Utilizar el conocimiento

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Utilizar el conocimiento
Hacer uso de la información
En 1929, el filósofo Alfred North Withehead acuñó el término conocimiento inerte para describir
la ciega acumulación de datos, sin un propósito. Davis Perkins (1995) lo describió como
el conocimiento equivalente a un teleadicto (p. 22). Sencillamente está sentado, ocupando
espacio. Después de todo, el propósito de conocer cosas es hacer algo con ese conocimiento.
Este punto de vista es especialmente relevante en el aprendizaje basado en proyectos.
También resulta importante en la integración de la tecnología, cuando los estudiantes la
emplean para aprender y demostrar lo aprendido. La utilización del conocimiento de Marzano,
componente del proceso cognitivo, contempla cuatro maneras de usar el conocimiento: toma
de decisiones, resolución de problemas, indagación experimental, e investigación.
A menudo los docentes se preocupan porque enfatizar en la utilización del conocimiento, en
lugar de las destrezas básicas, dará como resultado bajas calificaciones en las pruebas. Sin
embargo, una síntesis de investigaciones conducidas por la Fundación George Lucas (2001)
reveló que, en muchos casos, sucedió lo contrario. Alumnos que estudiaron Matemática a
través de proyectos, obtuvieron calificaciones tan buenas –y en algunos casos aun mejores–
como su contraparte que participó en actividades de aprendizaje más tradicionales.
Toma de decisiones >
El proceso de toma de decisiones se emplea cuando una persona debe decidirse entre dos o
más opciones. Dentro de la actividad de un proyecto, los estudiantes deberán utilizar con
frecuencia este proceso, al escoger temas, recursos y métodos de presentación.
Resolución de problemas >
La resolución de problemas ocurre cuando los estudiantes encuentran un desafío u obstáculo
para la finalización de una meta. Debido a la naturaleza compleja de la mayoría de los
proyectos, en clases donde se aplica aprendizaje basado en proyectos los estudiantes deben
ser expertos en solucionar problemas.
Indagación experimental >
La indagación experimental es un caso particular de uso del conocimiento, porque está
gobernada por reglas aceptadas de método y evidencia. El tipo de indagación experimental
más ampliamente conocido es el método científico. Otros tipos son los experimentos donde se
imparte algún tipo de tratamiento (por ejemplo, un método de enseñanza) a un grupo de niños
y se retiene en otro. Esta clase de utilización del conocimiento tiene lineamientos estrictos
sobre el tipo de evidencia aceptada, cómo se recoge esta evidencia y cómo se alcanzan las
conclusiones.
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Investigación >
La investigación es el proceso de generar y probar hipótesis respecto a eventos pasados,
presentes o futuros (Marzano, 2000, p. 47). En cierta manera, se asemeja a la indagación
experimental, pero difiere en cuanto a sus métodos y tipos de evidencia. En una investigación,
las personas no observan directamente ni recolectan información, sino que esta la obtienen a
partir de material escrito y experiencias, de terceros. Las conclusiones de una investigación se
juzgan por la fuerza y lógica de sus argumentos.
Es importante recordar que las destrezas cognitivas presentes en la toma de decisiones,
resolución de problemas, indagación experimental e investigación, no corresponden
directamente a proyectos específicos. Por ejemplo, en un proyecto donde niños de primaria
estudian diversos tipos de osos y, con el fin de aplicar lo aprendido, desarrollan una guía para
niños que visitan la sección de osos del zoológico, se están utilizando destrezas cognitivas de
resolución de problemas, toma de decisiones e investigación. La práctica de estas complejas
estrategias del pensamiento se fundamenta en destrezas de bajo nivel, tales como análisis,
comprensión y recuperación.
Referencias
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Perkins, D. (1995). Smart schools: Better thinking and learning for every child. New York: The
Free Press.
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Toma de decisiones
Hacer buenas elecciones
La toma de decisiones es una destreza importante en la vida. Tomamos cientos de decisiones
al día. La mayoría son triviales y no tienen un impacto duradero en nuestra vida, mientras que
otras pueden cambiarla. Todos los educadores se esfuerzan en ayudar a los estudiantes a
convertirse en personas que tomen buenas decisiones.
Marzano (2000) describe los pasos para una buena toma de decisiones:
1.
2.
3.
4.
Piense
Piense
Piense
Escoja
en tantas alternativas como pueda.
en los puntos negativos y positivos de cada alternativa.
en la probabilidad de éxito de la mejor alternativa.
la mejor alternativa, con base en el valor y probabilidad de éxito que esta le ofrece.
Tal vez, el paso más relevante en la toma de decisiones sea el primero: sugerir respuestas
alternativas. Las personas frecuentemente fallan al considerar todas las alternativas posibles
cuando contemplan una decisión. Piensan: Puedo hacer X o Y, pero no piensan que también
podría haber una posible Z, o una A, o una B, o hasta una 1A o una 2B (Swartz, 2000). Las
decisiones importantes rara vez son simples, y la mejor alternativa puede venir, solamente,
después de una cuidadosa deliberación. La lluvia de ideas es una técnica para generar un gran
número de respuestas alternativas para las decisiones.
