La Inteligencia

TEMA 9
LA INTELIGENCIA
1.- ¿Qué es la inteligencia?
El estudio de la inteligencia es sin duda alguna uno de los más importantes para la
psicología y la sociedad. A lo largo del siglo XX los psicólogos han intentado responder a
muchas preguntas sobre la inteligencia: ¿es una capacidad global o un conjunto de
ha bilidades independientes? ¿Puede medirse de alguna forma? ¿Es el resultado de la
naturaleza (herencia), o influye más la cultura (ambiente)? ¿Existen la inteligencia animal y
artificial, o es un atributo exclusivamente humano?
En principio, podemos señalar que el término «inteligencia» proviene de dos vocablos latinos (inter
= entre, y legere = escoger o leer). Entonces podemos deducir que ser inteligente es saber
escoger la mejor alternativa entre varias. En un sentido amplio, significa la capacidad por la cual
queremos comprender los misterios del mundo y de la vida. En sentido restringido,
consideramos que la formación de ideas, juicios y razonamientos son actos esenciales de la
inteligencia, así como resolver problemas o crear nuevos productos.
Estudiar la inteligencia no es un tema baladí, porque tiene importantes consecuencias éticas (¿quién
define lo que es «ser inteligente» en un contexto determinado?), políticas (¿qué hacer con las
diferencias «en inteligencia» entre grupos sociales distintos?) y técnicas (¿quiénes son los
encargados de medir y evaluar esta capacidad, así como de desarrollar tecnologías que la
hagan posible?).Estas preguntas han transformado el debate sobre la definición de la inteligencia
en un problema que trasciende el ámbito de la psicología.
Además, las teorías y metáforas elaboradas por la psicología para definir y describir este
constructo han condicionado las prácticas educativas de muchos países, sus políticas
sociales, así como las creencias de la gente respecto a qué es ser i nteligente .
Actualmente, la investigación sobre la inteligencia es multidisciplinar, porque otras ciencias,
como la etología, las neurociencias y la inteligencia artificial (IA), también pretenden descifrar
los principios del funcionamiento intelectual.
Según las últimas investigaciones, debemos reestructurar nuestro concepto de inteligencia, porque
no es sólo una capacidad humana; también existe en otros sistemas biológicos (en los
chimpancés o los delfines) y en los sistemas artificiales (sistemas informáticos).
Las creencias en una inteligencia general como facultad de aprender y la creencia en una
i nteligencia cog nitiva -divorciada de los valores, emociones y de las personalidades
humanas- no son válidas. Hoy sabemos que la inteligencia ni siquiera es una posesión
persona l, sino una amalgama de recursos que son tanto externos como internos.
Por otra parte, Jerome Brunner, pionero de la revolución cog nitiva en psicología, considera que
no podemos desvincular el estudio de la inteligencia de la cultura en la que se desarrolla.
Un niño sólo puede construir su inteligencia gracias a la lengua materna, la estructura social
en la que nace y a su herencia cultural.
Al estudiar este tema veremos cómo se originó la teorización de la i nteligencia, explicaremos
las teorías actuales sobre la inteligencia y algunos de los problemas que plantea este constructo
psicológico.
2..-Teorías clásicas
El término «inteligencia», tal y como lo entendemos hoy, tiene una breve historia, aunque
durante siglos fue utilizado con diferentes sentidos filosóficos. En la cultura griega, Atenea era la
diosa de la inteligencia, entendida como la capacidad de razona miento y cálculo frío de
regularidades, sin tener en cuenta la dimensión afectiva.
En Grecia ya se distinguían dos tipos de inteligencia (el debate Parménides-Heráclito),
designados con los nombres: nous y metis . Para Parménides nous significa la capacidad de
organi zar un mundo a bstracto, estático e impersonal; en cambio, la visión de la
i nteligen cia heraclítea, metis, estaba ligada a los contextos interpersonales, que exige la
com prensión de las relaciones con otras person as. Esta segunda concepción ha sido
rescatada por la psicología contemporánea.
a.- Una capacidad in nata
A finales del siglo XIX, Francis Galton (1822-1911) se enfrentó al problema de la variabilidad
psicológica humana como un problema científico y formuló preguntas clave: ¿Por qué los
individuos difieren psicológicamente en inteligencia? ¿Esta diferencia se debe a la herencia, o al
desarrollo en am bientes diferentes?
En su libro El genio heredado (1869), F. Galton describió la inteligencia como una «potencia mental»
de origen biológico. La inteligencia se hereda y las diferencias intelectuales se deben a las
diferencias sensoriales para operar con el am biente. Pensaba que toda persona debe
manifestar su inteligencia en cualquier com portam iento o situación.
b.- Dos factores de inteligencia
El psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945) defendió una teoría bifactorial de la
inteligencia. Existe un factor «g», la i nteligencia general (capacidad de establecer, crear y
aplicar relaciones entre los conocimientos adquiridos a un nivel abstracto), y factores «S»,
habilidades y capacidades responsables de las diferencias entre puntuaciones en diferentes
tarea s.
c.- Las siete aptitudes mentales
Louis L. Thurstone (1887-1955) criticó la concepción unitaria de Spearman y abogó por una
inteligencia formada por siete ha bilidades mentales primarias:
 Comprensión verbal.
