LEC. 13 QUE ENTENDEMOS POR PROYECTOS DE TRABAJO

e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
TEMA: LA DIVERSIFICACIÓN DE LAS FORMAS DE TRABAJO
EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
DOMÍNGUEZ Chillón, Gloria (2000). “Qué entendemos por
proyectos de trabajo, en la educación preescolar”, en
Proyectos de trabajo. Una escuela diferente. La Muralla.
Barcelona. pp. 27-40, 91-102 y 116-133.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROYECTOS DE TRABAJO?
El concepto de Proyectos de Trabajo (P. T.) se vincula a una forma determinada de organizar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Su nombre ha sido asociado a autores como Kilpatrick, Decroly, Freinet,
Dewey y Bruner, aunque no todas sus teorías coinciden con el sentido actual de los P.T.
Hoy en día esta práctica educativa se fundamenta en los principios que proceden de la teoría
constructivista y del enfoque globalizador del conocimiento escolar, entendido éste último como un
proceso en el que las relaciones entre contenidos de las distintas áreas de conocimiento, se hacen en
función de las necesidades que surgen a la hora de resolver problemas para comprender y mejorar la
realidad.
Los P.T. se originan a partir de un hecho o una situación problemática que provoca interés, curiosidad o
perplejidad en los alumnos/as. A partir de este momento, se relaciona el problema con sus conocimientos
previos, se busca información, se selecciona a través de diferentes situaciones, para convertirlo
progresivamente en conocimiento. Se caracterizan también por su estructura abierta y flexible, que se va
articulando a medida que éste se desarrolla. La implicación activa del alumnado es una parte esencial en
este proceso, lo que le permite iniciarse en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a
organizar, comprender y asimilar la información. En definitiva, optamos por un tipo de investigación que,
partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, trata de favorecer y
propiciar que el alumnado aproxime sus concepciones al saber científico (García y García, 1995).
Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un P.T. es similar a un proceso de
investigación científica:
Se origina a partir de una situación problemática
Se formulan hipótesis
Se observa y se explora
Se describe el problema con más precisión
Se definen los contenidos a trabajar
Se buscan fuentes de información
Se contrastan, verifican y cuestionan nuevas hipótesis
Se repite el hecho introduciendo nuevas variables
Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar...
Se intentan encontrar las causas
Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule
Se recopila lo aprendido
Se evalúa el trabajo realizado.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
1
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Dada la flexibilidad que ha de caracterizar a todo proceso de enseñanza y aprendizaje, y más aún en
Educación Infantil, en la práctica estos apartados no tienen por qué producirse necesariamente en el
estricto orden en el que se enumeran. De hecho, la atención a los conocimientos previos, las reflexiones y
síntesis se dan a lo largo de todo el Proyecto.
Nuestra noción de P.T. proviene de la propuesta de Freinet y Dewey y sus ideas de conectar la escuela con
el mundo fuera de ella.
Según este último autor, para que los P.T. sean verdaderamente educativos, han de satisfacer ciertas
condiciones:
- Que provoquen un gran interés a los alumnos, aunque esto no es suficiente. Una vez obtenido el interés,
hay que destacar los objetivos y actividades que contiene.
- Que la actividad tenga algún valor intrínseco. Lo que quiere decir es que deben excluirse las actividades
triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecución.
- Que en el curso de su desarrollo, el Proyecto presente problemas que despierten nueva curiosidad y creen
una demanda de información.
Por último, aconseja Dewey que para llevar a cabo el desarrollo de un Proyecto, se debe contar con un
considerable margen de tiempo. El plan y el objetivo que se pretenda deben ser susceptibles de desarrollo,
deben ser de tal índole que una cosa conduzca naturalmente a la otra. Si así no ocurre, será imposible
integrar campos nuevos. Al adulto corresponde mirar hacia adelante y ver si una etapa de la ejecución
sugerirá algo más que buscar y hacer. Una ocupación ha de tener continuidad. No es una sucesión de actos
inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la siguiente y en la que
cada uno de ellos se añade lo que ya se ha hecho y lo transciende de un modo acumulativo (Dewey 1989).
Según este autor, el sentido de los P.T. está basado en la enseñanza para la comprensión, entendiendo por
comprender, “ser capaces de ir más allá de la información dada, es poder reconocer las diferentes
versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hipótesis sobre las consecuencias de esta
pluralidad de puntos de vista, que correlaciona la comprensión con la capacidad de investigar un tema
mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogías y
representar el tema mediante una forma nueva.
De los P.T. así concebidos se derivan unas consecuencias prácticas de un gran valor educativo. La
dinámica de trabajo que éstos implican: partir de los intereses de los niños/as, de sus conocimientos
previos, compartir conocimientos, favorecen el trabajo cooperativo y la interacción, considerar el rol del
profesorado como guía y orientador, colaborar con las familias y el entorno, etc. Fomentar la sorpresa,
seguir derroteros imprevisibles, cuestionarse continuamente nuevos interrogantes y proponerse cada vez
metas más altas, caracterizan también nuestra forma de entender y desarrollar esta práctica educativa.
En sentido amplio, relacionamos los P.T. con una visión educativa que orienta fundamentalmente su
mirada hacia la investigación de la realidad, y a vincular los aprendizajes a las situaciones y problemas de
ésta. Descubrir, conocer y experimentar con los objetos y situaciones de la vida, es lo realmente
significativo para los niños/as.
Este principio educativo básico les impulsa a implicarse activamente en las tareas, a disfrutar con ellas y a
despertar nuevos estímulos para aprender y descubrir.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
2
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Toda situación viva, que interesa al niño, que pertenece a su mundo vital, toca su sensibilidad, le propone
reflexiones y dificultades que vencer, es fecunda” (Tourtet, L, 1987, pág. 74).
Esta misma idea comparten Delaoche y Brown cuando señalan “que los niños se entregan más a la tarea y
son más competentes en el desarrollo y utilización de estrategias cuando trabajan con problemas que han
planteado ellos mismos”. En estas mismas situaciones, se muestran mucho más creativos e ingeniosos a la
hora de definir tareas, crear estrategias y dirigir con un alto grado de motivación, tanto sus actividades
como la corrección de sus errores (Bruner, J., 1990, pág. 19).