Una vez recolectado un razonable grupo de alternativas, quienes toman buenas decisiones
deben sopesar los beneficios y desventajas de cada una, para elegir de manera atinada. El
conocimiento juega un destacado papel en este paso de la toma de decisiones. Tener
información completa resulta esencial para tomar una buena decisión.
Los estudiantes inmaduros a menudo se concentran solo en consecuencias a corto plazo, y
pueden fallar al estimar el efecto que sus decisiones tendrán en los demás. Otra característica
de la naturaleza humana es el hecho de que, después de tomar una decisión que consideramos
razonable, difícilmente tomaremos en cuenta seriamente alguna mejor que pueda llamar
nuestra atención. De hecho, podríamos rehusar cualquier evidencia que no apoye nuestra
decisión, aun cuando esta sea creíble (Langer, 1989). Como lo señala Swartz (2000) los
compromisos prematuros son como fotografías en las cuales el contenido más que el
movimiento está congelado (p. 55).
Enseñar a tomar decisiones
Tradicionalmente, muchos docentes afirman que enseñan a sus estudiantes a tomar decisiones
cuando les plantean problemas de decisiones por resolver. No obstante, se ha descubierto que
este método es el menos eficaz para ayudar a los estudiantes a aprender destrezas para la
toma de buenas decisiones (Swartz, 2000).
Un aprendizaje efectivo para la toma de decisiones, involucra especificar una destreza por
enfatizar en la actividad del aprendizaje o en la etapa de un proyecto. Diversas destrezas
pueden resultar apropiadas, pero enseñar a profundidad una destreza a la vez, producirá los
mejores resultados. Swartz recomienda formularles preguntas orales a los estudiantes cuando
trabajan con decisiones, hacerlos trabajar en pequeños grupos, confeccionando organizadores
gráficos que les sirva de guía en el proceso, y solicitarles que describan y reflexionen en sus
estrategias durante la toma de decisión y luego de tomarla. Las destrezas enseñadas de esta
manera, pueden transferirse a nuevas situaciones si, al enfrentar a los estudiantes con nuevas
decisiones, se les recuerdan las estrategias ya estudiadas.
Ejemplos en la enseñanza de toma de decisiones
En el plan de unidad, La mascota de la docente, los niños estudian distintos animales y sus
hábitats, con el fin de escoger una nueva mascota para la maestra. Esta unidad brinda muchas
oportunidades para que el docente discuta los aspectos relativos a una buena toma de
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decisiones. A medida que los alumnos proponen posibles mascotas, el docente puede
motivarlos a pensar en las consecuencias, a largo plazo, de la selección de diversas mascotas,
tales como las siguientes.



¿Qué tanto crecerá la mascota? ¿Qué tamaño de mascota puede tener la maestra?
¿Qué tipo de hábitat necesita la mascota? ¿Puede la maestra proveerle el hábitat adecuado?
¿Qué le pasaría a la mascota si viviera por un largo período en el hábitat equivocado?
¿Qué clase de cuidados necesita la mascota? ¿Puede la maestra proporcionarle los cuidados
necesarios? ¿Qué le pasaría a la mascota si estuviera mucho tiempo sin los cuidados
necesarios?
En la unidad (en idioma inglés) Héroes imperecederos, estudiantes avanzados de primaria
piensan acerca de qué convierte en héroe a una persona. Esta unidad les da la posibilidad de
pensar en torno a los valores y las metas, en los términos de los héroes contemporáneos. Esta
unidad puede demostrar cómo diferentes personas toman distintas decisiones, con base en sus
valores personales y creencias. Los docentes pueden solicitar a los estudiantes que piensen
cuáles valores representan los héroes propuestos, para luego darles instrucciones explícitas
sobre cómo buscar y encontrar esos valores en ellos mismos.
Estudiantes de último año de lengua extranjera escogen visitar un país en la unidad (en idioma
inglés) ¡Vámonos! Mientras trabajan en este proyecto, el docente puede resaltar varios
aspectos íntimamente relacionados con la decisión de seleccionar un país, y enfatizar en las
tomas de decisiones que implican una compleja red de consideraciones, tales como: clima,
recreación, dialecto de la lengua, preferencias personales, y así sucesivamente. Ayudarlos a
tener presentes la amplia variedad de factores y las consecuencias a corto y largo plazo de sus
elecciones, permitirá desarrollar una destreza que puede transferirse a otros proyectos de la
secundaria y a la vida misma.
Una advertencia a los docentes que quieren ver a sus estudiantes convertidos en individuos
que toman buenas decisiones, es que algunos programas les proporcionan a estos una lista de
pasos específicos que deben seguirse cuando se toman decisiones. Puede que esa no sea la
mejor manera de enseñar destrezas. Muchas veces, las decisiones no son lineales y algunos
estudiantes, dependiendo de sus personalidades y estilos de pensamiento, pueden rechazar un
proceso rígido, lo que, a su vez, puede dar como resultado que del todo no piensen en sus
decisiones. Ayude a sus estudiantes a encontrar un camino que tenga sentido para ellos y que
les permita considerar toda la información necesaria para la toma de buenas decisiones. Las
maneras de llevar esto a cabo pueden variar, según los estilos de aprendizaje y pensamiento
de cada estudiante. Al ayudar a sus estudiantes a ingeniarse métodos flexibles y prácticos,
hace más probable que puedan revertirlos en ellos mismos.