 Fluidez verbal.
 Habilidad numérica.
 Memoria .
 Rapidez perceptiva .
 Visualización espacial.
 Razonamiento inductivo.
d.- La estructura del intelecto
J. P. Guilford (1958), en su teoría de la estructu ra del intelecto, crea un modelo de
inteligencia tridimensional y de estructura cúbica, basado en el análisis factorial, formado por
unos 120 factores diferentes, sin ningún factor general de inteligencia. Estos factores
independientes están formados por la influencia recíproca de las operaciones, los contenidos y
los productos.
 Operaciones: son los procesos mentales implicado s en una tarea, lo que el individuo
hace con la información.
 Contenidos: son los tipos de información sobre los que opera el individuo: figurativo,
simbólico, semántico y cond uctua l.
 Productos: consisten en la forma o estructura que adopta la información cuando el
individuo la procesa.
Cuando en un concurso televisivo exigen a un participante reconocer la palabra escondida tras
los huecos de las letras (_OE_ÍA), la aptitud implicada en esta tarea sería «cognición de
unidades simbólicas». «Cognición», porque necesita reconocer patrones ubicados en nuestra
mente;«simbólicas», porque operamos con letras; y «Unidad es», dado que las letras son las
unidad es básicas del lenguaje (POESÍA).
También distinguió dos tipos de pensamiento: convergente y divergente.
 El pensamiento convergente consiste en asimilar conceptos y reproducirlos con
exactitud, es decir, realizar operaciones mentales que obedecen a leyes dadas.
 El pensamiento divergente es capaz de establecer nuevas relaciones, dar
respuestas originales o plantear nuevas ideas en lugares o momentos donde parece
que todo está ya dicho. S emántico Conductual
3.- Evaluación de la inteligencia
Los psicólogos han creado diferentes test para medir la inteligencia y otras capacidades
mentales. A continuación veremos cómo se diseñan y aplican, si miden exactamente la i
nteligencia y cuáles son sus li mitaciones.
Un test es un i nstrumento utilizado para medir la inteligencia, y está constituido por una
serie de preguntas o tareas que se administran a individuos para comprobar si
poseen una capacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas del sujeto
permiten compararlo con su grupo de referencia .
a.- Los test de inteligencia
El psicólogo fra ncés Alfred Bi net (1857-1911) desarrolló la primera Escala de la inteligencia
(1905) para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimiento escolar. La escala
consistía en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultad creciente y agrupadas
por distintos niveles de edad . Bi net pensaba que la aptitud mental a umentaba con la edad
y examinó a muchos niños en tareas que requerían un esfuerzo mental, a puntando la edad de
cada niño y definiendo la edad mental como el rendimiento medio de los niños a una edad
cronológ ica .
En 1912, el psicólogo alemán William Stern pensó que era posible medir el cociente intelectual
(CI), y para calcularlo em pleó la siguiente fórm ula: CI = EM/EC x100, en la q ue EM q uiere decir
edad mental, y EC, edad cronológica.
Más tarde, L. Terman, de la Universidad de Stanford, realizó varias adapt aciones de la Escala de
Binet, ya que toda prueba necesita actualizarse según cambian el uso y el significado de las pala
bras.
La versión actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet mide cuatro tipos de capacidades:
capacidad verbal, razonamiento numér ico, razonamiento a bstracto visual y memoria a corto
plazo. La inteligencia general se estima a partir de las calificaciones obtenidas en estas
pruebas.
Otra prueba de CI muy utilizada en EE. U U. fue diseñada por el psicólogo David Wechsler y se la
conoce como Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (WAIS-R) . También existe una versión
para niños. Estas pruebas constan de dos partes: una verbal, compuesta por definición de
vocabulario y com prensión de conceptos; y otra no verbal, que consiste en armar objetos
pequeño s y ordenar imágenes en una secuencia lógica.
Las pruebas diseñadas para medir la inteligencia deben reunir estas características:
 Fiabilidad, que hace referencia a la exactitud y permanencia de la medida.
 Validez, que se refiere a que un instrumento mide aquello que dice medir.
b.-Li mitaciones de Los test
No hay acuerdo respecto a la medición de la inteligencia. Algunos psicólogos, como
C. Spearman, H. Eysenck y los especialistas en psicometría, defienden la validez de los test,
porque son buenos predictores del aprendizaje académico.
Es cierto que el uso de test psicométricos ha permitido comprender muchas cosas sobre la
inteligencia humana y las diferencias individuales, pero han recibido fuertes críticas en las
últimas décadas. Muchos autores protestan contra los test que miden el cociente intelectual.
Stephen J. Gould, autor de La falsa medida del hombre, escribe: «La idea de que la
inteligencia pueda ser una cosa única, hereditaria y mensura ble es un absurdo peligroso».
Y el sociólogo Edga r Morin afirma que «las medidas de la inteligencia no pueden tener más
que un valor parcial, frag mentario, local, relativo».
Una de las críticas más comunes es que las pruebas basadas en la psicometría se
preocupan de un cam po pequeño del pensamiento humano (se centran en el leng uaje y las
matemáticas).