El diálogo como origen de los proyectos de trabajo
No existe un consenso unánime respecto a la bondad o virtudes de los P.T. Un tema al que aluden con
frecuencia los defensores de los materiales didácticos comerciales, es tildar a los P.T. de poco rigurosos,
alegando que no están estructurados los contenidos y que esto ocasiona lagunas en los aprendizajes. Los
que argumentamos en contra, defendemos que trabajar por P.T. no significa que la maestra no tenga una
planificación previa que responda a los intereses y necesidades de los niños/as y que esté a la espera de
que surja algo extraordinario o que los niños/as se sientan inspirados por un duende milagroso.
Se plantean también algunas interrogantes que no es infrecuente que parezcan insalvables: ¿Hasta qué
punto hemos de respetar los intereses de los niños/as?, ¿Qué proyectos seleccionar?, ¿Con qué criterios
hacerlo?
Los P.T. nacen del interés y de la iniciativa de los niños/as. Sin embargo, esto no quiere decir que todo lo
que suscita su interés deba aprovecharse para desarrollarlos. Expresado en forma de aforismo: Todos los
proyectos de Trabajo nacen de los niños/as, pero no todo lo que de ellos nace se convierte en P. T.
La decisión para llevarlo a cabo la tiene la maestra, ya que son muchas las ideas, los intereses, gustos,
curiosidades que aparecen cada día en el aula y que dan pie a un P.T. pero es la educadora la responsable
de la línea educativa que se siga, es ella quien tiene que establecer los criterios según los cuales conviene
o no dar cabida al desarrollo de un P. T. en su aula.
Criterios para seleccionar los proyectos de trabajo
Criterio educativo. Son las posibilidades de aprovechamiento educativo (en relación con los objetivos
prescritos para la E.I.) de las iniciativas infantiles. Es difícil pensar que aparezca algún caso en que no se
den tales posibilidades, pero siempre habrá que tener en cuenta este primer criterio.
Criterio de oportunidad. Es posible que durante el desarrollo de un P.T. surja algún episodio o iniciativa
que pueda integrarse fácilmente en él, o que coincida con su finalización.
Desde mi práctica, ilustro el primer caso de la siguiente manera: Trabajábamos sobre un P.T. que
titulamos: “Los caracoles”. Días más tarde, un niño llevó al aula un grillo, y posteriormente una madre nos
regaló gusanos de seda. Mi actitud fue la de reestructurar el plan inicial e integrar sin problema alguno los
contenidos referidos a los animales que se fueron incorporando al aula. También sustituimos el título
inicial por otro más amplio que recogiera las características esenciales de los tres tipos de huéspedes:
“Animales que se aletargan durante el invierno”.
La segunda situación, la ilustro con ejemplos que desarrollo en este libro. Finalizando el P.T. de “Los
desiertos” surgió un pequeño accidente con la puerta del aula. No podíamos abrirla y el portero lo justificó
diciendo que había crecido. Este comentario despertó la curiosidad de los niños/as y se plantearon varios
interrogantes sobre el tema.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
3
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Ante esta situación, ultimamos con cierta celeridad (algo más de lo habitual), el P.T. en curso, y
aprovechamos el interés naciente para iniciar uno nuevo: “¡La puerta crece!”
Criterio de prioridades. Puede darse la situación de que surja una iniciativa que suscite un gran interés y
que sin embargo no encaje fácilmente con los contenidos y objetivos del P.T. en curso. En estos casos, que
suelen ser muy frecuentes, lo que procede, a mi juicio, es aprovechar en el momento ese interés
imprevisto, no desarrollarlo, y continuar con el P.T. en curso.
Una situación similar la hemos vivido durante el desarrollo del P.T. que lleva por título “Carta rima con
Marta”.
Jaime, como respuesta a la solicitud del grupo clase (hacía tiempo que le habían escrito una carta), nos
sorprendió un día en clase con su ardilla metida en una preciosa jaula.
La satisfacción que sintieron al ver entrar a Jaime por la puerta es indescriptible. Si la afición y el cariño
de los niños/as por los animales es siempre motivo de alegría, en este caso concreto, existía una razón
añadida a la ya habitual: Jaime era hijo de su «seño». Estas dos razones, creo, que nos dan una idea de lo
motivador e interesante que pudo resultar este episodio.
Sin embargo, poco a poco se fue desvaneciendo aquella euforia inicial por la presencia de Jaime y la
ardilla, entre otras cosas, porque yo no la alimenté. Sí alimenté, sin embargo, la idea de la importancia y
necesidad del lenguaje escrito, tema central del Proyecto en el que estábamos implicados en ese momento.
En definitiva, lo que quiero decir en estos casos, es que debemos intentar integrar en la medida de lo
posible aquellos contenidos que puedan tener alguna relación.
Respecto a la segunda variable que se nos puede presentar y que, como ya dije, no es lo habitual, por
suerte para todos, es que nos veamos abocados a cancelar un P.T. para iniciar otro nuevo.
Desde mi práctica, encuentro una posible solución. Se trata de iniciar el nuevo P.T. y cancelar el antiguo
de la manera más didáctica posible y en el menor espacio de tiempo. Según el caso, podremos ultimar
algunas actividades, recopilar lo aprendido, dejar constancia por escrito de las supuestas causas del
malogrado Proyecto, y cerrarlo. Lo que nunca debería faltar es el diálogo, la negociación con los niños/as
para hacerles partícipes de la decisión.
El P.T. que estábamos desarrollando trataba de los distintos medios de transporte. Surgió cuando un niño
nos explicó emocionado que había viajado en avión. Uno de los días, en que ya el interés había decaído
considerablemente, apareció un niño con una cinta de video cuyo contenido trataba de los esquimales.
