Dra. Lucía Garay

LIC. LUCÍA GARAY
Agradezco esta invitación para dialogar con Uds. y siguiendo el eje principal de la
temática de este Encuentro y un poco como institucionalista que soy me propongo
reflexionar con Uds. la problemática institucional de la educación y de las escuelas ante la
nueva cuestión social en la Argentina y tomar algunos de los que yo entiendo, son los
desafíos que enfrentan la educación y las escuelas para abordar esta nueva cuestión social y
sus efectos.
Para pensar la relación entre educación , escuela y la cuestión social de la Argentina
de hoy, parece inevitable hacerlo con referencia a la pobreza y la exclusión de millones de
nuestros compatriotas, es decir mirar e interrogar la función de las escuelas frente a las
condiciones y necesidades educativas de los pobres, de los pobres de siempre y de los
nuevos pobres. Pobreza que se presentiza en su materialidad como carencias, privaciones y
deprivaciones de múltiples necesidades. Carencias que también alcanzan a las escuelas
como instituciones, a lo que yo llamo pobreza institucional que marca a las escuelas. Así
podemos decir que tenemos escuelas en la indigencia, escuelas pobres, escuelas que
sobreviven y escuelas ricas, segmentando el Sistema Educativo en una desigualdad
dolorosa.
Yo pregunto, ¿la materialidad de la pobreza para abordar esta cuestión, necesita ser
reflexionada, explicada?. En realidad yo creo que no necesita ser explicada, necesita ser
revertida. Es decir creo que los hambrientos tienen que ser alimentados, los desnutridos
asistidos y curados, los sin techos provistos de hogar, los que no tienen lugar, ubicados.
Tampoco se necesita debatir acerca de cómo deben ser, qué tener y cómo funcionar, las
escuelas que educan a los niños y a los jóvenes pobres.
Parece elemental, mirando su relación desde su materialidad, qué deben tener las
escuelas para atender eficazmente a los pobres y excluidos. Se necesitan más escuelas, que
éstas sean pequeñas y adecuadas a cada comunidad, no es posible atender esta cuestión
social con aulas atestadas y edificios estallados. Se necesitan más maestros y profesores
mejor pagados; se necesita cambiar la organización del trabajo escolar, con nuevos roles y
puestos de trabajo que permitan abarcar la complejidad educativa de estos nuevos sujetos
sociales. Se necesitan equipamientos adecuados, servicios compensatorios plenos y
eficientes.
Pregunto ¿bastaría con todo ello para que nuestras escuelas públicas
pudieran dar respuesta a la nueva cuestión social y su zaga de males sociales y humanos, el
fracaso por ejemplo, entre otros muchos males? Hay quienes piensan que sí porque anclan
las causas de la crisis y fracasos institucionales casi exclusivamente en las carencias
materiales. Yo pongo en duda esta certeza, porque creo que la crisis social es más compleja
y profunda que su expresión en la pobreza. Ancla en realidad en una crisis institucional que
brota en los agujeros de dos rupturas: una ruptura de los órdenes simbólicos que constituían
la fuente de valores y significaciones institucionales, de su sentido como institución
educadora, confiable y eficaz. La otra ruptura tiene que ver con la ruptura de las tramas de
relaciones y de vínculos al interior de las instituciones, que llega en mucha de ellas a poner
en cuestión el lazo social mismo sin el cual no hay institución ni sociedad.
La escuela ha declinado, cuando no perdido, su hegemonía como modelo
universal de formación humana. La valoración de esta institución en su potencial educador,
su capacidad de contener a la infancia , su eficacia como formadora de competencias
científicas y técnicas, la confianza en sus propuestas, se ha desgastado o se ha roto. Así
parecen indicarlo
tanto las significaciones sociales, como los comportamientos de
denuncias e impugnación, de ataque y descalificación por parte de muchos individuos,
familias y comunidades.
Yo no voy a desarrollar esta hipótesis en esta conferencia, solo quiero destacar que
la pauperización del sentido, la pobreza simbólica, es más disruptiva que las carencias
materiales cuantificadas en recursos y financiamientos.