Los test informan del conocimie nto y destrezas de un individuo como si éstos conformaran la
inteligencia, pero ésta no es igual a CI, sino que es mucho más compleja. Los test pretenden
conseguir la puntuación CI sin tener en cuenta los procesos cognitivos y no estudian el
proceso que lleva al sujeto a dar una respuesta, tan sólo se limitan a ésta.
Por ejemplo, el test construido por A. Binet y T. Simon cumplía la tarea que se les encargó:
distinguir a los alumnos que tenían dificultades para seguir el ritmo escolar normal. En el test
abunda n los ítems de memoria, vocabulario y comprensión verba l, y son escasos o inexistentes
los de imaginación, manipulación de objetos o de imágenes.
La creatividad no está incluida en el test de A. Bi net ni en ninguno de los test de CI. La
creatividad (que no es instruible) o la intuición (que no puede explicitarse verbalmente)
fueron excluidas de las pruebas intelectuales. Además, el CI y el éxito en la vida tienen poco en
común. Los resultados en la predicción de la com petencia profesional generados por el CI
son m uy pobres.
La idea del CI se ha utilizado históricamente para justificar la exclusión de determinados grupos
de i nmigrantes, para mantener políticas de statu quo e incluso para esterilizar en otras épocas
a algunas personas. Finalmente, debemos resaltar que no existen test independientes de la
cultura . Los primeros test que se realizaron en EE. UU. a principios del siglo xx presentaba n
como débiles mentales a la mayoría de los inmigrantes.
3.- Teorías actuales
A partir de 1960, los avances de la psicología cognitiva, las neurociencias y la inteligencia
artificial han consolidado marcos explicativos diferentes a la psicología de la inteligencia
tradicional. En la actualidad destacan tres perspectivas en el estudio de la inteligencia que se
han opuesto al enfoque psicométrico: el procesamiento de la información de Robert Stern berg, la
inteligencia emocional de Daniel Golernan y las inteligen- cias múltiples de Howard Gardner.
3.1.- Teoría del procesamiento de la información
La psicología cognitiva concibe la mente como un sistema de procesamiento de información
simbólica. Estudia los procesos cog nitivos que u n individuo utiliza cuando ejecuta una tarea,
resuelve un problema o se enfrenta a una determinada situación, sin tener en cuenta la
medición de comportamientos a partir de test.
Robert Sternberg (1949), profesor en la Universidad de Yale, autor de la Teoría triárquica de la
inteligencia, define la inteligencia como la actividad mental que nos sirve para adaptar o
conformar entornos del mundo real relevantes para nuestra vida personal. La función de la
inteligencia no es sólo conocer, sino también dirigir el comportamiento para resolver problemas
de nuestra vida.
La inteligencia está formada por la interacción de aspectos componenciales (recursos
intelectuales), experienciales y contextuales. Los recursos intelectuales no son elementos
absolutos de explicación del funcionamiento inteligente, sino que interactúan con elementos
del entorno y de la experiencia personal.
 La inteligencia componencial (analítica): implica la dirección consciente de nuestros
procesos mentales para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones.
Cuando una persona se comporta de forma no inteligente, tal vez no se deba a la falta de
recursos, sino a la falta de información. Para Sternberg, la inteligencia es modificable.
 La inteligencia experiencial (creativa): es la ca pacidad para afrontar tareas
novedosas, formular nuevas ideas y combinar experiencias. Ejemplos de esta
inteligencia son la creatividad científica o la capacidad de diag no sticar el problema del
motor de un automóvil.
 La inteligencia contextual (práctica): implica la adaptación, selección o modificación del
am biente individual. Sternberg distingue tres ti pos de acciones propias de la
inteligencia práctica: la adaptación ambiental, la selección am biental y la conformación
del medio. Cada persona trata de adaptarse al am biente en que se encuentra, pero si
no lo consigue, procura escoger un medio diferente.
3.2.- La inteligencia emocional
Desde hace siglos se pensaba que la función de la inteligencia era conocer y resolver
problemas teóricos. La razón se convirtió en la facultad intelectual más importante, y la
ciencia en su mayor creación; en cambio, el mundo afectivo fue despreciado, la pesada
herencia de la carne, como diría Shakespeare.
Hemos recibido como herencia la imagen de un ser humano escindido. A un lado la ca beza
y al otro el corazón: aquélla es la sede de la claridad; éste, el sóta no de la confusión . ¿Por
qué una persona con un brillante expediente académico no siem pre logra más éxito
profesional? ¿Por qué algunas persona s disfrutan más de la vida que otras?
¿Por qué unos son fuertes en condiciones adversas (piensa en una oposición) mientras que
otros se hunden a la primera?
El psicólogo Daniel Goleman responde a estos interrogantes en su obra la Inteligencia
emocional, donde resalta el poder de los sentimientos y emociones frente a la fría lógica
racional, porque libres de emociones no seríamos humanos.
Para D. Goleman la inteligencia emocional es la forma de interactuar con el mundo, y
engloba habilidade s como el control de los impulsos, la motivación, la perseverancia o la
empatía. Ellas configuran rasgos de personalidad como la autodisciplina, la com pasión o el
altruismo, indispensables para la adaptación social.