A pesar de no ser un mundo relacionado con su vida cotidiana, la vida de estas personas le impresionó
mucho y su curiosidad se hizo pronto evidente: caras expectantes, muchas preguntas, continuos
comentarios entre ellos, y ganas de volver a verla, fueron algunas de las razones que me hicieron
reflexionar y replantearme el seguir o no con el ya agonizante Proyecto de los transportes. Durante una
asamblea dialogamos sobre la conveniencia o no de seguir con él. La decisión por el cambio fue unánime
por lo que rápidamente recordamos las cosas que habíamos aprendido sobre los transportes, e hicimos una
recopilación que plasmamos en el encerado y en mi diario.
Lo que hicimos fue integrar algunos contenidos del P.T. cancelado en el incipiente. El modo de
locomoción de los esquimales tuvo un apartado en la investigación, y como es de suponer, siempre
estableciendo conexiones y nexos con los contenidos del anterior P.T.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
4
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
En cualquier caso, es la maestra quien dinamiza, potencia e incluso provoca que un interés puntual pueda
convertirse en un interés compartido por todo el grupo de modo que de pie a un P.T. Es el profesorado,
pues, quien está en condiciones de decidir lo que en cada momento conviene. Es imposible contemplar la
cantidad y variedad de casos que pueden darse. Como norma general, se trata a nuestro juicio de
«conciliar» la flexibilidad y el rigor, y proporcionar fluidez y sosiego en los trabajos.
Una mirada diferente
Tenemos que partir de que la dinámica de los P.T. implica una mirada diferente de lo que es la tarea
educativa tradicional. En cuanto al profesorado, es primordial que tenga seguridad respecto a su propuesta
educativa, sobre los principios que la guían y orientan. De esta manera, con la mirada siempre puesta en
ese horizonte, es difícil tambalearse y perder el control.
En cuanto al alumnado, favorece el que los niños/as adquieran ciertas capacidades como dialogar,
autocontrolarse, interactuar con los demás, ser críticos, y responsabilizarse de su propio aprendizaje. En
definitiva mucho más autónomos. Estas capacidades, que sólo se adquieren si le brindamos la oportunidad
de experimentar en situaciones y problemas de su vida real.
En cuanto a la relación con el entorno socio-natural y las familias tiene también una mirada diferente. El
desarrollo de los P.T., implica necesariamente, una estrecha interacción y colaboración con las familias y
el entorno. Sin su ayuda la mayoría de los P. T. no podríamos desarrollarlos. Me refiero a pequeñas cosas
que surgen en el día a día: aportar materiales e información, hacer compras, recoger libros en la biblioteca
municipal, pasar avisos, recoger dinero, y un largo etcétera.
Alguno que otro mito en torno a los P.T.
En torno a los P.T. existe algo de mito. Una pregunta muy común es la de cómo los inicio, cómo empiezo.
Otra no menos frecuente, es la referida a qué hago cuando se acaba un P.T. y nos surge otra de forma
inmediata.
Mi respuesta a esta pregunta es siempre la misma: «descansamos». Cuando has vivido con intensidad
algo, y más cuanto más tiempo le hayas dedicado, necesitas relajarte, tener tiempo para asimilar cosas,
recoger notas y materiales, comentar anécdotas, etc. Poco a poco el estado emocional-afectivo se va
serenando y preparando para enfrentarse a una nueva experiencia.
La siguiente pregunta obligada es de imaginar: ¿Qué haces durante este período de descanso, de
desadaptación-adaptación? Insisto en la idea que ya manifesté al principio en mi planteamiento educativo.
Los P.T. no necesariamente tienen que ocupar todo el tiempo de la jornada escolar. La idea de: se acabó el
P.T., se acabó todo, no es válida. Hay otros muchos aspectos que se van simultaneando y que no tiene por
qué tener una relación directa con los P.T. y que quizás es el momento de dedicarles una atención más
especial. Me refiero por ejemplo a ciertas actividades que realizamos en los rincones como comprar y
vender productos (supermercado), asistir a consultas médicas con el niño/a enfermo (Clínico y farmacia),
cocinar y confeccionar recetas (casita), hacer experimentos (rincón del mismo nombre), preparar,
dramatizar cuentos (teatro), representar roles, etc., etc.
Junto a todas estas posibilidades, que reflejan el carácter flexible del que ha de gozar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, hemos de recordar que existe una planificación previa, que responde a las
necesidades e intereses de los niños/as. Una salida al entorno, unos animales en clase, una visita de una
persona que nos muestra cómo hace su trabajo, una mamá embarazada, etc., etc. son siempre temas que
los emocionan y despiertan perplejidad y curiosidad. Si a esto le añadimos la emoción de la maestra/o, ya
tenemos un posible P.T. a desarrollar.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
5
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Para concluir este punto, quiero decir que la rigidez y el excesivo celo por el orden y lo planificado no
favorece para nada la tarea educativa.
A pesar de nuestros deseos
Algo que también puede ocurrir, por suerte con poca frecuencia, es que el desarrollo de un P.T. no tenga
los resultados esperados.
Recordemos que no siempre se mantiene a lo largo del desarrollo de un P.T. el mismo grado de interés que
al principio. Lo más frecuente es que la motivación y la curiosidad aumenten de manera progresiva,
alternándose con mejores y peores momentos. Tampoco hay que olvidar que no siempre está asegurado el
éxito de un P.T. por el hecho de tener unos buenos principios
Las causas del fracaso pueden ser muchas y muy variadas. Una muy importante es la no regular asistencia
de los niños/as a clase. Ocurre con frecuencia durante el invierno, época más propicia a las enfermedades.
Su ausencia alternativa, unos faltan, otros se incorporan. Otra razón de peso que a veces impide implicarse
de lleno en el Proyecto, son los problemas personales de la maestra/o. No podemos ignorar la inevitable
repercusión de que el docente no domine los contenidos o/y no sepa cómo estructurarlos y presentarlos.
Los P.T. aunque se mueven dentro de un marco de referencia y siguen un hilo conductor, siempre están
sujetos a lo espontáneo, a la improvisación, lo que obliga al docente a estar muy alerta. El rol de éste como
orientador y estimulador es por tanto mucho más exigente.