Referencias
Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Swartz, R. J. (2000).Thinking about decisions. In A. L. Costa (Ed). Developing minds: A
resource book for teaching thinking, (pp. 59-66). Alexandria, VA: ASCD.
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Resolución de problemas
Crear soluciones
La resolución de problemas siempre se requiere cuando se enfrenta una barrera o desafío para
alcanzar una meta. Algunos problemas pueden resolverse fácilmente, como sacarle punta a un
lápiz cuando esta se quiebra, y otros pueden tomar años y aportes de cientos de expertos,
como proponer una solución al calentamiento global. En los problemas puede haber
dimensiones sociales, culturales, políticas o personales. Unos problemas pueden tener docenas
de buenas soluciones, y otras escasamente alguno. Lo que puede representar un serio
problema para una persona, puede del todo no ser un problema para otra. En todo caso, la
resolución de problemas es parte del aprendizaje y de la vida.
El conocimiento es extremadamente importante para la resolución de problemas, porque la
información es el combustible que conduce al éxito. Cualquier persona puede estar atascada en
un problema, por ejemplo un fregadero obstruido, un niño que da alaridos o un automóvil
averiado, y saber que el problema tiene solución, pero sin disponer de la información necesaria
para resolverlo.
Facione (1999) menciona una serie de características para la buena resolución de problemas,
manifestadas en personas acostumbradas a bregar con ellas y desarrolladas por expertos en
pensamiento crítico. Estas personas muestran:







Claridad al definir la pregunta o inquietud
Orden al trabajar con la complejidad
Diligencia al buscar información relevante
Sensatez al seleccionar y aplicar criterios
Cuidado al concentrar la atención de la inquietud entre manos
Perseverancia para enfrentar las dificultades que se presentan
Precisión al nivel permitido por el objeto de estudio y las circunstancias
Wilson, Fernández y Hadaway (1993) agregan que quienes son competentes en la resolución
de problemas matemáticos, tienen presente una variedad de procesos que pueden utilizar, y
también poseen la habilidad de inventar nuevas estrategias cuando se les presentan
situaciones inesperadas.
Procesos en la resolución de problemas
La resolución de problemas empieza con la identificación de un problema. Especificar y
describir un problema puede asemejarse más a un proceso creativo que a uno analítico, pues
esta fase requiere de la habilidad para ver cómo pueden diferir las cosas. Por ejemplo, Teri
Pall, inventor del teléfono inalámbrico en 1965, pensó que sería posible hablar por teléfono
mientras andaba por la casa. Esta idea requirió, tanto de imaginación, como de conocimiento
técnico sobre cómo hacerla posible.
Los procesos cognitivos también son importantes en la resolución de problemas. Anderson y
sus colegas (1999) explican que las diferentes destrezas del pensamiento contribuyen a la
resolución de un problema, como se indica seguidamente:





La comprensión: ayuda a los aprendices a realizar una representación visual del problema.
Recordar: ayuda a las personas a invocar la información y los procedimientos que se
necesitarán.
La síntesis: los ayuda a organizar el conocimiento que han recopilado, en estructuras que lo
harán más útil y eficiente.
La evaluación: sirve para decidir cuáles métodos utilizar y si estos métodos han funcionado.
Las estrategias metacognitivas: ayudan a quienes resuelven problemas a fijar las metas,
elaborar planes, cambiar estrategias a medio camino si es necesario, y tomar decisiones
respecto al éxito de la solución.
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Tecnología y resolución de problemas
Conforme las computadoras se han vuelto más sofisticadas y disponibles, el uso de esta
tecnología como herramienta en la resolución de problemas se ha ido extendiendo. Una
variedad de tipos de software permite a los usuarios plasmar gráficamente los problemas. La
comunicación basada en computadoras puede proveerles a los aprendices el acceso a la
información que necesitan para generar soluciones. También, puede ponerlos en contacto con
expertos que pueden brindarles estrategias y estímulo.
Algunos juegos de computadoras pueden proporcionar a los estudiantes la práctica para
comprender un problema, encontrar y organizar información necesaria, desarrollar un plan de
acción, aplicar razonamiento, prueba de hipótesis y toma de decisiones, y conocer distintas
herramientas para la toma de decisiones (Wegerif, 2002, p. 28).