D. Goleman destaca cinco habilidades de la inteligencia emocional:
 Conciencia d e uno mismo. Se trata de conocernos a nosotros mismos (virtudes,
debilidades, emociones e impulsos), darnos cuenta de lo que sentimos o necesitamos,
para dirigir mejor nuestras vidas. Esta competencia se manifiesta en persona s que
piensan antes de actuar y se responsabilizan de sus actos.
 Autocontrol emocional. Es la habilidad de controlar nuestras emociones e impulsos para
adecuarlos a un objetivo. Las personas que poseen esta competencia controlan el estrés y la
ansiedad ante situaciones difíciles y son flexibles ante los cambios y las nuevas ideas.
 Automotivación. Es la capacidad de motivarse uno mismo para lograr nuestros
objetivos. Esto supone saber demorar la gratificación y sofocar la impulsividad, no
rendirse a la ansiedad o el derrotismo, cuando tropezamos con las dificultades y
contratiempos de la vida.
 El reconocimiento de las emociones ajenas. La em patía es la ca pacidad de
«ponernos en el lugar de los demás». Las personas empáticas son capaces de escuchar
a otros y entender sus problemas o necesidades. Esto les permite trascender los
prejuicios y estereotipos, aceptar las diferencias y ser tolerantes, aptitudes muy
necesarias en u na sociedad multicultural.
 El control de las relaciones. Es el talento para manejar las relaciones con los demás,
saber persuadir e influenciar a los demás. Una persona con habilidades sociales sabe
liderar grupos y dirigir cambios, trabajar en equipo y crear buen am biente dentro de un
grupo.
La vida emocional crece en un área del cerebro llamada sistema límbico, sobre todo en la
amígdala, que fu nciona como una especie de vigía de la mente. Ahí nacen las sensaciones
de placer o disgusto, de ira o miedo. Pero es en el neocórtex donde se procesan las señales
interiores o exteriores, lo que nos permite hacer planes y tener expectativas . Esta dicotomía
hace que nuestros actos se rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otra racional. Las
dos fu nciones son inteligentes y se com plementan.
No podemos elegir nuestras emociones, ni se pueden desconectar o evitar. Pero sí podemos
controlar nuestras reacciones emocionales, y lo que hagamos con ellas depende de nuestro
nivel de inteligencia emocional.
3.3.- Inteligencias múltiples
El psicólogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner estableció una nueva concepción sobre
la inteligencia en su libro Frames of Mind (1983): su teoría de las inteligencias múltiples. Esta
teoría se basa en investigaciones en el ámbito de las ciencias cog nitivas, de la psicología
evolutiva y de la neurociencia de paciente s con da ños cerebrales, personas superdotadas y
con niños de diferentes culturas.
H. Gardner considera que la i nteligencia es una ama lgama de destrezas para crear, aprender y
resolver problemas, que permite al individuo resolver las situaciones de la vida y hacer algo
valioso para una comunidad o cultura. La mayoría de los i ndividuos tienen todas esas
inteligencias, aunque su desarrollo depende de la dotación biológica, su interacción con el
entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las intelige ncias se combinan y usan
en diferentes grados de manera personal y única.
H. Gardner reconoce que las inteligencias se pueden desarrollar, cua ndo hasta hace poco
tiempo era considerada innata e inamovible y que en el viaje de la vida no basta con tener
buen expediente académico.
Todos sabemos que algunas personas aprenden con más facilidad que otras, que hay
diferencias entre personas que se desarrollan en un medio social u otro, y de igual manera
que existen diferentes personalidades, hay distintos perfiles intelectuales. A conti nuación,
presentamos una breve descripción de los ocho tipos de inteligencia:
 Inteligencia Lingüistica: es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en
forma oral o por escrito. Esta inteligencia incluye las ha bilidades que se relaciona n con el
dominio del lenguaje: la poética (los creadores del lenguaje), la retórica de los políticos
(el lenguaje para persuadir a otros), la mnemotecnia (el lenguaje para recordar
información), la explicación (dar argumentos) y el metalenguaje (el lenguaje para hablar
sobre el lenguaje) . Es propia de poetas, escritores, oradores y abogados.
 Inteligencia Lógico-matemática: es la ca pacidad para utilizar los números y razonar
adecuadamente. Esta inteligenci a incluye la comprensión de los esquemas y relaciones
lógicas, las proposiciones (si-entonces; si y sólo si..., entonces; causa-efecto) y las
a bstracciones. Los procesos que esta inteligencia utiliza comprenden: la
categorización, la clasificación, la inferencia , la generalización, el cálculo y la
demostración de hipótesis. Es característica de científicos, filósofos, matemáticos y
progra ma dores informáticos.
 Inteligencia espacial: es la aptitud para percibir de forma correcta el mundo visual
espacial (explorador y guía) y ejecutar transformaciones sobre esas percepciones
(ingeniero, arquitecto, artista, decorador e inventor). Esta inteligencia incluye la
sensibilidad al color, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos.
 Inteligencia musical: es la capacidad de transformar (un compositor), expresar (un
músico que toca el violín), discriminar (crítico musical) y escuchar (un aficionado a la
música) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensi bilidad al ritmo, el tono o
la melodía de una pieza musical.