Un proceso tal vez inevitable
Un tema frecuente de debate entre las personas que nos dedicamos a la enseñanza, es el de confrontar
opiniones sobre cómo organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Podemos reconocer tres clases de opiniones vinculadas a otros tantos tipos de docentes. Unos, los más
conservadores, abogan por las propuestas didácticas más estructuradas, donde todo está programado y
previsto. Otros, los que se sienten más innovadores, apuestan de lleno por la organización de la tarea
educativa por P.T. y finalmente, están los que se encuentran en una situación intermedia. Se trata de los
docentes que están a caballo entre los primeros y segundos. Su implicación educativa consiste en
compatibilizar las propuestas más rígidas con los P.T., hasta llegar a adquirir más seguridad y confianza
en sí mismos e inclinarse definitivamente por la segunda opción.
En general, se suele respetar cualquier forma razonable de articular el proceso de enseñanza y aprendizaje,
siempre y cuando se haga desde la reflexión y el convencimiento, y puedan darse razones y argumentos
para defender aquello en lo que se cree en cada momento.
En la planificación de la tarea educativa, son muchos los aspectos que hemos de contemplar, demasiados
para que se puedan vivir todos y cada uno de ellos con la seguridad de tenerlo todo controlado. Esto obliga
a buscar ayuda externa, a recurrir a materiales e ideas que liberen al docente de algunas responsabilidades
para centrarse en otros aspectos con mayor dedicación. La experiencia y la reflexión continua sobre la
propia práctica van proporcionando progresivamente seguridad en cada uno de los elementos que
conforman el currículo. Es entonces cuando se comienza a sentir la fuerza y la seguridad para ir
prescindiendo de las ayudas externas.
Como fácilmente se ha podido observar, nuestras pretensiones no son fácilmente conciliables con la
utilización mecánica de materiales didácticos que abruman la mayoría de las veces a los niños/as y les
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
6
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
obligan a seguir un ritmo de trabajo prefijado, muy lejos de sus vidas y su aula, sin darles la opción a
expresar o hacer lo que realmente sienten y les interese.
Para concluir
Pasamos a ofrecer unos trabajos prácticos desarrollados con niños y niñas del segundo Ciclo de Educación
Infantil. Es nuestro deseo, que el camino que une nuestra práctica de aula con la teoría que hemos hecho
nuestra, sea un camino transitado por la lógica y la coherencia, es decir: hacemos lo que decimos y
evaluamos lo que hacemos.
Con más o menos éxito, hemos intentado seguir en cada uno de los P.T. desarrollados procedimientos
similares a los de una investigación científica: observación atenta de los hechos, reflexión e hipótesis
sobre los mismos, descripción del problema, repetición del hecho introduciendo variables
experimentalmente y, por último, intentar descubrir las causas del problema, situándolo, si es posible, bajo
una ley que lo regule. Veamos el desarrollo de cada uno de ellos.
Introducción
Nuestra intención permanente es integrar los conocimientos escolares con los experienciales, que lo que
aprendan los niños/as sean conocimientos que orienten su forma de actuar en la vida. Al hablar de
conocimiento nos estamos refiriendo a algo más que a una mera información, nos referimos sobre todo al
establecimiento de vínculos con hechos o situaciones del mundo real. Estimular además el interés y
ambición de saber y descubrir, provocar situaciones de duda, de perplejidad, de manera que sientan
necesidad de buscar una solución, han de ser tareas prioritarias también en Educación Infantil. Es ese
estado de búsqueda, de investigación para esclarecer las dudas y disipar la perplejidad.
En definitiva, se trata de provocar y crear situaciones que empujen a los niños/as a una continua reflexión
ante las cosas, situaciones o experiencias que les rodean, una continua investigación sobre el mundo. Esta
actitud y esfuerzo investigador permanente requiere a su vez un ambiente de aula curioso que facilite la
exploración, y en el que tengan cabida la ayuda, el diálogo y la cooperación, así como la interacción y el
apoyo de las familias y el entorno.
¡La puerta crece!
Todos sabemos que a lo largo de nuestra vida cotidiana afrontamos ciertos hechos y situaciones de forma
automática, sin plantearnos ni cuestionarnos su naturaleza ni las causas que subyacen a ellos. La
experiencia que vamos a describir (tuvo lugar en un aula con niños y niñas de cuatro años de edad.
Un día de mucho calor, no pudimos abrir la puerta de clase, por lo que llamamos al conserje para que nos
ayudara. Después de un leve esfuerzo consiguió abrirla, pero cuando intentaba hacer una prueba para
asegurarnos de que ya todo iba bien, surgió el problema contrario, la puerta ahora no se cerraba. Los
niños/as y yo misma presenciamos los afanes del conserje y escuchamos los comentarios con los que
acompañaba sus intentos para resolver el problema. Hablando un poco para él, un poco para nosotros,
indica con gestos que la causa de todo el problema era el exceso de calor. «El sol da de lleno, y con tanta
calefacción el hierro (se refería al marco y al contorno de la puerta), crece y se desajusta».
Jorge, que no pierde detalle de nada, estaba en primera fila observando al lado de la puerta y, sin duda,
también escuchando. Una vez que el conserje se marchó, dijo entre risas con una mezcla de incredulidad y
duda:
Jorge: ¡Dice, dice que la puerta crece...!
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
7
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Lo dijo en voz alta, sin dirigirse a nadie en concreto como en un intento de provocación hacia mí o como
una autoexplicación a sí mismo. Estaba claro que aquello de crecer la puerta no encajaba en sus esquemas
y solicitaba implícitamente una ayuda, una aclaración por parte de alguien.
Me pareció un buen momento para sentarnos en la asamblea y que Jorge expresara al grupo su sentimiento
y sus ideas sobre lo que acababa de expresar, me pareció una situación ideal para abordar de forma
práctica el tema de la dilatación de los cuerpos. Así pues, nos reunimos en grupo y como inicio del diálogo
formulé la siguiente pregunta:
Yo: Jorge, ¿Quieres repetir por favor lo que dijiste antes cuando se fue el conserje? Te reías, ¿te
sorprendía algo?
Jorge: (Entre risas) Dijo, dijo que crece la puerta... (A su carcajada se suman la mayoría y tras recuperar el
silencio, continué):
Yo: ¿Qué les parece? ¿Qué opinan?
Clara: Que Alvaro (el conserje) se confundió.