La escuela en realidad como institución social se sostiene en el supuesto de que sus
actores están posicionados en ella con algún grado de identificación conjuntista, con algún
grado de sentimientos y pensamientos compartidos, expresados en metas y proyectos con
otros. En las instituciones educativas, instituciones de existencia, las tramas de relaciones y
las tramas de vínculos intersubjetivos son esenciales. Más sustantivas y necesarias que en
cualquier otra institución, porque la función fundamental de enseñanza – aprendizaje, de
formación humana, se asienta en estas tramas y obtiene de ellas parte de su sentido
cotidiano. También obtiene de estas tramas de relaciones y de vínculos sus malestares y sus
conflictos.
Por otro lado vamos a decir que la crisis institucional supone una pérdida del poder
aglutinador, conjuntista de la institución sobre sus actores singulares Nuestras
investigaciones nos muestran que en muchísimas escuelas han desaparecido o están difusos
y confundidos los núcleos conjuntistas identitarios que se necesitan para que los sujetos no
sean individualidades autosuficientes o parasitarias y puedan constituir auténticos
colectivos.
Por su parte nosotros sabemos que hay momentos en las vidas de las instituciones
donde la fragilidad aumenta y éstas están amenazadas de crisis disruptivas, es decir
momentos en que las funciones institucionales educativas quedan inhibidas, las dinámicas
cotidianas se hacen caóticas, el funcionamiento institucional se deteriora o simplemente se
rompe.
Creemos que la crisis social actual las coloca en el máximo nivel de riesgo. No
obstante la potencia disruptiva de esta crisis social, dependerá de la calidad de las tramas de
relaciones y de vínculos que la institución haya podido instalar y con ellas la capacidad de
funcionamiento colectivo. Esta es un poco la hipótesis que yo quiero profundizar con Uds.,
es decir interrogar a las instituciones acerca de la calidad de estas tramas, pero de la
capacidad que las instituciones tienen de sostenerse por vía de las tramas frente a los
impactos de los nuevos contenidos de la crisis social, para desarrollar funcionamientos
colectivos.
El funcionamiento institucional como uno o varios colectivos, el paso de un
agrupamiento de personas a constituirse en un colectivo, con una direccionalidad y
coordinación de decisiones, requiere al menos de tres componentes esenciales.
Esta es la pregunta que yo hago y que quiero dejar para debatir ¿qué necesita un
agrupamiento de personas que están adentro de una supuestamente institución, para dejar
de ser sólo un agrupamiento y constituirse en un colectivo?
El colectivo supone que tiene una direccionalidad y un coordinación de decisiones.
Yo digo requiere tres componentes esenciales:
primero requiere de comportamientos
cooperativos y solidarios, requiere de un pensamiento común o pensamiento institucional y
de un sentimiento compartido de confianza. Estas serían las tres condiciones.
Comportamientos cooperativos y solidarios, la posibilidad de que surja y exista un
pensamiento común que es un pensamiento institucional y luego un sentimiento compartido
de confianza. Precisamente interrogando a las instituciones educativas acerca de su
capacidad de funcionamiento colectivo, encuentro el meollo profundo y complejo de la
cuestión social en nuestra Argentina de hoy. La confianza se ha empobrecido, en realidad
digo la confianza es una indigente errante sustituida por su opuesto la desconfianza y con
ella el desconocimiento del otro que impide fundar un pensamiento institucional.
No bastará entonces pensar las instituciones educativas que necesitamos y los
cambios que queremos para afrontar el futuro en pobreza y con exclusiones, antes tenemos
que interpelar acerca de cómo piensan las instituciones o cómo no piensan. ¿Hay
pensamiento institucional?
¿Cómo está incluida o excluida la cuestión social en las
escuelas? Porque ambos: confianza y pensamiento común son, desde mi postura,
condiciones fundamentales a su vez para la cooperación y la acción solidaria. Ambas son a
su vez el fundamento y el camino de construcción de la función pública como bien común.
Si yo digo pensamiento y confianza por otro lado, son condiciones del surgimiento de la
acción colectiva y solidaria y a su vez ésta, la acción colectiva y solidaria son el
fundamento y el camino de construcción de la función pública de la escuela y de la
educación, entendiendo la función pública como bien común.