 Inteligencia kinestésica: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, la expresión
corporal y la manipulación efectiva de objetos, y se manifiesta en actividades como la
cirugía médica, el baile, la artesanía o los deportes.
 Inteligencia intrapersonal (conocim iento de sí mismo): consiste en comprender los
propios pensamientos, senti mientos y emociones para guiar la propia conducta. Esta
inteligencia supone tener una autoimagen precisa (virtudes y limitaciones),
conciencia de los estados de ánimo, conocer los propios motivos o deseos, y tener
autocomprensión y disciplina. Es característica de psicólogos, filósofos y artistas.
 Inteligencia interpersonal (capacidades sociales): es la capacidad de entender e
interactuar bien con los demás. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar diferentes
clases de señales interpersonale s y saber responder de manera efectiva en la
práctica (por ejemplo, influenciar a un grupo de personas para seguir una línea de
acción ). Es propia de educadores, médicos y políticos.
 Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos del
mundo natural. Fue incorporada por Gardner a su teoría en 1995, después de
realizar alg unos experimentos. Incluye las habilidades de observación , reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno.
Si consideramos que la teoría de Gard ner es correcta, las pruebas de CI tradicionales sólo miden
una parte de la inteligencia: las habilidades li ngüísticas, lógico-matemáticas y espaciales.
Una implicación de esta teoría es que las escuelas desperdician el potencial humano . Y ahora
q ue conocemos los tipos de inteligencia y los estilos de enseñanza- aprendizaje, es a bsurdo
que sigamos insistiendo en que todos los alumnos aprendan las mismas cosas y de la misma
manera.
Por tanto, los sistemas educativos deben conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje
sea una práctica personalizada y descubrir los talentos de cada persona, qué campos del
conocimiento le atraen más y dónde podría desarrollar mejor sus ha bilidades.
4.- El desarrollo de la inteligencia
Jean Piaget (1896-1980) ha desarrollado la teoría más coherente sobre el desarrollo
intelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que se intenta es explicar
los mecanismos de su funcionamiento . Esta teoría constructivista concibe los procesos
cog nitivos como resultado de la interacción activa e innovadora del individuo con su entorno
físico y socia l. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su propia estructura
cognitiva a partir de la maduración, el aprendizaje y la experiencia.
a.- Conceptos clave
Antes de analizar las ideas de Piaget sobre las etapas de la evolución intelectua l del niño,
es necesario introducir algunos de sus conceptos fundamentales: esquemas, adaptación,
asimilación, equilibración, acomodación, organización y estadio.
 Esquemas.
En cada etapa del desarrollo, la mente utiliza determinadas estructuras o esquemas. Un
esquema es la sucesión de acciones, que tiene una organización y es susceptible de repetirse
en situaciones similares. Por ejemplo, todos los bebés tienen esquemas para succionar:
chupan todo tipo de objetos que introducen en sus bocas.
Los esquemas no son automatismos como los reflejos, ni tienen u na organización fija e
in mutable como los instintos, sino que se modifican, pasando de ser esquemas de acción a
esquemas representativos u operaciones, que cond ucen a config urar la inteligencia adulta.
Al principio los esquemas son prácticos, permiten actuar sobre los objetos; después se
convierten en esquemas simbólicos o forma s de representación .
 Adaptación.
Según Piaget, la inteligencia es una adaptación al am biente. Los esquemas individuales se
desarrollan gracias a la unión de dos procesos:
- Asimilación. Todo ser viviente tiende a «asi milar» el medio am biente a su organismo y a
su esquema de pen sam iento y acción .
- Equilibración. Consiste en la autorregulación del comportamiento. Los individuos regula n su
comportamiento y ajuste adaptativo; no les es impuesto ciega mente, ni por el ambiente
(empiristas) ni por los genes (genetistas). Este proceso es responsable de las
transiciones entre los estadios de desarrollo cognitivo.
- Acomodación. Es el cambio a esquemas y operaciones que tienen lugar durante el
aprendizaje adaptativo. La inteligencia modifica sus esquemas para que se ajusten al
mundo externo.
 Organización.
El pensamiento actúa como una totalidad organizada, ya que se organiza adaptándose a las
cosas, y, organizándose, estructura las cosas.
 Estadio.
El pensamiento se dispone conforme a varias etapas o estadios (estructuras cognitivas). El
aprendizaje puede acelerar o retardar el proceso, pero se requiere un tiempo de maduración, porque
la nueva estructura adquirida se apoya sobre las anteriores.
b.- Etapas del desarrollo cognitivo
La inteligencia no es in nata ni se adquiere en bloque; es el resultado de la interacción del
individuo y la experiencia. J. Piaget planteó que el ser humano pasa por cuatro estadios en su
evolución intelectual:
 Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años)
El niño conoce el medio físico y social mediante el uso de sistemas sensoriales (la visión y la
audición) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el mundo).
Las características de esta etapa son:
- El recién nacido sólo posee actos reflejos (succión, llanto). Los reflejos son cond uctas
innatas, respuestas ante la situación am- biental (estímulos)
- Más tarde, los reflejos se organizan en há bitos y la percepción es discriminativa: el
niño disti ngue la imagen de los padres de las de otras personas y coordina la
percepción y prensión: coge los objetos que percibe.