Álvaro: Que Jorge no oyó bien y lo dice así.
Ana: O que no sabe, o se confundió. Todos se pueden confundir y la «seño» también.
Clara: Sólo crecen los niños y las niñas.
Yo: ¿Sólo? ¿Seguro? Yo creo que... (Sin dejarme acabar, interviene Raúl). Raúl: Y las lentejas y las
alubias y los garbanzos (lo relaciona con la experiencia de las semillas vivida anteriormente).
Yo: ¿Sólo? (dirijo la mirada a todo el grupo).
Alba: Y todas las plantas también: la violeta, la alegría y los árboles del patio, y las del jardín de mi abuela
y también los animales.
Pedro: Si les echas agua y les das comida.
Carlos: Sí, eso ya lo sabemos. El perro de Luis era pequeño, tomaba biberón y ahora come mucho y es
grande y fuerte.
Yo: Claro, muy bien, Carlos.
Después de las ideas manifestadas, exponente de su conocimiento sobre cómo son y suceden las cosas,
percibí que la acepción de la palabra “crecer” que utilizaban, estaba vinculada a hechos muy evidentes
atribuidos a los animales y plantas. La puerta estaba excluida como sujeto de su acepción de “crecen”.
Según les dictaba su experiencia, la dilatación de la puerta no podrían incluirla en la misma categoría que
el resto de “cosas” que tenían la propiedad de “crecer”.
Una vez realizada esa exploración de sus conocimientos previos, me cuestioné mi actuación pedagógica
para tratar de reorganizar y replantear el tema desde otro enfoque. Habíamos ofrecido opiniones, habíamos
descubierto cosas, habíamos relacionado contenidos, pero percibí como diría Ausubel que la
significatividad psicológica respecto a mis metas, no posibilitaba que los niños/as conectaran sus antiguas
concepciones con la nueva situación planteada. La distancia entre su concepción del mundo y el nuevo
contenido presentado era demasiado larga.
Tras un tiempo de reflexión, a mi mente sobrevino la teoría de Dewey cuando habla de la experiencia
anterior y un fondo de conocimientos adecuado a disposición del sujeto como fuentes de la sugerencia.
Así se expresa textualmente:
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
8
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Mi actitud a partir de aquí fue proponer cierto número de actividades y situaciones similares que
incluyeran algunas de las condiciones presentes en el problema que nos ocupaba. Esto evocaría
sugerencias sobre nuestro problema, lo que nos situaría en condiciones de acceder progresivamente a
conocimientos que acortarían la distancia cognitiva existente y nos situaría, como diría Vigostki, en su
zona de desarrollo próximo.
Primera aproximación
El primer paso que dimos fue el de acceder a los conocimientos previos sobre fenómenos que tuvieran
unas características similares al problema planteado y que se rigieran por las mismas leyes físicas que
éstos. Recurrimos a experiencias que les eran familiares y que recientemente habíamos vivido durante el
desarrollo de un P.T. Se trataba de contenidos referidos al mundo físico: el agua, el sol, el viento y la
nieve, y la incidencia que la temperatura ejerce sobre los mismos. Recordamos conceptos, realizamos de
nuevo algunas actividades, reflexionamos sobre ellas e intentamos enfocar todo el proceso hacia los
cambios y transformaciones que sufren los cuerpos como consecuencia de ciertas acciones.
Segunda aproximación
Después de estas vivencias, el paso siguiente consistió en abordar el tema de la dilatación de los cuerpos
en general, para centramos por último en el tema concreto de la dilatación de la puerta.
Para mostrar la dilatación de los líquidos utilizamos el mercurio de un termómetro. Lo pusimos aliado de
un radiador y de la ventana donde daba el sol, y sin separarse de él, por grupos, percibían el movimiento
de este líquido, su dilatación. Esta sería la fundamentación que explicaría su uso para medir la fiebre
cuando estaban enfermos, sustituyendo el calor del sol por el de su propio cuerpo. Este hecho,
aparentemente tan simple, para ellos fue asombroso y desconcertante. No se imaginaban que el uso de este
objeto tuviera relación con el calor.
Nos fue fácil la observación de la dilatación de los gases. Inflamos dos globos y los atamos bien,
señalando con un rotulador en ambos una raya con 10 cm. de longitud. Uno lo colocamos en un lugar muy
soleado y próximo al radiador y el otro en la sombra. Al cabo de un rato verificamos, tras una nueva
medición, que la raya marcada en el globo expuesto al sol se había dilatado ligeramente (“había crecido”),
mientras en el otro permanecía inalterable.
El problema se planteó cuando quisimos mostrar la dilatación de los sólidos, fenómeno de difícil
percepción en hechos de la vida cotidiana. Hablamos de lo que podría ser más conocido para ilustrar este
fenómeno: los raíles del tren, y las juntas de dilatación en las paredes o suelos. Para hacerla más sugerente,
les conté que en mi terraza habían nacido plantas en esa separación. Como era de esperar, aquella
información no resultó suficiente para comprender el hecho, ya que no era algo evidente para ellos.
Otro recurso frecuente en mi práctica es acudir a personas competentes que nos puedan ayudar. Me acordé
de que el papá de Raúl (Antonio), siempre estaba dispuesto a colaborar y que además de ser un buen
profesional, le encantan los experimentos. Hablé con él y quedamos que prepararía todo lo necesario para
colaborar en la solución del problema. Su hijo, Raúl, nos tenía al corriente de cómo se desarrollaban los
preparativos en su casa. Lo contaba con orgullo y sabía dar a sus relatos cierta dosis de misterio, lo que
contribuyó a mantenerlos ilusionados. La tan esperada visita de Antonio fue espectacular. A su ya deseada
espera se unió lo vistoso y desconocido del material que trajo al aula: probeta, mechero, soplete, globos,
pinzas, anillo de Gravesande y un artilugio (innominado) que él mismo construyó.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
9
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Aquellos objetos tan novedosos, guardados además en sendas cajitas, provocaron en los niños gran intriga
y curiosidad. Su inquietud les impedía prestar atención; querían tocar todo; les urgía descubrir cómo era
aquello, para qué servía, cómo funcionaba, qué cosas se podían hacer...
