidiría con la idea del currículo en espiral de
Bruner.
No es razonable esperar que los alumnos construyan de una vez los significados
correspondientes a un nuevo contenido cuando se les presenta por primera vez, sino que
serán necesarios varios intentos sucesivos para consolidar auténticos significados.
Cuando constatamos que los significados construidos por los alumnos son
erróneos o incompletos, hemos de pensar que el nivel de aprendizaje significativo
alcanzado es pequeño, que el camino es largo y que la enseñanza es imprescindible para
poder recorrerlo.
Aún cuando el aprendizaje significativo es una realización personal, no la realiza el
alumno aisladamente. La construcción que ha de hacerse produce en situaciones
interactivas, especialmente en el contexto de la interacción con su profesor.
4.- APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
4.1.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
7
De acuerdo con esta concepción, cualquier programación didáctica debe apoyarse
en unos principios psicopedagógicos cuya finalidad prioritaria es pretender la construcción
por parte del alumno de contenidos prácticos y funcionales.
A) Partir del nivel de desarrollo del alumno, teniendo en cuenta sus conocimientos
previos.
B) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
C) Asegurarse de que nuestra intervención educativa posibilita que los alumnos por sí
solos puedan realizar aprendizajes significativos.
D) La intervención educativa debe dirigirse hacia la modificación de los esquemas de
conocimiento que el alumno ya posee.
E) Propiciar una intensa actividad por parte del alumno a través del proceso de
interactividad profesor-alumno y alumno-alumno.
F) La necesidad de diferenciar entre lo que un alumno es capaz de hacer y aprender por
sí solo (a causa de los dos principios mencionados) y lo que es capaz de hacer y
aprender con ayuda.
4.2.- PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Las programaciones didácticas asimismo han de fundamentarse en una serie de
criterios didácticos para el diseño y desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje, en la misma línea de los principios psicopedagógicos anteriormente
expuestos. A continuación enumeramos algunos de ellos:
A) Asegurar la relación de actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real
del alumno, partiendo, siempre que sea posible, de sus experiencias.
B) Facilitar la construcción de aprendizajes significativos diseñando actividades de
enseñanza y aprendizaje que favorezcan la relación entre lo que se sabe y los nuevos
contenidos, que hagan evolucionar las concepciones infantiles sobre determinados temas,
que proporcionen la información necesaria en el momento oportuno tanto en lo relativo a
los contenidos de aprendizaje como al momento del proceso en que se encuentra el
alumno...
Es preciso, por ello, fomentar actitudes de interés y curiosidad, de gusto por la
observación y por el control de los fenómenos, actitudes que entrañan un rigor progresivo
en el estudio y en el trato de la realidad, que contribuyen a aproximar a los alumnos a la
mentalidad científica e iniciarse en sus métodos.
C) Potenciar el interés espontáneo de los alumnos en el conocimiento de los
códigos convencionales e instrumentos de cultura (lecto-escritura, código matemático,
lectura de mapas, etc.) sabiendo que las dificultades que estos aprendizajes comportan
pueden desmotivar al alumno y que, por tanto, es necesario preverlas y guardar las
actividades para llevar a cabo dicho aprendizaje...
8
Con ello, además, el alumno adquiere también la capacidad para aprender por sí
mismo de una manera autónoma.
D) Tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo y de cada niño o niña
concretos adaptando los métodos y los recursos a cada uno de ellos y permanecer atento
a utilizar los medios necesarios para, a través de las diferentes actividades y
manifestaciones del niño, comprender en qué medida va incorporando los aprendizajes
realizados a nuevas propuestas de trabajo y a situaciones de la vida cotidiana...
El profesor ha de desarrollar estrategias de atención de conjunto, para todo el
grupo, a la vez que estrategias que atiendan a la diversidad de los alumnos, una
diversidad positivamente valorada, y a la individualidad de cada uno de ellos.
E) Utilizar métodos y recursos y recursos variados que potencien la creación y el
uso de estrategias propias de búsqueda y organización de los elementos requeridos para
resolver un problema...
Hay que potenciar en los alumnos la creación y el uso de estrategias propias de
búsqueda, por parte del alumno, de soluciones requeridas para resolver un problema o
afrontar una situación, de previsión de las condiciones necesarias para realizar un trabajo,
de precisión o delimitación de tema de estudio, de planificación de trabajo, de toma de
decisiones, de utilización de diversas fuentes de información y recursos tecnológicos a su
alcance, etc.
F) Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la
confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la ayuda mutua, la superación de conflictos mediante el diálogo.
El análisis y debates colectivos, realizados en clase, son positivos si permiten el
intercambio de información, la confrontación y modificación de puntos de vista y la
reestructuración de los esquemas de conocimiento.
G) Crear un clima de aceptación mutua y cooperación promoviendo la
organización de equipos de trabajo, la distribución de tareas y responsabilidades.
En relación con ello, el profesor puede promover agrupaciones flexibles de niños
para tareas concretas, distribución de funciones y responsabilidades en el grupo.
H) Tener en cuenta que muchos contenidos de aprendizaje no se adquieren
únicamente a través de las actividades desarrolladas en el aula, sino que es preciso
diseñar actividades en el ámbito del ciclo y de la etapa para conseguir su plena
adquisición y consolidación, lo cual implica, necesariamente, a todos los profesores y al
centro en su conjunto.
5.- LA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
9
De acuerdo con las teorías del aprendizaje significativo, no es posible la
percepción del alumno como receptor de la enseñanza. De esta forma el rol del mismo
para a ser la de la sujeto pasivo a sujeto activo, protagonista de la misma.
Beltrán (Muñoz, 2003) recoge tres características definitorias del aprendizaje
significativo:
a) es un aprendizaje cognitivo, porque requiere conocimiento que debe ser
comprendido.
b) es un aprendizaje socialmente mediado.
c) es un aprendizaje activo, no hay aprendizaje si el individuo no se implica
activamente.
Es en este sentido en que se define la metodología a emplear como activa y
participativa. El alumno, para que se produzca un aprendizaje significativo, debe
relacionar e integrar sustancialmente los contenidos a o materiales nuevos con los que ya
posee. La condición de partícipe de la enseñanza le va a procurar la suficiente motivación
para cumplir con una de las condiciones del aprendizaje significativo, una actitud
favorable.
6.- CONCLUSIÓN
Tras lo expuesto anteriormente, queda de manifiesto que el aprendizaje
significativo es fundamental. En este sentido, el alumno es constructor activo de sus
propios conocimientos, siendo el profesor el que posibilite la participación de todos, la
comprensión común, considerando siempre las aportaciones de cada alumno, según sus
posibilidades y competencias, respetando en todo momento la diversidad de cada uno.
7.- BIBLIOGRAFÍA







Bisquerra Alzina, R. (1991): Orientación psicopedagógica para la prevención y el
desarrollo. Barcelona. Boixareu Universitaria.
Coll, C. (1987): Psicología y currículo. Barcelona. Laia.
Muñoz, M; Sarasua, A. (2003): Día a día en los Centros. Madrid. Praxis.
Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.
Vigotsky, L. I. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Madrid. Visor.
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
10