En realidad yo les podría decir a Uds. que este análisis que yo estoy haciendo, es
negado por buena parte del pensamiento social dominante de hoy, en especial por las
teorías de la acción racional que plantean que el comportamiento social se basa en intereses
y motivos autoreferenciados. Los individuos entonces calcularían qué es lo que mejor
responde a sus intereses y le permite maximizar beneficios y actuarían en consecuencia. El
juego de estos intereses regulados por el mercado explicarían la acción colectiva. Este es el
pensamiento social dominante, yo creo que en este momento el que sostiene de alguna
manera, teóricamente e ideológicamente, el modelo de sociedad de mercado.
En cambio yo creo, como creía Durkheim, que el utilitarismo jamás sienta las bases
de una sociedad civil que se estructura para el bien común. Bien sabemos los argentinos
que esta filosofía de la acción no ha solucionado la pobreza y la injusticia, la ha producido.
¿Cómo enfrentar desde la pobreza institucional la pobreza social? Sólo por vía de la acción
solidaria , es decir de una acción para el bien público, sin la intención obvia de obtener
primero que nada un beneficio propio.
La solidaridad por otro lado, implica a los individuos que están dispuestos a
sacrificarse en beneficio de un grupo o colectivo más amplio con la expectativa y seguridad
de que cada miembro de ese colectivo hará el mismo sacrificio por él. Por su parte
cualquier individuo que ha demandado un acto solidario de otro o lo ha realizado
voluntariamente por otro, sabe que esto es posible porque existe un lazo social impregnado
de confianza y lealtad mutua.
Por cierto que en los escenarios institucionales la confianza es un sentimiento frágil,
esa es la realidad. Tampoco las instituciones en tanto órdenes jurídicos reconocidos son
capaces per se de generar confianza. Resulta sorprendente cuanta distorsión se escucha en
aquellos que piensan la solidaridad en la escuela, como mero resultado de exhortaciones
discursivas o contenido de materias curriculares. Se la sustantiva en un concepto
eliminando el término acción, acto solidario, y con ello el descentramiento de los intereses
autoreferenciados.
Pregunto ¿pueden las escuelas desarrollar la solidaridad institucional hacia las
comunidades educativas que atienden si en su funcionamiento interno, en su dinámica
cotidiana, no existe cooperación entre docentes y entre éstos y los alumnos y sus familias?.
Pregunta para trabajar.
Antes de concluir yo quiero precisar a qué me estoy refiriendo cuando hablo de
acción cooperativa y solidaria en el escenario de las instituciones escolares. No me refiero a
la solidaridad como actos en los intercambios personales de los sujetos, no me refiero a eso,
por ejemplo ayudo solidariamente a una colega en su problema familiar y afectivo , o
auxilio a un alumno y su familia a resolver una emergencia. En realidad yo me refiero a la
cooperación y a la solidaridad en la resolución con y para el colectivo del trabajo escolar de
enseñanza-aprendizaje, de desempeño institucional. Yo no me estoy refiriendo a la acción
cooperativa y solidaria como un acto individual en relación a otro individuo o como un acto
personal sino que me estoy refiriendo a esto como un acto institucional y por lo tanto ligado
necesariamente al trabajo escolar , la cooperación y la solidaridad en el trabajo escolar.
Es decir ¿cómo sería esto? ¿cómo lo estoy pensando? Yo digo, dono saberes y
experiencias a los otros para resolver demandas y situaciones de trabajo ante los que
fracasa, un otro fracasa y yo solidariamente dono saberes y experiencias, coopero
solidariamente en la organización y coordinación de los procesos educativos institucionales
pensados ambos como lo que en esencia son, aunque invertidos en el modelo dominante de
organización actual, es decir ambos son productos colectivos. Yo utilizo el concepto de
don, dar, donar, ampliando su sentido clásico de entrega unilateral sin reciprocidad, basada
en lazos personales de amistad o de parentesco. Lo extiendo a un modo de intercambio en
las tramas de relaciones y de vínculos que constituyen el sustrato de la organización
institucional de una escuela.