Conseguimos que se sentaran en corro, en torno a la mesa que ocupaba Antonio, disposición que
facilitaría una mayor visibilidad. Cada palabra y movimiento del experimentador suponía un cambio de
postura en los niños. Se observaban con miradas cómplices, preguntaban sin cesar y sus risas nerviosas
reflejaban auténtica emoción. Las cosas que allí ocurrían eran sorprendentes, sólo podían compararse con
lo que habían contemplado en el mundo de la magia. Simultáneamente a la acción, Antonio explicaba lo
que hacía. Una bola de metal entra y sale por un aro con facilidad: el anillo de Gravesande. Después de
aplicar el calor con el soplete durante un ratito, al intentar de nuevo meterla ya no entra por el aro. Se ha
dilatado y ocupa más espacio. Esperamos un poco para que se enfríe, lo intentamos de nuevo, y ya entra
otra vez por el aro. Se ha contraído, recuperando su tamaño inicial.
Para mostrar la dilatación de los gases utilizó un globo en cuya abertura introdujo la boca de una probeta.
Observamos cómo antes de aplicarle calor se queda tal cual, pero al calentar el recipiente, empieza a
hincharse de forma milagrosa. El efecto contrario lo percibimos cuando se enfrió. El gas que había dentro
de la probeta también se había dilatado y contraído con el calor y el frío respectivamente.
Después de repetir las actividades por grupos y manipular con el material, Antonio explicó de nuevo y con
más detalle el fenómeno de la dilatación de los cuerpos por la acción del calor y también las
consecuencias, que podemos percibir de forma inmediata. Repetimos durante varios días las experiencias,
pero seguíamos sin relacionar lo que estábamos experimentando con el problema de la puerta. Nuestra
intención, tal vez ingenua, era conseguir que ellos lo hicieran, que por sí solos interpretaran aquella
realidad y además generalizaran lo aprendido a la situación actual. En definitiva, sólo con nuestra
constante ayuda supieron transferir el aprendizaje desde el contexto concreto en el que se integró al ser
aplicado, a otro contexto tan distinto. ¡Demasiadas diferencias!
Tercera aproximación
En vista de cómo se desarrollaban los hechos, el tercer paso fue lanzarme de lleno con una pregunta que
me situara en la misma ignorancia que a ellos: ¿tendrá algo que ver esta experiencia con el hecho de que la
puerta no se cierre y se abra bien? Sus respuestas, para mi desgracia, no fueron muy gratificantes:
Carlos: La puerta creció sola.
Ana: Ya no crece, si no es niño ni planta...
Jesús: ¡Ni perro! (risas).
Sara: Yo no vi mechero.
Yo: Bueno, el mechero lo usó Antonio para encender el soplete y que éste diera calor, pero también otras
cosas producen calor, ¿no? ¿Qué cosas conocemos que dan calor? Vamos a recordar.
Ana: Las cerillas, yo me quemé con una cerilla, y la cocina, la estufa, el brasero.
Yo: Y algo más. Le hicimos una poesía preciosa, ¿quién la recuerda? Una pista: empieza por dos palabras
que no digo para que las descubráis vosotros, y después decía: «que das calorcito, no nos dejes solos, ven
tempranito».
(Intento que lo relacionen con los contenidos del P.T.: ¿Qué pasa con el baby de Tamara?).
Coro: El sol, el solll. ..
Yo: ¡Bien, bien! Nos vamos acercando.
Recordamos de nuevo algunas funciones del sol que fueron enumerando una a una: evapora (seca) la
arena del arenero, los vestidos de las muñecas, el agua de los ríos, charcos, incluso quemó la cara a la
«seño» y a un niño en la playa. Intervine con una sugerencia:
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
10
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Yo: Si el sol da calor, podrá tal vez conseguir los mismos efectos que el calor del mechero. ¿O no?
Ana: Ya, pero el sol no quema a la puerta.
Juan: Cuando venimos al «cole», no, ¿pero tú qué sabes?
Laura: Por la tarde a lo mejor sí.
Yo: No es necesario que le dé el sol. El calor que hay en la clase, producido por la calefacción y por el sol,
calienta la puerta y la dilata. Recordemos la palabra «dilata», en la que insistió mucho Antonio. También
repitió varias veces la frase: ¡la puerta se dilata!, la hace un poquito más grande, igual que la bola y la
barra que calentábamos. No se notaba al mirarlas, pero cuando se introducían en el aro y en las paredes,
no cabían. Lo mismo ocurre con la puerta. Se dilata y no lo notamos al mirar, sino al cerrarla porque no
cabe en el marco.
Así pudimos explicar el crecimiento de la puerta. Aunque el concepto fuera tan abstracto y nos llevara por
tantos vericuetos, creo que sí conseguimos una «aproximación» a este concepto de dilatación. En
cualquier caso, la riqueza del proceso en cuanto a reflexión, deliberación, exploración, comunicación entre
ellos y yo, y con Antonio, supuso un desarrollo mental e interactivo muy considerable.
En síntesis, aprendimos que existe el binomio dilatación-contracción con las consiguientes consecuencias
de aumento y disminución del volumen de los cuerpos y que estos fenómenos están presentes, como
vimos a través de los experimentos, en muchas situaciones de nuestra vida diaria.
También existen algunos cuerpos (son excepciones) que no podemos incluirlos dentro de la categoría de
los que se dilatan o cambian de estado por la acción del calor. Estos cuerpos en vez de dilatarse, sufren
otros cambios como el papel y la madera: arden y se queman.
Evaluación
Por mi parte, tuve prisa, no tomé en cuenta sus concepciones, creando falsas expectativas que nada tenían
que ver con la realidad de los niños/as. Me precipité varias veces en mis explicaciones, incluso con el
ánimo de que respondieran a mis expectativas (para sentirme halagada sin duda por mis logros), adelanté
respuestas y solucioné problemas. Esto hizo sentirme mal y reflexionar mucho sobre mi papel. Fue un
principio con avances y retrocesos, el típico tanteo experimental, lo que me obligó a tomar una cierta
distancia y comenzar de nuevo con pasos más claros y firmes.