Wegerif (2002) describe elocuentemente el papel que puede desempeñar la tecnología en la
resolución de problemas:
Antes del arribo de las computadoras en la historia de la humanidad, a muchos les parecía
natural describir “pensamiento de orden superior”, o racionalidad, en términos de razón
abstracta en el modelo de la lógica formal o la matemática. Este tipo de pensamiento era
realmente difícil y solo unos cuantos podían desempeñarlo bien. No obstante, las
computadoras hallan muy fácil el razonamiento formal. Lo que encuentran difícil, son las series
de cosas que la mayoría de las personas dan por descontado, tal como surgir creativamente
con nuevas y progresivas modalidades aplicables en contextos complejos, de rápidos cambios y
abiertos, en donde no existe la certeza de estar en lo correcto. Una manera en la cual las
destrezas del pensamiento están relacionadas con los desarrollos tecnológicos, son aquellas
que las computadoras aún no han podido imitar, aquellas destrezas humanas que más
apreciamos y que son más gratificantes.
Enseñar resolución de problemas
Para que los estudiantes se conviertan en expertos en resolver problemas, primero deben
hallar problemas que los cautiven, y tener la oportunidad de desarrollar las destrezas que
necesitan aprender. A través del aprendizaje basado en proyectos, los estudiantes obtienen
una vivencia directa sobre la resolución de problemas.
Los problemas más beneficiosos para los estudiantes, son aquellos que los dejan perplejos. Un
problema ostentará los mayores beneficios para ellos, si es lo suficientemente desafiante como
para requerir la regulación de sus estrategias cognitivas y metacognitivas.
Los docentes pueden mejorar en sus estudiantes las destrezas de resolución de problemas,
orientándolos a concentrarse más en los procesos que en los resultados. La Dra. Ellen Langer,
profesora de Psicología, señala que pensar en los resultados, frecuentemente inhibe a los
estudiantes en la resolución de problemas. En un proceso de orientación, pensar en ¿cómo lo
hago?, en lugar de ¿lo puedo hacer?, los lleva a pensar activamente en las diferentes maneras
de resolver un problema, en vez de concentrarse en las múltiples posibilidades de fracaso
(Langer, 1989, p. 34).
Un grupo de investigadores en Matemática Educativa, enfatiza la importancia de la reflexión
durante las actividades para resolver problemas. Según afirman, lo que realmente cuenta es lo
que has aprendido luego de resolver el problema (Wilson, Fernández y Hadaway, 1993). No
obstante, advierten que es muy difícil desarrollar en los estudiantes el deseo de volver la vista
atrás. Esto se debe, en parte, a la cultura específica de muchas aulas de Matemática, en las
cuales el propósito de resolver un problema es, simplemente, encontrar la respuesta, y no
aprender las destrezas de resolución de problemas.
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La reflexión puede acontecer en el aula de manera formal o informal. Con el simple hecho de
disponer del tiempo necesario para escribir o dialogar respecto a los procesos que utilizan para
resolver problemas, los estudiantes pueden refinar sus propios procesos. Muchas
investigaciones apoyan la noción de que los estudiantes mejoran sus destrezas en resolución
de problemas al trabajar en grupos (Wegerif, 2002). Estas situaciones sociales les proveen un
medio natural para discutir cómo está progresando el trabajo en un proyecto.
Resulta tentador proporcionar a los estudiantes una heurística, o una norma general, cuando
resuelven problemas. Igualmente, para muchos docentes y estudiantes, un proceso de cerebro
izquierdo, como seguir una serie de pasos cuando enfrentan un desafío, parece un modo lógico
de abordar un problema. Sin embargo, los docentes deben tener en cuenta las distintas formas
de pensamiento y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Existe considerable evidencia en
cuanto a que al cerebro derecho desempeña un papel significativo en la resolución de
problemas, al imaginar alternativas, visualizar el panorama completo y evaluar las soluciones
alternativas.
Huitt (1998) sugiere que, junto a los procesos críticos y evaluativos, tan importantes en la
resolución de problemas, existe un segundo grupo de destrezas que tienden a ser más
holísticas y paralelas, más emocionales e intuitivas, más creativas, más visuales, y más táctilcinestésicas. Argumenta que las personas exitosas en la resolución de problemas, son tan
creativas como lógicas. Ambos tipos de pensamiento son críticos para alcanzar el éxito. De
hecho, la creatividad es usualmente concebida como un proceso especial para la resolución de
problemas.
Pocas destrezas revisten tanta importancia para los estudiantes, como las destrezas para la
resolución de problemas. La gente joven que puede identificar problemas susceptibles de
resolver y explora opciones de solución, emplea estrategias de pensamiento apropiadas,
administra la totalidad del proceso metacognitivo, y está preparada para el éxito en la escuela,
en el trabajo y en la vida.
Ejemplos en resolución de problemas
La resolución de problemas es una destreza tan crítica, que resulta difícil imaginarse una
situación auténtica en donde los estudiantes no la estén practicando. Decidir disputas en el
patio de juegos, finiquitar un desacuerdo con un amigo, discutir con el docente respecto a una
calificación o con los padres por la hora de llegada, son los tipos de problemas que los
estudiantes deben resolver en su vida diaria. En cualquier actividad compleja o proyecto,
también se deben tratar incontables problemas, tales como asuntos relativos a la tecnología,
miembros de grupo irresponsables, materiales inadecuados, y así sucesivamente.