Se trata de una acción que si bien se basa inicialmente en vínculos personales, en la
confianza que genera el conocimiento mutuo, puede transferirse a las relaciones de trabajo.
Cuando se pone en circulación se instala como práctica instituida y se logra instalar como
práctica instituida; la calidad de las tramas se modifica sustantivamente. Los actores
escolares comienzan a ser mirados y evaluados no sólo por sus rendimientos cuantitativos
sino por lo que son capaces de hacer en función colectiva. O sea extiendo el concepto de
don, pienso que este concepto se arraiga o se basa en la confianza y en el conocimiento
mutuo que inicialmente es vincular, personal para luego ser transferida al acto de trabajo, a
la organización de trabajo, en esos términos es que lo estoy planteando.
Esto es muy importante porque nosotros sabemos por vía de la investigación
diagnóstica en las instituciones, que buena parte de los múltiples conflictos que inundan los
escenarios escolares se presentan como disputas que hacen eje en el registro personal y
subjetivo de los docentes, de los alumnos, de los directivos, como rechazos,
desconocimiento, descalificaciones, comportamientos discriminatorios, intimidaciones y
violentaciones no visibles. Muchas de ellas, de estas disputas, son en realidad y a la vez las
ocultan y niegan, conflictos y fallas con la tarea, con el trabajo.
Dificultades de múltiples orígenes, carencias de saberes y estrategias apropiadas
para resolver cuestiones tanto vinculares como motivacionales, como metodológicas,
disciplinarias, de planificación, de evaluación, también de dirección y de gestión. Esta es la
idea, en realidad lo que nosotros encontramos en la investigación, en las múltiples
investigaciones de intervención que realizamos, es que los conflictos aparecen registrados
en lo personal, como conflictos intersubjetivos, con mucha carga de subjetividad, pero
nosotros cuando buceamos en profundidad sobre esos conflictos, nosotros hoy estamos
descubriendo en realidad que los conflictos más importantes están en una falla o múltiples
fallas en la realización del trabajo, el trabajo de enseñanza el trabajo escolar, fallas que
tienen que ver con la ruptura de la ética de trabajo, con la ruptura de la organización del
trabajo, con la ruptura de la disciplina de trabajo, pero que precisamente en las instituciones
educativas y en el sector docente esto no puede ser dicho.
No puede ser dicho como una defensa profesional, porque como el docente en
realidad está titulado y está nombrado en un cargo o en una hora cátedra porque sabe, no
puede decir que no sabe. Si enuncia su no saber estaría colocado en una situación paradojal
de una contradicción que lo remitiría casi a un acto de estafa. O sea estoy titulado porque
sé, estoy elegido para un cargo porque sé, supuesto saber, pero yo tengo que enunciar que
no sé. Entonces este no saber, este no poder, esta carencia en la resolución de la
cotidianeidad del trabajo está apareciendo no como tal, sino apareciendo traducida en una
infinita y múltiple y heterogénea conflictiva personal dentro de las instituciones lo que hace
más duro y más difícil incluso poder develarlo y poder trabajarlo.
Entonces lo que nosotros estamos planteando hoy en realidad, no sólo como valores
a ser recuperados, porque el sistema y las escuelas argentinas probablemente alguna vez lo
tuvieron, sino también como estrategia de transformación, la posibilidad de pasar a
constituir auténticos colectivos, pero como colectivos de trabajo, no colectivos de amistad
sino colectivos de trabajo, que estén estructurados en la base de la acción cooperativa y
solidaria y sobre la posibilidad de generar un pensamiento común y un sentimiento
compartido que restituya a las instituciones núcleos conjuntistas identitarios que les
permitan a los actores identificarse con ellas, recuperar el valor de promesa, el valor que
otorga sentido al estar ahí, al trabajar ahí, al aprender o al no aprender ahí. Para nosotros
esto es en este momento un desafío desde el punto de vista de la transformación y vuelvo a
insistir, cuando hablamos de solidaridad en la institución, no es un acto discursivo o
materia de una curricula, es un auténtico acto de compromiso con los intereses del
conjunto, con la formación de colectivos porque es allí solamente donde se puede recuperar
la institución verdaderamente como institución educadora, que es en este momento su gran
agujero y su gran pregunta.