La experiencia tuvo mucho de positivo. Aprendí a no precipitarme, a profundizar con más detalle en sus
concepciones y a tenerlas realmente en cuenta, a acomodarme al ritmo que siguen los niños/as y no
emprender la marcha en solitario.
Creo que en la experiencia hemos puesto en juego unos procedimientos muy valiosos, propios de una
auténtica investigación. Nos hemos enfrentado ante una situación problemática a la que hemos tratado de
buscar sus causas. Quizás el resultado no haya sido demasiado espectacular, pero el proceso de búsqueda
para descubrir las causas del problema, ha sido muy enriquecedor.
Actitudes y valores puestos en juego como la curiosidad, incertidumbre, interés, interacción, colaboración,
unido a procedimientos de observación, manipulación, exploración, contraste de hipótesis, establecimiento
de relaciones con conocimientos previos, cuestionamiento y verificación de las propias concepciones, etc.,
etc., nos parecen sumamente valiosos.
Así mismo, la cantidad y variedad de contenidos trabajados, han supuesto para los niños/ as la adquisición
de una amplia y variada gama de conocimientos, así como nuevos estímulos para favorecer su ya innato
interés y curiosidad por todo lo que le rodea.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
11
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
Nuevo embarazo
Tuvimos la suerte que dos de las madres de alumnos del grupo resultaran embarazadas, la mamá de Jorge
(Geli) y la mamá de Laura (Inés), ambas se unieron al proceso didáctico que habíamos planificado. Su
implicación fue muy importante para percibir de forma real los diferentes tamaños de barriga en
proporción al tiempo de embarazo y más tarde, en el desarrollo de la vida de los bebés. Esta situación en
paralelo sería más viva y más fácil de percibir por lo niños/as.
Ambas colaboraban activamente explicándonos lo que sentían, lo que aparecía en la ecografía. Mostraban
sus vientres, los niños/as los tocaban, acariciaban y escuchaban los latidos y movimientos de los bebés con
un gran entusiasmo y ternura.
Después de cada visita los pequeños plasmaban con ilustraciones y textos la realidad vivida, trabajos que
guardábamos con mucho cuidado y cariño para confeccionar un álbum al que pertenecen las ilustraciones
que presentamos en este P.T.
¡Ya hemos nacido!
No tuvimos la suerte de percibir la alegría de Jorge y Laura cuando nacieron su hermano y hermana
respectivamente, ya que, tal como estaba previsto, ocurrió durante el período de las vacaciones de verano.
El primer día de clase, la emoción de Jorge y Laura fue indescriptible. Los dos trataban de contarnos la
buena nueva, pero la algarabía propia del inicio del curso se lo impedía.
Transcurrido un tiempo para los saludos y cambio de impresiones, pudimos sentarnos en corro, calmar los
nervios y escuchar con atención a Jorge y a Laura. Entre las muchas cosas que nos contaron, hicieron
hincapié en aclarar que los bebés (llamados Cristina y Rubén) salieron por la vagina y no hubo que abrir la
barriga a las mamás, porque supieron salir ellos solos.
Jorge nos contó que a Rubén le tocaba ya salir, porque tenía nueve meses y empujaba con la cabeza. Salió
tapado con un poco de sangre, pero las enfermeras lo lavaron y se lo dieron a mamá limpio y vestido
«porque mamá le compró ropa pequeña y cosas que eran mías que también le ponen de cuando yo era
pequeño». «Igual nació Cristina pero tardó unos pocos días más en nacer porque era más pequeña»,
añadió Laura. Esto nos llevó a revivir la historia de antiguos nacimientos de hermanos, primos o vecinos
de algunos niños de nuestra clase.
Durante el desarrollo de estas vivencias surgieron nuevos términos como «cesárea», «incubadora»,
«quirófano» y «suero», que completaron y enriquecieron nuestros conocimientos sobre el tema, además de
generar ilusión y nuevos deseos de conocer.
Nos visitan las mamás con los bebés
Con el nacimiento de Cristina y Rubén habríamos puesto, en teoría, punto final a los contenidos de nuestro
Proyecto Inicial, pero el interés y la implicación activa del grupo nos llevó a seguir aprovechando aquella
situación tan motivadora para prolongar el proyecto e investigar ahora sobre el desarrollo de los bebés. La
propuesta tanto por parte de los niños como de las mamás, fue muy bien acogida.
Las mamás y yo planificamos las visitas al aula, acompañadas de los bebés, con una gran flexibilidad en el
tiempo pero con unos claros objetivos. Además de los específicos de cada visita, en los que se hacía
mucho más hincapié y les dedicábamos más tiempo, permanecían siempre unos objetivos comunes a todas
ellas: percibir el crecimiento de los cuerpos, las similitudes y diferencias entre ambos, modo de
transportarlos las mamás (coche, silla, andando), tipos de ropa y calzado, formas de expresión de los bebés
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
12
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
(gestos, movimientos, balbuceos, primeras palabras), competencia para moverse (reptar a gatas, erguidos)
y autonomía para realizar actividades varias como beber, jugar, etc. Nos interesaba además que
percibieran siempre la actitud de las mamás hacia sus hijos: atención hacia ellos respecto a la salud,
bienestar, seguridad, higiene, alimentación adecuada, afecto, ternura, cariño...
En la primera visita, Inés y Geli no sólo nos presentaron a Cristina y Rubén, sino que también nos
contaron cómo habían nacido, qué sintieron ellas al verlos, qué dijeron, cómo los recibieron, cómo los
cuidaban, etc. Sus hermanos, protagonistas indirectos, se sumaban emocionados al relato de sus madres.
El interés del grupo por el proyecto se mantuvo y aún se acrecentó, porque la presencia real y el contacto
físico con los recién nacidos se convirtió en un estímulo muy significativo y frecuente, porque además de
las visitas planificadas, casi todos los días los veíamos cuando sus familiares los llevaban al colegio para
recoger a sus hermanos. A esto había que añadirle los continuos comentarios y anécdotas que Jorge y
Laura nos hacían de ellos. Todo esto nos permitió mantener el P.T. durante dos años si bien en paralelo se
fueron desarrollando otros proyectos como ya explicamos en el apartado que titulamos: criterios para
seleccionar los Proyectos de Trabajo.