- En tercer lugar, a parece la i nteligencia sensoriomotriz, que le permite manipular
objetos. Es «sensoriomotriz» porque sólo utiliza percepciones de objetos presentes y
movimientos coordinados entre sí. El niño de dos años entiende que los seres humanos
siguen existiendo aunque estén ausentes de la escena, y pueden realizar actos
inteligentes, como tirar del mantel de una mesa para acercar un objeto (medio-fin).
 Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 años)
En este estadio surge el pensamiento representativo. El niño puede usar palabras,
imágenes y otros símbolos para referirse a entidades que existen en su entorno. La
representación comienza con la imitación - los niños i mitan gestos y movimientos de
disti ntos modelos - y el juego, el dibujo y el lenguaje también ayudan al desarrollo infantil. El
lenguaje permite a l niño reconstruir sus acciones pasada s en forma de relato y anticipar el
futuro mediante la representación verbal y el diálogo consigo mismo. Así surgen las
propiedades del pensamiento infantil, y son: animismo (conci be las cosas como si
estuvieran vivas) y egocentri smo (capta u na situación sólo desde su punto de vista).
 Operaciones concretas (7-11 años)
El niño realiza operaciones con objetos que percibe y manipula, y aprende las nociones de
cambio y permanencia. El descubrimiento de las relaciones entre objetos por su forma y color le
permitirá construir esquemas más complejos.
Realizar operaciones concretas se debe a un esq uema del pensamiento: las conservaciones.
Por ejemplo, el niño puede modelar una bola o una salchicha con plastilina . Antes de los siete
años cree que (con respecto a la otra) se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el
volumen; hacia los siete años admite la constancia de la materia; a los nueve, la
conservación del peso, y a los once, la del volumen.
 Operaciones formales (12-16 años)
Durante este periodo, los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos para
razonar sobre lo abstracto y lo posible. Aparece el pensamiento hipotético, comienzan a hacer
razonamientos condicionales («si..., entonces ...») y, aunque la hipótesis no se cumpla, el
adolescente es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ella.
El pensamiento adolescente se libera de lo real presente y entra en el campo de la reflexión, las
hipótesis y las teorías. La lógica de proposiciones que permite entender y manipular no sólo clases de
objetos (conceptos), sino también proposiciones es propia de esta etapa. Gracias al lenguaje
(proposiciones) se puede afirmar cualquier cosa, verdadera o falsa, real o imaginaria, y la realidad
se convierte en una ejemplificación de uno entre muchos mundos posibles.
El adolescente también adquiere los mecanismos del pensamiento científico que organiza como
esquemas. Por ejemplo, la disociación de variables o saber cuáles son las causas de un
fenómeno.
5.- Problemas sobre la inteligencia
El estudio de la inteligencia siempre ha estado envuelto en complejas polémicas éticas,
políticas y educativas, porque este atrib uto humano se ha usado como excusa para
ordenar a los seres h umanos. Veamos algunos aspectos problematicos.
a.- Polémica herencia-ambiente
Conocer los factores biológicos y psicológicos de la dive rsidad de conductas humanas
constituye uno de los asuntos más difíciles de resolver para la ciencia moderna. ¿La
inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales?
 Genetistas
Según la teoría genética, cada individuo nace con unas capacidades generales heredadas,
com pletamente fijas y estables . En 1994 Richard Hernstein y Charles Murray publican La curva
de la campana. La inteligencia y la estructura de clases en la vida americana, donde defienden,
entre otras, estas conclusiones:
- El cociente intelectual se mantiene estable durante la vida de una persona y es
hereditario en más de un 40 % y en menos de un 80 %.
- La inteligencia es el factor más importante a la hora de determinar el éxito
socioeconómico, ya que se supone que hay una diferencia de 15 puntos en el CI
entre los blancos y los negros de EE. U U.
- El entorno social no puede mejorar el CI de una persona. Programas igualitarios en
favor de las minorías, como «Affirmative Action», logran que haya más negros y
amerindios en las escuelas, pero ha aumentado el número de estudiantes fracasados.
 Ambientalistas
Consideran que la inteligencia no se hereda como el color de los ojos, ni es igual al CI, sino
que es producto de la interacción herencia-ambiente.
- Gracias a la genética sabemos q ue nacemos preprogramados para a prender, por ejem plo,
cualquiera de las cinco mil lenguas que conocemos. Ahora bien, todo recién nacido
desarrolla sus capacidades heredadas dentro de u na cultura.
- La variedad humana se asienta sobre una base biológica común y los bebés de ambos
sexos llegan a este mundo en pie de igualdad .
- La inteligencia no tiene color ni sexo, ni edad ni clase social. Entre 1930 y 1950, las
diferencias entre hombres y mujeres en CI eran muy significativas; sin em bargo, en
1980 no existían tales diferencias. Creer que los blancos tienen unos genes que
aumentan el CI es una elucubración genética ideológica. Y pensar que el am biente en
el que se han desarrollado los blancos y negros en EE. U U. es el mismo va contra un
análisis sociológico serio.
