Modelos genéticos - Facultad de Psicología

El
Aprendizaje, educación y desarrollo
Modelo Psicogenético
Silvia Camean
Cátedra Psicología Educacional II
Bibliografía de trabajo:
 Camean S. (2014) “La Psicología Genética: aportes necesarios,
aunque no suficientes, para comprender los aprendizajes
escolares”. Ficha de Cátedra Publicaciones CEP.
 Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de
alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en
proceso. CEAL.
 Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre aprendizaje
y desarrollo”. En R. Baquero & M. Limón. Introducción a la Psicología
del aprendizaje . Bernal: Ediciones UNQ
Contenidos a revisar:
 Modelos genéticos: aportes y riesgo de naturalizar el desarrollo
 Aportes fundamentales del modelo psicogenético: las invariantes
funcionales y el conocimiento como acción transformadora. La
importancia del error constructivo y del conflicto cognitivo.
 Construcción de conocimientos de dominio específico: abriendo
preguntas sobre la lecto/escritura y la alfabetización. Aporte de la
Dra. Emilia Ferreiro.
 Importancia del modelo en relación al fracaso escolar masivo y a
los contextos de intervención escolares.
Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje e instrucción escolar
es un asunto central para una Psicología Educacional
Hasta hace algo más de veinte años, la Psicología Evolutiva, la Psicología
Educacional y la Didáctica compartían una mirada naturalista del niño,
caracterizándolo “descriptivamente” con los datos de la Psi. Evolutiva.
La Psicología Educacional aportaba los modelos de aprendizaje
espontáneo, con sus modificaciones en cada etapa del desarrollo, y la
Didáctica establecía los métodos más adecuados para incidir sobre el
desarrollo por medio de la enseñanza.
Este modo de plantear las relaciones entre Psicología del Desarrollo, Psic.
Educacional y Didáctica, supone que la Psic. del Desarrollo se ocupa del
niño real, natural, “no intervenido”.
El supuesto subyacente a esta perspectiva es que, conociendo bien a ese
“niño real”, mejoraremos nuestras intervenciones educativas
Ese modo de plantear las relaciones entre teorías psicológicas,
dispositivos y prácticas escolares, caracterizó los intentos de crear
una didáctica pretendidamente científica, y afectó de manera
particular a un tipo especial de modelo de desarrollo infantil:
• los modelos genéticos del desarrollo cognitivo
Estos modelos se caracterizan porque dan cuenta de los
mecanismos cognitivos a partir de su modo de construcción o
formación, vale decir, que adoptan una perspectiva genética del
desarrollo.
Modelos genéticos y prácticas escolares
 La importancia de los modelos genéticos reside en considerar centralmente los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de resultados,
productos o rendimientos estáticos.
Pero existen ciertos riegos:
 Producir figuras del desarrollo en términos de universalidad de secuencias,
cursos, ritmos, puntos de partida y metas de llegada, llevando a justificar ciertos
aspectos de la escuela y sus determinantes duros.
 Algunos ”efectos impensados”, no problematizados, de normalización y
normativización del desarrollo y considerar las diferencias como déficits,
patologías. (Baquero, 2002)
Sintetizando: los dispositivos escolares tienen un carácter
normativo, regulador y fuertemente directivo, que los llevó a
apropiarse de una manera prescriptiva de los enfoques
genéticos. Por ejemplo:
• Tomar el desarrollo operatorio como meta fundamental del
aprendizaje escolar (TG)
• Tomar la categoría de Zona de Desarrollo Próximo como
situación donde la sola interacción generaría por sí misma
avances en el desarrollo (TSH)
Son Modelos Genéticos la TG y la TSH
 Psicogenético:
Jean Piaget
 Socio-histórico-cultural:
Lev Vigotsky
1896: nace en Ginebra
1896: nace en Bielorrusia
1980: muere a 84 años
1934: muere tuberculosis 37 años
Concepciones sobre el desarrollo que conlleva
consecuencias sobre el aprendizaje
 Dirección y universalidad del desarrollo humano
 Cambios cognitivos de dominio general o de
dominio específico
Dirección y universalidad del desarrollo humano
Hipótesis de continuidad entre los procesos
cognitivos en diferentes contextos sociales y en
diferentes momentos del desarrollo.
Tensión entre dos visiones antagónicas del desarrollo cognitivo:
 Universalistas: el desarrollo cognitivo de la especie humana
sigue una tendencia similar, universal, en todos los sujetos .
 Contextualistas: el desarrollo cognitivo es modulado por el
contexto, en tal sentido la escuela genera formas peculiares
en dicho desarrollo.