No obstante, algunos proyectos están construidos en torno a la solución de grandes e
importantes problemas, comúnmente conectados de alguna forma con la comunidad. En el
plan de unidad (en idioma inglés) Adelante con los artilugios: inventa una máquina, los
estudiantes seleccionan el trabajo que quieren desarrollar, e inventan una máquina que ahorra
mano de obra para hacer el trabajo. Para lograr que los estudiantes mejoren sus destrezas en
resolución de problemas en el transcurso de esta unidad, un docente podría ofrecer mini
lecciones en técnicas de lluvia de ideas, empleando software de diseño gráfico para representar
un problema, o elaborando un modelo que explique los procesos de pensamiento.
En el plan de unidad (en idioma inglés) No ensucien la Tierra, estudiantes de grados superiores
de primaria convierten basura en un tesoro, al recanalizar materiales del flujo de desperdicios
y transformarlos en mercadería atractiva, que venden en una feria comercial en días feriados.
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La resolución de este problema exige la recolección y análisis de información, así como
pensamiento creativo. El docente podría brindar a los estudiantes instrucciones específicas
sobre manejo de bases de datos, generación de numerosas alternativas, y pensamiento
creativo en usos infrecuentes para materiales de desperdicio comunes.
Estudiantes de secundaria también tratan el tema del medio ambiente en el plan de unidad (en
idioma inglés) Fertilizantes orgánicos. ¿Por qué molestarse? , cuando se ocupan del proceso
completo de fabricación de materiales nuevos a partir de desechos, a medida que convierten
basura biodegradable en el oro negro de los jardineros, o fertilizantes ricos en nutrientes. En
esta unidad, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar la resolución de problemas
mientras compiten para obtener material orgánico que descomponer, más que podrir. Venden
fertilizante orgánico para una actividad dirigida a recoger fondos para el aula. Al hacer que los
estudiantes se detengan periódicamente y reflexionen en los problemas que han encontrado y
en cómo los encauzaron, los docentes pueden propiciar la transferencia de destrezas
empleadas en un contexto, a otras situaciones similares.
Referencias
ERIC Development Team. (1999). Reflective thought, critical thinking. ED 436 007.
Washington, DC: USDE.
Huitt, W. (1998). Critical thinking: An overview. Valdosta, GA: Valdosta State
University.http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/critthnk.html*
Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.
Wegerif, R. (2002). Literature review in thinking skills, technology, and learning. Bristol,
England: NESTA, 2002.www.nestafuturelab.org/research/reviews/ts01.htm*
Wilson, J. W.; M. L. Fernandez,; & N. Hadaway. (1993). Research ideas for the classroom:
High school mathematics. New York:
MacMillan. http://jwilson.coe.uga.edu/emt725/PSsyn/PSsyn.html*
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Indagación experimental e investigación
Crear conocimiento
La indagación experimental es un caso especial de resolución de problemas, gobernada por
reglas de procesos y evidencia. Marzano (2000) la describe como un proceso de generación y
prueba de hipótesis, con el propósito de comprender algún fenómeno físico o psicológico (p.
57).
El tipo mejor conocido de indagación experimental es el método científico, una forma de
responder preguntas acerca de la naturaleza. Hay seis pasos en el método científico:
1.
2.
3.
4.
5.
Enunciar una pregunta o problema
Reunir alguna información relevante para el problema.
Crear una hipótesis que explique el problema.
Probar la hipótesis llevando a cabo un experimento, o recolectando más información.
Abandonar la hipótesis, o modificarla para que concuerde con los resultados del
experimento.
6. Construir, apoyar, o poner en duda una teoría científica, si se encuentra que la hipótesis es
verdadera o no verdadera (Shafersman, 1997).
La investigación es un modo de utilizar conocimiento, similar a la indagación experimental.
Es el proceso de generar y crear hipótesis acerca de eventos pasados, presentes o
futuros (Marzano, 2000, p. 47). Las definiciones de estos dos procesos pueden sonar como si
aludieran al mismo tipo de pensamiento, pero existen diferencias significativas entre ambos.
Indagación experimental
La indagación experimental está cimentada sobre evidencia empírica, esto es, evidencia que
puede examinarse por medio de los sentidos. Teóricamente, no debería existir discrepancia en
cuanto a lo que dice la evidencia empírica, pues luce igual para todos. El hecho de que el sol se
levante hacia el este, es una evidencia empírica. La gente puede disentir en cuanto a por qué
se levanta hacia el este, pero pocos objetarán que sí lo hace. En el plan de unidad (disponible
en inglés) La gran carrera de los frijoles, los niños recolectan evidencia empírica al medir sus
plantas de judías. El pensamiento científico requiere que las personas entiendan qué tipo de
evidencia empírica necesitan para probar o refutar sus hipótesis.
Una estudiante de Psicología de secundaria puede plantear hipótesis respecto a que los
estudiantes que empiezan las lecciones tardíamente, durante el día, obtienen mejores
calificaciones que quienes las inician temprano. Ella puede recolectar la evidencia empírica de
cuáles estudiantes reciben clases temprano, cuáles reciben clases tarde, y cuáles son sus
calificaciones. Estos son hechos, y nadie puede estar en desacuerdo con lo que ella averiguó.