- Existe el riesgo de culpar de los fracasos sociales a los genes. En sociedades con
problemas de violencia y racismo es una forma de decir a la gente que éstos son
producto de sus propias faltas, porque la viole n cia, la drogadicción o la falta de
inteligencia dependen de sus genes. Atribuir a éstos el fracaso de millones de personas
sólo sirve para desperdiciar el potencia l de cada ser humano.
b.- La inteligencia animal
Las distintas especies que ha bitan nu estro planeta disponen de dos m eca nismos
complementarios para resolver la adaptación a su entorno. Uno es la programación genética,
que permite desencadenar pa utas de conducta complejas, sin apenas experiencia previa y
con un alto valor de supervivencia (por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores,
pautas de cortejo, etc.), pero son respuestas rígidas, incapaces de adaptarse a nuevas
condiciones.
El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje , que permite modificar la conducta ante los
cambios ambientales. Es más flexible y eficaz a largo plazo, y es más característico de las
especies su periores.
La inteligencia considera da como adaptación a nuevas situaciones no es específica del ser
humano; la poseen muchos animales, aunque en distinto grado. Múltiples investigaciones
muestran que algunos animales pueden resolver problemas y formular planes.
Respecto a la solución de problemas, los chimpancés y los delfines han demostrado
notables aptitudes ante diferentes pruebas. En general, se piensa que los chi m pancés
disponen de una inteligencia asociativa, que les capacita para aprender por ensayo y error, y
utilizar instrumentos simples de su contexto físico (palos y piedras).
El psicólogo alemán Wolfgang Kohler trabajó en un centro de investigación con primates en 1914
en Canarias, donde diseñó varios experimentos para comprobar la inteligencia de los
chi mpancés.
Un experimento consistía en poner fuera del alca nce de un chimpancé un plátano y
permitir que pudiera utilizar u n palo de herramienta para alcanzar la fruta. La mayo ría de los
chimpancés evalua ban la situación con rapidez y solucionaban el problema . Después el
plátano se puso más lejos y se colocaron dos ca ñas que podían ensamblarse para
permitir alcanzar el plátano, pero sólo uno de los chimpancés de Kohler, Sultán, logró
encajar los palos y alcanzar la fruta. Se demostró así que el chimpancé es ca paz de
afrontar una situación nueva y, si tiene todos los elementos a la v ista mostrar u na solución
al problema.
Otro ejemplo de inteligencia es la «pesca» de termitas realizada por los chimpancés.
Algunos chimpancés adultos quitan las hojas de largas ramas e introducen éstas en los
agujeros de los termiteros. Cuando las retiran se comen las termitas que se encuentran
aga rradas a ellas. Los chimpancés más jóvenes observan a los adultos antes de intentarlo
ellos mismos.
Los chimpancés pueden aprender y saber que una pieza de plástico coloreado significa
aceptación y que otra de distinto color significa negación o utilizar signos verbales que
funcionan como palabras significativas. Y, a diferencia de la mayoría de los primates, los
chimpancés se reconocen a sí mismos en el espejo, tienen sentido de su propia identidad.
Confrontado s con su imagen en el espejo, otros monos reaccionan atacándolo como si fuera
otro. Los chimpancés, sin embargo, reaccionan la primera vez como los niños y enseguida
se reconocen a sí mismos.
La capacidad mental de los chimpancés no es idéntica a la humana. Indudablemente, el avance
evolutivo de nuestra inteligencia y la aparición de códigos simbólicos que nos permiten
disponer de la realidad sin tenerla presente, e incluso crearla, nos distingue claramente del
resto de los animales.
c.- La inteligencia artificial
Joh n McCarthy propuso el término «Inteligencia Artificial» (IA) en un congreso de informática en
1956. Desde entonces, esta disciplina ha hecho importantes avances, pero aún está lejos de
convertirse en una alternativa a la creatividad humana, porque no puede crear un cerebro
artificial semejante al humano.
La IA es una forma de programar ordenadores, utilizarlos como herramientas para realizar
tareas y resolver problemas. Es una rama de la informática, que ha creado programas de
cálculo científico e industrial, las herramientas informáticas (bases de datos, tratamientos de
texto, hojas de cálculo), las aplicaciones de gestión (nóminas, contabilidad) y aplicaciones de
tratamiento de información digitalizada (diseño gráfico).
Los desarrollos de la IA, en conexión con la psicología cogni tiva, la lingüística, la
neurofisiología, etc., han creado la ciencia cognitiva, que considera la mente un sistema
simbólico . El ser humano y el ordenador, aunque son diferentes, comparten la capacidad de
procesar y manipular símbolos abstractos.
Los científicos cog nitivos consideran a los ordenadores, animales y seres humanos sistemas
de procesamiento de la información , que:
1) transforman la energía física en sím bolos que representan el medio a mbiente;
2) manipulan, transforman y a lmacenan los símbolos;
y 3) seleccionan y ejecutan las respuestas.
Pero hay muchas tareas y problemas que no pueden ser abordados con esa aproximación
algorítmica de la informática conve ncional. ¿Es posible programar a los ordenadores de otra
forma? La respuesta a esta pregunta dio origen a la IA.
La IA pretende abordar problemas y tareas no algorítmicamente tratables (pero que sí
resuelven los humanos), inspirados en el funciona miento mental huma no. Estructura el
com portamiento inteligente humano en 5 áreas: razonamiento simbólico, simulación del
funcionamiento neuronal, tratamiento del lenguaje natural, visión artificial y robótica.