Contextualidad y Universalidad en el desarrollo cognitivo (Chapman)
Modelo unidireccional y teleológico del desarrollo
El progreso se define prospectivamente en términos de
la distancia decreciente respecto de un estado final
predeterminado
Modelo multidireccional del desarrollo (radial)
El progreso se define retrospectivamente en
términos de la distancia creciente respecto de un
estado inicial de referencia
Otra tensión entre las diferentes teoría del desarrollo humano es el
referido al cambio cognitivo…
¿es de dominio general o es específico?
 Algunos investigadores consideran que los cambios en el desarrollo
afectan de manera simultánea a todos los dominios
 Otros proponen que el desarrollo se produce de manera específica
en cada dominio.
Distancia entre la Teoría Psicogenética sobre el aprendizaje
y una teoría sobre el aprendizaje en contexto escolar
¿Por qué analizar la TG en vez de centrarnos en teorías que hayan
tenido el propósito explícito de indagar el aprendizaje escolar?
Porque la TG se utilizó para fundamentar la enseñanza
(aunque desde una perspectiva reduccionista), y es
necesario conocerla mejor para comprender formas
específicas de enseñanza escolarizada que promovió….
Veremos qué puede aportar en el presente….
Teoría Genética:
“Es necesario establecer los rasgos propios que pueden adquirir los
mecanismos de equilibración, de toma de conciencia y de abstracción, con
relación a los datos que corresponden a las adquisiciones en campos
diferentes de conocimiento y en diversas situaciones didácticas”.
"Estamos frente a un contexto original: los niños en la sala de clase siguen
siendo los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son
alumnos, y como tales están dentro de un contrato didáctico, aprenden un
saber a enseñar que es un producto social cultural, independiente tanto de
ellos como de los maestros”
Castorina
La TG remite a un programa epistemológico: elucidar las condiciones de
constitución y validación del conocimiento, en particular, el científico.
No una problemática pedagógica
 ¿Cómo se produce el pasaje de un estado de menor conocimiento
a un estado de mayor conocimiento?
Otras preguntas centrales son:
 ¿Cómo es posible el conocimiento y qué tipos de conocimientos son básicos o
esenciales para nuestra (o cualquier) concepción de la realidad?,
 ¿Qué tipos de conocimiento tiene el organismo (humano) y cómo se
desarrollan desde el nacimiento a la madurez?
La PG se origina como vía metodología para contrastar tesis epistemológicas,
no como psicología del niño
El origen de la Psicología Genética está ligado a la
problemática epistemológica por eso es comprensible que:
 Exista una distancia entre la PG y una psicología del niño,
en todo caso, la Psicología Genética aporta conocimiento
sobre el desarrollo del pensamiento racional, pero no tiene
pretensiones de exhaustividad sobre otros muchos aspectos
del desarrollo infantil
 La problemática del aprendizaje estuvo en principio
vinculada con problemas epistemológicos. Vale decir que
el aprendizaje no era un tema central en la agenda inicial y
en los datos de la Psicología Genética
Acción
punto de partida del desarrollo
Sujeto y Objeto son inseparables
Objeto de conocimiento:
Es el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a partir
de sus esquemas asimiladores
La TG describe y explica aspectos funcionales como
aspectos estructurales en el desarrollo cognitivo:
 Los funcionales permanecen constantes a lo largo de toda la
vida, por eso se definen como invariantes funcionales que
son: la adaptación — con sus dos polos inseparables:
asimilación y acomodación —, y la organización.
 Los estructurales (estadios) irán variando de acuerdo al nivel
de desarrollo cognitivo.
Proceso con invariantes funcionales y estructuras variables
Aspectos funcionales
Adaptación
Asimilación
Acomodación
Organización
Cuatro factores del desarrollo:
La maduración biológica
La experiencia
La acción del medio social
La equilibración
Rol del sujeto en los procesos y
mecanismos del aprendizaje
 Investigaciones sobre las ideas previas de los sujetos
 Investigaciones sobre las conceptualizaciones infantiles en la
construcción de conocimiento específico sobre objetos
determinados (lengua escrita, matemáticas, ciencias sociales y
ciencias naturales)
“Cuando los niños abordan el mundo, no lo hacen de manera ingenua —
el mundo no se les “impone”—, sino que lo abordan desde un marco
asimilador, desde un conjunto de esquemas que constituyen
instrumentos de construcción del conocimiento sobre la realidad”
(Ferreiro)
Errores sistemáticos / constructivos
En situaciones diferentes los niños se equivocan del mismo modo
Porque responden a cierta estructuración de las “acciones”
Revelan una lógica infantil, irreductible a la lógica de los
adultos
Son indicadores de los límites entre lo que los niños pueden
hacer y lo que no, en un momento determinado
Lean la siguiente cita de Ferreiro y Teberosky (1979) y expliquen, apoyándose en
los conceptos de la Psicología Genética, las razones que llevan a los niños a
regularizar los verbos irregulares.