Como sucede con un estudiante que mide una sombra a diferentes horas del día, los números
que ella encontró son evidencia empírica.
Ahora, sin duda en los experimentos deben contemplarse otros aspectos. Tal vez, en el estudio
de la estudiante de secundaria, todos los chicos listos hayan tomado las clases en la tarde, o
sencillamente por coincidencia este semestre resultó ser que muchos buenos estudiantes
empiezan clases tardíamente durante el día. Podría ser que el niño que mide sombras las esté
midiendo durante un día nublado, donde realmente no puede ver con claridad los bordes, o
que la herramienta de medición que utiliza tenga las graduaciones borrosas. En la indagación
experimental deben considerarse todo tipo de factores, y los científicos y otros estudiosos que
realizan este tipo de indagación conocen cuáles son las reglas. Saben que existe una manera
correcta de recolectar y analizar evidencia. Y, oficialmente, eso es lo que hace de su labor una
indagación experimental.
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Investigaciones
En una investigación, los estudiantes no observan directamente la naturaleza ni recolectan sus
propias evidencias. Entrevistan a personas, examinan documentación, y leen lo que otros han
expuesto sobre un tema determinado. Luego, plantean algunas conclusiones con base en lo
que han aprendido.
El hecho de que no hayan recogido la evidencia original, no significa que la calidad de la
evidencia no sea importante para ellos. Deben tener cuidado en utilizar fuentes confiables e
información veraz. Luego de llevar a cabo este tipo de proceso, lo que los estudiantes poseen
no es una teoría científica, sino un argumento.
Por ejemplo, un estudiante de sexto grado está investigando la Revolución Mexicana. Lee
varios relatos de campesinos y soldados, y consulta biografías del dictador Porfirio Díaz y de
don Francisco Madero. Después de recolectar toda esta información, saca algunas conclusiones
acerca de qué pasó en ese acontecimiento histórico. Sus conclusiones deben seguir las reglas,
no el método científico, pero con buena argumentación. Su opinión acerca de la Revolución
Mexicana debe sustentarse en evidencia creíble y seguir las normas del buen razonamiento. La
herramienta Mostrando Evidencias puede ayudar a los estudiantes en la construcción de
buenos argumentos.
Ambos modos de indagación son importantes en el aula, pero algunos son más apropiados
para diferentes disciplinas y distintos temas. Por ejemplo, los estudiantes no tienen acceso al
equipo necesario para muchos tipos de experimentos científicos, pero pueden idear
experimentos en los que se utilicen materiales naturales disponibles en sus alrededores. Por
otro lado, muchos temas históricos, sociales y políticos pueden comprenderse mejor por medio
de la investigación, teniendo en mente que también hay reglas acerca de la extracción de
conclusiones en estas áreas.
Referencias
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Shafersman, B. (1997). An introduction to science: Scientific thinking and the scientific
method.www.carleton.ca/~tpatters/teaching/climatechange/sciencemethod.html*
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Creatividad
Innovación e ingeniosidad
La mayoría de los educadores coincidirá en que la creatividad es buena. Pero pocos docentes
tienen una clara idea de qué apariencia tiene el trabajo creativo de los estudiantes, o qué
pueden hacer para mejorar en ellos la creatividad. Afortunadamente, existe investigación que
puede servir de apoyo en esta área. Todas las personas poseen creatividad en algún grado, y
los docentes pueden emplear técnicas para ayudar a los estudiantes a llegar a ser más
creativos.
De acuerdo con el investigador Robert Sterberg, la creatividad es la habilidad para producir
trabajo que sea tanto novedoso como pertinente (cit. loc. Armstrong, 1998, p. 3). Personas
altamente creativas, como Pablo Picasso o Albert Einstein, han cambiado la faz de las áreas en
que han trabajado, debido a sus frescas perspectivas y originales ideas. No obstante, para el
resto de nosotros, un pensamiento sería considerado creativo si es novedoso para quien lo
produce, independientemente de cuántas personas hayan recreado esa idea (Nickerson, 2000,
p. 394).
Los niños pueden ser creativos de muchas formas, al percibir nuevas relaciones que
sorprenden a sus compañeros de clase y ahondar una discusión. Al dar un ejemplo, dar un
contra-ejemplo, cuestionar, proponer una solución, crear nuevas relaciones, ofrecer contextos,
inventar un problema, los estudiantes pueden usar su creatividad para enriquecer sus
aprendizajes y el aprendizaje de otros (Daniel, Lafortune y Pallascio, 2003, p. 18).
La creatividad adquiere muchas formas en los niños; por ejemplo: el asombro de una niña de
primer grado al agregarle el desenlace a un relato sobre sus animales disecados; el plan de un
estudiante de quinto grado para compartir equitativamente los aparatos en el patio de juegos;
el robot de un joven de la secundaria; y el método de un estudiante de Biología para
reconstruir el hábitat de un ave local. Iniciativas creativas como estas benefician tanto a los
individuos que las realizan, como a la sociedad que se nutre de ellas.