 Razonamiento simbólico. Se trata de emular la forma de razonar de la mente
humana cuando se enfrenta a tareas que no son resolubles mediante el cálculo.
Por ejemplo, construcción de máquinas ca paces de jugar al ajedrez.
 Simulación del funcionamiento neuronal. Si queremos que un ordenador funcione
como la mente humana, ¿por qué no se programa para que funcione como un
conjunto de neuronas similar a las del cerebro humano? ¿Es posible diseñar un
cerebro artificial? Existen dos posturas divergentes:
- Los i nvestigadores de la aproximación bottom-up (de abajo a arriba) pretenden crear
neuronas artificiales (electrónicas) semejantes a la red de neuronas humanas.
- Los que postulan la a proximación top-down (de arriba a abajo) buscan programas
informáticos que realicen las mismas fu nciones que un cerebro inteligente (los
resultados de un proceso cognitivo).
 Tratamiento del lenguaje natural. La IA trata de estudiar las estrategias que permiten
a un ente producir y com prender discursos lingüísticos. La neurolingüista de Tel Aviv
Anat Treister-Goren ha diseñado un niño-computadora, llamado Hal, que posee un
lenguaje infantil restringido, con un vocabulario de 50 palabras y capaz de entender unas
200 expresiones.
 Visión artificial. La IA también estudia las estrategias i nteligentes que permiten a u n
ente interpretar las imágenes que capta del medio.
 Robótica. Es el estudio de los mecanismos de control que permiten a un ente
mecánico moverse en un medio físico y/o manipula r elementos físicos con cierto grado
de a utonomía.
d.- La inteligencia colectiva en la sociedad digital
En la seg unda mitad del siglo XX, la informática transformó radicalmente la realidad que nos
envuelve, nuestro modo de vivir y de conceptualiza r el mundo. En los albores del siglo XXI
vivimos una época de transición hacia nuevos paradigmas y valores, porque cada generación
cambia su entorno físico, social y psicológico.
Debemos asumi r que «navegamos en un mar de incertidumbres con archi piélagos de
certeza». El uso extendido de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC), cuyo paradigma es la red de Internet, son el fundamento de la nueva sociedad de la
comunicación y el conocimiento.
Estas nuevas tecnologías favorecen no sólo el tránsito y la saturación de i nformaciones,
i mágenes y datos, sino también cambios de la percepción cotidiana del espacio y del
tiem po, nuevas formas de acceso a la información y nuevos estilos de razonamiento y
conocimiento. La utilización de las NTIC está produciendo una carrera galopante de
productos, utilidades, racionalidades, reglas de juego, costumbres y valores, q ue el filósofo
Pierre Lévy describe en su obra Cibercultura (Barcelona, Anthropos, 2007).
Lévy define la cibercultura como la tercera era de la comunicación, después de la oralidad y la
escritura, que está configurando un lengu aje más universal: el lenguaje digital. Para las
sociedades modernas la escritura fue el modo más valioso de la comunicación humana, pero
ahora surge un nuevo modo de comunicación: la interconexión global.
La cibercultura se basa en un modo distinto de ver y hacer las cosas, y exige q ue los modos
de hacer política, nuestra convivencia socia l, las decisiones que afectan a los colectivos
humanos. La cibercultura se apoya en tres condiciones: la interactividad, la hipertextualidad y
la conectividad.
La interactividad es la relación entre la persona y el entorno digital definido por el hardware
q ue los conecta a a mbos.
La hipertextualidad significa el acceso interactivo a cualquier texto desde cualquier parte.
Mientras que la digitalización es la nueva producción de contenidos, la hipertextualidad es la
nueva forma del almacenamiento y entrega de contenidos.
Finalmente, la conectividad es la tendencia humana a juntar lo q ue está separado, mediante
un vínculo o relación. La interconexión favorece los procesos de inteligencia colectiva en las
com unidades virtuales, y gracias a ellos el individuo se halla menos desvalido frente a l caos
informativo .
¿Qué es inteligencia colectiva? Hablamos de inteligencia colectiva cuando pensamos,
usamos ideas, idiomas y tecnologías inherentes a una comunidad . La i nteligencia colectiva es
un proceso de crecimiento, diferenciación y de valoración de las singularidades. No es una
inteligencia programada, como una colonia de termitas o u na colmena. Pierre Lévy le atribuye
estas características:
Es una inteligencia distribuida, que creará una dinámica de reconocimiento y movilización
de las habilidades individuales. Nadie sabe todo, todos saben algo; el conoci miento es la
suma de lo que sabemos.
La coordinación de inteligencias en tiempo real. Los nuevos sistemas de comunicación
proporcionan a los miembros de una comunidad los medios para i nteraccionar dentro del
universo virtual. En este sentido el ciberespacio como soporte de la inteligencia colectiva es
una de las condiciones de su propio desarrollo.
La inteligencia de un grupo ya no será el resultado mecánico de actividades ciegas u
automáticas. El objetivo de una comunidad inteligente es de negociar permanentemente el
orden de las cosas, el lenguaje, el papel del individuo, la reinterpretación de memoria. Nada es
fijo.