Todos los niños hispano hablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen "yo lo
poní", en lugar de "yo lo puse". Clásicamente, se trata de un "error",
porque el niño no sabe aún tratar los verbos irregulares. Pero cuando
analizamos la naturaleza de este error, la explicación no puede detenerse
en un "se equivoca", porque precisamente los niños "se equivocan"
siempre de la misma manera...”
El sujeto es un activo constructor de los
conocimientos, que va reconstruyendo el saber
preestablecido y “un error corregido (por él
mismo) puede ser más fecundo que un éxito
inmediato, porque la comparación de una
hipótesis falsa y sus comparaciones entre dos
errores da nuevas ideas”
Piaget (1976) Le possible, l’ imposible et le nécessaire”
Conceptualización en dominio específico:
Escritura
Escritura: sistema de representación
NO código de transcripción
Sistema de representación: diferenciación de los elementos y
relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y
selección de aquellos elementos y relaciones que serán
retenidos en la representación.
Código: tanto los elementos y las relaciones ya están
predeterminados y el nuevo código es una representación
alternativa para los mismos elementos y las mismas relaciones
(morse, braille)
Signo lingüístico
significado
Bifásico
significante
Nuestro sistema de escritura representa
de modo privilegiado el significante:
PEZ / PAZ
PANZA / BARRIGA
Aspectos ideográficos del sistema
Ideográfico: números/ chino
Arbitrario
Alfabético/ silábico
NO SEA BURRA / NO SE ABURRA
te/té
hola/ola
violeta/Violeta
casa/caza
media(pie)/ media (hora)
Niveles de conceptualización
 Icónico = No icónico / Objeto sustituto
 Construcción de formas de diferenciación: control
progresivo sobre los ejes cuantitativos y cualitativos
1°) intrafigural
2°) interfigural
 Fonetización de la escritura
Escritura con seudoletras
1) PATO
2) SOL
3) GATO
4) VÍBORA
Diferenciación Interfigural
(combinatoria)
1) ARMANDO
2) ELEFANTE
3) JIRAFA
4) VACA
5) GATO
6) PERRO
Variedad Interfigural
ROMINA
GATO
ELEFANTE
JIRAFA
ESCRITURA SILÁBICA
SIN valor sonoro convencional
ESCRITURA SILÁBICA
CON valor sonoro convencional
FRANCISCO
MARIPOSA
PALOMA
PÁJARO
GATO
PATO
ESCRITURA SILÁBICO ALFABÉTICA
MARIPOSA
CABALLO
PEZ
EL GATO TOMA LECHE
GATO
ESCRITURA ALFABÉTICA
Diferencias para la enseñanza
código: técnica
Considerado
sistema de representación:
implica apropiación de un objeto de
conocimiento
(aprendizaje conceptual)
Indicadores para comprender la naturaleza
de la escritura
 “SABER” aunque no hayan dado permiso institucional
 Conocer letras = comprender el sistema
 Aspecto figural: palitos, bolitas, zig-zag
 Aspecto constructivo: lo que se quiso representar y los
medios utilizados
Tres dificultades que subyacen a la
práctica docente
 Visión del sistema de escritura que tiene un adulto
alfabetizado (orientación de la escritura, tipo de portador,
anticipación del contenido, etc)
 Confusión entre escribir y dibujar letras (hay niños que son
perfectos “copistas” pero que no comprenden el modo de
construcción de lo que copian)
 Reducción del conocimiento del lector al conocimiento de
las letras y su valor sonoro convencional
“Los niños en la sala de clase siguen siendo los niños de
Piaget, pero además de ser los niños de Piaget, son alumnos,
y como tales están dentro de un contrato didáctico,
aprenden un saber a enseñar que es un producto social
cultural, independiente tanto de ellos como de los maestros.
Se trata de formular hipótesis a verificar, y no de imponer,
sobre los procesos de aprendizaje escolares”.
Castorina (2009)
“Se puede enfocar razonablemente las adquisiciones
escolares en los términos del constructivismo piagetiano,
en las peculiares condiciones de una génesis ya no
espontánea sino artificial, porque se trata de un saber
que los sujetos no podrían adquirir por su sola cuenta”
Castorina, J. A. (2011), “La psicología genética de los conocimientos
sociales en el contexto didáctico: una mirada crítica”
Consigna presente participativo
 Retomen un concepto de la Psicología Genética y
señalen brevemente su aporte para comprender los
aprendizajes escolares