Ayudar a los estudiantes a desarrollar su creatividad es una meta digna de considerar, porque
se contribuye a su superación personal. Un poema que solo es leído por el poeta, una idea para
hacer más eficiente las tareas domésticas, una introspección en el mundo a nuestro alrededor,
pueden no ser conocidos por nadie, pero todavía tienen el poder de hacer la vida más
significativa y placentera. Amabile (1983) sostiene que cualquier persona con una inteligencia
normal puede aspirar a ser creativa en alguna área. Además, todos nos beneficiamos del
entusiasmo y el color (Nickerson, 1999, p. 400) que estas realizaciones creativas añaden a
nuestras vidas.
A pesar de que el tener entusiasmo y color en nuestras vidas es una meta loable, la mayoría
de nosotros vivimos en un mundo real, donde somos responsables de obtener diversos
resultados con nuestros estudiantes. ¿Por qué preocuparse en mejorar la creatividad de los
estudiantes, cuando el éxito se juzga sobre la base de un aprendizaje académico y
calificaciones de exámenes? Sternberg y Lubart (1999) proporcionan noticias reconfortantes,
pues afirman que, cuando se enseña y evalúa a los estudiantes creativos de forma tal que se
aprecie su creatividad, también mejora su aprendizaje académico. De este modo, al enseñar
para mejorar la creatividad, se puede lograr algo más que solo personas más felices y más
productivas en la sociedad, pues también se consigue que los estudiantes mejoren sus
calificaciones.
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Componentes de la creatividad
La gente a menudo tiende a pensar en la creatividad como algo mágico y misterioso.
Ciertamente, hay algo extraño y maravilloso en torno a la creación de una gran obra de arte o
de una idea impactante. No obstante, aquellos que estudian creatividad creen que los
productos extraordinarios se obtienen esencialmente a través de procesos de pensamiento
ordinarios, lo cual significa que todos podemos desarrollar nuestra creatividad en alguna
medida.
Las personas creativas poseen una combinación de habilidades intelectuales, rasgos personales
y conocimiento en alguna área temática. Tienen la habilidad cognitiva para hacerle frente a
situaciones complejas, así como un juego de herramientas que pueden emplear para generar
muchas ideas, y son capaces de concentrarse completamente en una tarea (Amabile, 1993).
De acuerdo con Sternberg y Lubart (1999), los individuos creativos tienen una destreza
sintética para ver los problemas de maneras novedosas, una destreza analítica para decidir
cuáles ideas ameritan atención y cuáles no, y la habilidad para convencer a otros de que sus
ideas son dignas de considerar.
Sin embargo, la creatividad implica más que simplemente el cerebro. Las personas creativas
también tienen personalidad y rasgos personales que contribuyen a producir inusuales y
apropiadas soluciones a los problemas. Dos de los más importantes rasgos son la inclinación a
asumir riesgos razonables, y la habilidad para tolerar altos niveles de confusión y ambigüedad
(Sternberg y Lubart, 1999).
Se ha discutido mucho acerca de la relación entre curiosidad y flexibilidad. El ser creativo
requiere ser capaz de ver las cosas desde diferentes perspectivas, y de cambiar de punto de
vista cuando la situación así lo exija. Las personas creativas también muestran confianza en sí
mismas, creen en sus habilidades para llevar a cabo tareas difíciles, y son perseverantes al
sobreponerse a los obstáculos.
Con frecuencia se piensa que las personas creativas son sumamente inteligentes. Aunque en
ocasiones esto resulta cierto, la evidencia demuestra que la conexión entre inteligencia y
creatividad no es directa. Según los hallazgos de Sterberg y O’Hara (1999), es poco probable
que personas con un bajo coeficiente intelectual (CI) sean excepcionalmente creativas, pero
sobre los 120 de CI no existe correlación entre inteligencia tradicional y creatividad. Incluso,
estos autores sugieren que individuos con CI muy altos pueden ser tan gratificados por su
pensamiento analítico, que no alcanzan su potencial creativo.
Tecnología y creatividad
En su revisión bibliográfica respecto a creatividad y tecnología (2002), la educadora Avril
Loveless explica la complicada relación entre ambas. Herramientas tales como el audio digital,
los dispositivos de vídeo y las computadoras, pueden coadyuvar en los procesos creativos en
una variedad de formas. Señala que las características de la tecnología, tales como
transitoriedad, interactividad, capacidad, rango, velocidad y funciones automáticas, permiten a
los estudiantes hacer cosas que no podrían hacer, o al menos no podrían hacer tan
eficientemente, sin la tecnología.
Dado que las computadoras posibilitan que los estudiantes realicen cambios y pongan a prueba
nuevas alternativas, siguiendo la pista de qué tan bien funcionan, resultan útiles para revisar y
editar. Gracias a la interactividad de las computadoras, los usuarios pueden recibir y brindar
realimentación de otros procesos o individuos. La tecnología les da a los estudiantes acceso a
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grandes cantidades de información, inimaginables unos cuantos años atrás. Puesto que las
computadoras pueden desarrollar complejas operaciones de manera rápida y sencilla, los
usuarios pueden concentrar sus esfuerzos en procesos de más alto nivel, como el análisis, la
interpretación y la síntesis de información.