Hicimos un seguimiento del desarrollo del niño y de la niña en paralelo dentro de un contexto cada vez
más afectivo y gratificante. Yo anotaba en mi diario los datos que recogíamos para reflexionar y analizar
al día siguiente en la asamblea sobre los datos antiguos y nuevos, y extraer conclusiones. Siempre
establecíamos las similitudes y diferencias entre el niño y la niña en todos los aspectos destacables.
Después de cada sesión, los pequeños plasmaban gráficamente lo que consideraban más significativo para
ellos. También aportaban al aula materiales relacionados con el momento concreto del desarrollo del
proyecto: fotos de ellos mismos, fotos de revistas, libros, biberones, esponjas, talco, ropa de cuando ellos
eran bebés... Este último material nos fue de gran utilidad, entre otras cosas, para representar el juego
simbólico. En este contexto de juego de ficción los niños/as tenían la oportunidad de percibir e integrar los
roles, reglas sociales, actitudes y conductas presentes en su realidad.
Las visitas se fueron sucediendo y siempre con una emoción que se manifestaba en incontenible algarabía.
Todos querían tocar, besar, acariciar, coger a Cristina y a Rubén, a lo que Laura y Jorge se oponían con
seriedad en su afán de protección y con la disculpa de que se les podía hacer daño. Sus madres y yo
mediábamos continuamente para que lo hicieran despacito y con cariño (frase que usamos con frecuencia
en el aula). Siguieron todo el proceso sin separarse ni un momento de los pequeños, hasta el extremo de
dificultar en muchos casos la atención de las madres hacia ellos.
En cada visita, observábamos, preguntábamos, explorábamos y tomábamos nota de lo más significativo
con el fin de recordar, reflexionar y sacar conclusiones sobre los resultados de la investigación y de
cotejarlos con los del próximo encuentro.
Cómo nos alimentamos
La segunda visita después del nacimiento tuvo como objetivo específico mostrarnos cómo se alimentan
los recién nacidos. Pudimos contemplar las dos únicas posibilidades que existen durante esta edad:
amamantar y dar el biberón. Así se alimentaban Rubén y Cristina respectivamente. La expectación en
torno a estos momentos fue sorprendente.
Sus miradas atentas y a la vez inquietas, se alternaban entre las dos imágenes con cierta ansiedad. Sin
duda aquellas experiencias les hacían revivir tiempos muy agradables que seguramente añoraban y a los
que desearían retornar.
Después de presenciar este acto tan tierno y entrañable, pudimos observar cómo se les desnudaba,
limpiaba, se les cambiaba de ropa aprendiendo al mismo tiempo el nombre de cada uno de los útiles
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
13
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
empleados: crema, talco, toallitas, pañal, etc. Fue en este momento de limpieza cuando Cristina se puso a
hacer pis con las consiguientes carcajadas y alboroto del grupo. Desnudos encima de unas mesas y bien
protegidos por toallas y mantas, pudimos comprobar y nombrar cada una de las partes de su cuerpo, así
como sus similitudes y diferencias.
La segunda y tercera visita tuvieron como objetivo específico conocer la alimentación elaborada con
frutas trituradas el primer día, y con vegetales mezclados con carne y pescado el segundo. De este modo
seguimos el proceso habitual de alimentación de cualquier bebé. Las mamás nos enseñaban las comidas,
nos explicaban sus ingredientes, el modo de hacerlas, etc. Después de colocarles los baberos, comían,
«echaban el aire», los desnudaban, los limpiaban y ponían ropa limpia de manera que percibieran el cariño
y la atención que las mamás nos dedican cuando somos pequeños.
Algunas conclusiones y evaluación
Además de la evaluación permanente que realizamos durante todo el proceso, en la que participaron
activamente las mamás, en los últimos días de curso dedicamos largas sesiones a la reflexión y al análisis
de todo lo que habíamos aprendido en aquella agradable experiencia. El álbum que íbamos elaborando era
un testigo fiel para nuestros recuerdos. Colocado en el rincón de «Leo», donde permanecen todo tipo de
textos y otros álbumes. Antes y después de cada visita, el álbum se convertía en el objeto más solicitado
por la mayoría, no sólo por el deseo de recordar y recrear situaciones y momentos, sino como material de
contraste y verificación. Con su ayuda recordamos cada momento, deteniéndonos inevitablemente con
más detalle en las graciosas anécdotas que tan buenos ratos nos proporcionaron. Así fuimos recordando
los avances de Rubén y Cristina en todos los sentidos: desde verlos tumbados en el coche sin apenas
moverse, sin pelo, con patucos y pijama, hasta verlos a gatas andando por la clase tirando todo lo que
encontraban a mano, con pelo largo (Cristina, hasta recogido un mechón de pelo con un lazo), con algún
diente, pantalones de pana, zapatos con calcetines, cogiendo el biberón y bebiendo solos. Incluso llegamos
a escucharles balbucear alguna que otra palabra.
Gracias a la disponibilidad y buen hacer de las dos mamás, vivimos una larga experiencia que nos
permitió de una forma natural, no sólo adquirir conocimientos para satisfacer la curiosidad e interés de los
más pequeños, sino para incorporar actitudes y conductas positivas en nuestras vidas. Fue una experiencia
privilegiada para observar y comprender contenidos (a veces considerados como tabú), que han generado
entre puritanos y progresistas tanta polémica y algún que otro disgusto al profesorado.
En este recorrido por la experiencia se favoreció de forma permanente el análisis, la reflexión, la crítica y
la autocrítica, así como el pensamiento alternativo, aspectos básicos para el desarrollo de un pensamiento
superior. Dentro de un ambiente de afecto, diálogo y colaboración, creo que pudimos percibir el amor, la
ternura y la atención que las madres nos dispensan, generosidad con la que estamos obligados a
corresponder.
Estamos convencidos de que sólo si vivimos la escuela en este ambiente de afecto, comunicación y
comprensión, aseguraremos la dimensión cognitiva-afectiva, y la autonomía personal y social de nuestros
pequeños.
COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 13
14