En el aula, los docentes pueden utilizar la tecnología para ayudar a los estudiantes a confrontar
ideas y evaluarlas, efectuar conexiones, colaborar y comunicarse. Pero deben recordar que no
es el acceso a la tecnología lo que estimula la creatividad, sino la creación de un ambiente
dentro del cual la tecnología pueda usarse para lograr las metas de manera creativa.
Enseñar creatividad
Hay quienes sostienen que es imposible enseñar creatividad, porque es una cualidad innata,
como el talento musical. No obstante, como en cualquier aptitud, las personas pueden
ejercitarse para hacerse ellas mismas más creativas, y los docentes pueden ayudar a sus
estudiantes a desarrollar su creatividad.
El ambiente de clase ejerce un gran impacto en el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes. Algunas sugerencias para crear un ambiente que promueva la creatividad en un
aula basada en proyectos, son:
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Tenga disponible una variedad de materiales y equipo.
Reduzca las consecuencias negativas de la asunción de riesgos.
Exponga a los estudiantes a una gran gama de productos creativos.
Ponga a disposición de los estudiantes, recursos en una gran variedad de temas, de modo
que ellos puedan encontrar algo que les interese y se dispare su imaginación.
Permita flexibilidad en el tiempo y en la disposición espacial del aula.
Inste a los estudiantes a colaborar en proyectos.
Asegúrese de que los estudiantes tengan lapsos de silencio durante el trabajo en proyectos,
porque el ruido puede inhibir la creatividad.
Contacte a los estudiantes con individuos creativos en la comunidad.
Ponga un ejemplo al pensar creativamente por sí mismo, y comparta sus productos, sus
procesos y su alegría por sus logros.
En cualquier aspecto de la educación, el éxito está unido a la motivación del estudiante. De
acuerdo con diversas investigaciones, la motivación intrínseca mejora la creatividad, mientras
que la extrínseca por lo general la socava (Amabile, 1983). Las competencias por premios para
el mejor producto, tienen un efecto perjudicial en la creatividad, quizá porque la energía y el
compromiso necesarios para la producción de ideas novedosas, consume una gran cantidad de
esfuerzo, el cual es improbable que inviertan las personas extrínsecamente motivadas (Collins
y Amabile, 1999).
No obstante, la situación no es blanca o negra. En diferentes etapas del proceso creativo,
pueden resultar eficaces distintos tipos de motivación. Mientras los estudiantes están
explorando un problema e intentando pensar en ideas, pueden estar intrínsecamente
motivados. Por otro lado, las recompensas externas pueden estimular a los estudiantes a
aprender las destrezas que necesitan o a perseverar cuando el entusiasmo inicial desaparece
(Collins y Amabile, 1999).
Se ha demostrado que la instrucción explícita en estrategias que generan productos creativos,
puede ayudar a que los estudiantes se vuelvan más creativos (Runko y Sakamoto, 1999).
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Estrategias tales como la lluvia de ideas, la exploración de múltiples opciones y la evaluación
de la validez, pueden enseñarse y evaluarse en diversas formas y contextos. Solicitar a los
estudiantes que comparen conceptos improbables, también puede hacer emerger respuestas
creativas.
Los docentes deben tener cuidado con la utilización de ejemplos de productos terminados.
Aunque generalmente se considera beneficioso proveer ejemplos a los estudiantes, unos
participantes en una investigación terminaron creando productos que poseían características de
los ejemplos, aun cuando fueron específicamente advertidos de que debían crear algo tan
diferente de los ejemplos como fuera posible (Ward, Smith y Finke, 1999). Podría ser más útil
proporcionarles ejemplos de procesos que emplean los expertos, en lugar de ejemplos de
productos posibles.
Todos los estudiantes tienen dentro de ellos un potencial creativo, cuya materialización
depende parcialmente de su motivación y habilidad. Al emplear un lenguaje que motive la
creatividad, y crear ambientes que desafíen y apoyen a los estudiantes en sus esfuerzos
creativos, los docentes ayudarán a los estudiantes a pensar y actuar de manera más creativa.
Referencias
Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York:Springer-Verlag
Incorporated.
Amstrong, T. (1989). Awakening genius in the classroom. Alexandria, VA: ASCD.
Daniel, M. F.; L. Lafortune & R. Pallascio. (2003). The development of dialogical critical
thinking. ED 476183.
Loveless, A. L. (2002). Literature review in creativity, new technologies, and
learning. Brighton: NESTA.www.nestafuturelab.org/research/reviews/cr01.htm*
Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp.
392-430). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. and O’Hara, L. (1999). Creativity and intelligence (251-272). In R. J.
Sternberg, Creativity handbook, (pp. 251-272). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. and Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms.
In R. J. Sternberg,Creativity handbook, (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.
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