HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO
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HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO IMPRESO Mª Paz Prendes Espinosa Isabel Mª Solano Fernández Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (G.I.T.E.) Universidad de Murcia (España) 1. EL LIBRO EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En la actualidad, está emergiendo un nuevo contexto social en que la creación, la elaboración, la reorganización, la difusión y el uso de la información, pasan a ser elementos determinantes en las relaciones que establecen las personas con su entorno social y cultural. En este tipo de sociedad, los flujos de información se convierten en determinantes del progreso económico y social, una sociedad en la que el conocimiento y la capacidad competitiva contribuyen más al progreso que los poderos recursos naturales de la sociedad industrial (Giddens, 1999) y donde los valores esenciales ya no residen en los soportes físicos, sino en la producción creciente de bienes inmateriales y en el desarrollo del conocimiento que se convierte en un recurso estratégico" (UNESCO, 1999). Algunos autores hacen hincapié en el conocimiento como aspecto crucial del cambio social experimentado con las nuevas tecnologías. Así, Duderstadt (1997) valora el conocimiento como un factor clave en la determinación de la seguridad, la prosperidad y la calidad de vida en lo que él identifica como la era del conocimiento, a la que hemos llegado a través de las nuevas tecnologías. Hablamos así Sociedad del Conocimiento1, destacando como característica de la misma el enorme aumento de los conocimientos de los que hacemos uso en la actualidad que tenemos la posibilidad de adquirirlos pero en cuyo proceso de adquisición es necesario saber previamente cómo hacerse con ellos. En este contexto, parece extraño encontrar iniciativas que sigan analizando los materiales impresos, ya que actualmente la gran mayoría de artículos científicos desarrollados en el ámbito de la Tecnología Educativa están referidos a las NTIC, atendiendo generalmente la selección de esta temática al criterio de novedad. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta que los materiales impresos se siguen empleando en sistemas de enseñanza presencial, aunque es cierto que se está haciendo una introducción progresiva de medios que transmiten la información en formato electrónico (disquetes, CD-ROM, DVD, etc). En este capítulo, pretendemos justificar la importancia de seguir reflexionando sobre los medios impresos, aunque no en 1 Algunos de estos aspectos han sido analizados en Solano, I.M, Alfageme, M.B y Amorós, L. (2001).”Un universo tecnológico en la Sociedad de la Información” Congreso EDUTEC 01. exclusividad pues las NTIC constituyen un pilar importante es la definición de este nuevo contexto como uno de los condicionantes del mismo. Las tecnologías de los últimos cincuenta años están favoreciendo cambios en el procesamiento de la información, del mismo modo que en su momento lo hicieron la escritura y la lectura. Las NTIC han irrumpido con fuerza en el contexto socio-cultural y en el escolar, pero en ocasiones debemos precisar a qué medios nos referimos cuando utilizamos esta denominación. La primera premisa en la definición de este término debe ser alejarnos del carácter temporal que tiene el adjetivo “nueva” pues como dice Martínez Sánchez (1996) en este término, “nueva” no funciona aquí como adjetivo sino como sustantivo; por tanto, para este autor, las nuevas tecnologías son medios de comunicación y de tratamiento de la información surgidos a partir de la microelectrónica en particular, y en general, a partir del desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales. Podemos precisar esta definición y decir que las NTIC nunca son nuevas ya que continuamente están surgiendo nuevas tecnología s que superan, desde el punto de vista tecnológico, a las anteriores; lo que realmente es nuevo es el método de codificación de mensajes, en este caso, las tecnologías numéricas (Cloutiers, 2001). Así, podríamos decir que nuevas tecnologías son la informática y las telecomunicación, incluyéndose en esta clasificación en ocasiones al video, y encontrando en ellas características como la interactividad y la hipertextualidad. En esta caracterización de las nuevas tecnologías, quedan totalmente excluidos los medios impresos. Muchas son las voces que proclaman la muerte de los libros en el siglo XXI, pero las estadísticas del año 2000 sobre la producción de libros en España realizadas en por el Instituto Nacional de Estadística confirma que es un medio que sigue en vigencia, ya que su producción ha ido aumentado progresivamente desde 1996, siendo en aquel año de 50.159 libros y en el 2000 de 62.224, (MEC, 2003a). Asimismo, las estadísticas referidas a “hábitos de lectura y compra de libros en el año 2001” (MEC, 2003b) indican que “Internet no es un sustituto de la lectura. Sólo el 2% de las personas que aseguran leer menos que antes afirman que dedican ese tiempo a navegar por Internet. Además, uno de cada tres lectores utiliza Internet con cierta frecuencia”. Aún así, hay que reconocer que la situación ha cambiado pues ha pasado de ser casi el único medio en la enseñanza a tener que compartir su estatus con los medios audiovisuales, los informáticos y actualmente los telemáticos con la incorporación a las aulas de Internet Vemos por tanto que hoy en día, ya sea en el ámbito escolar o en el ámbito sociocultural, el libro sigue manteniendo un papel muy importante de transmisión cultural. Los medios de comunicación, han cumplido, junto con la escuela y con la familia, una función de socialización, entendida esta como la transmisión, habitualmente de modo no explícito, de un determinado modo de ver el mundo, un determinado sistema de valores, normas y creencias, un modo de comportarnos en sociedad. Hoy en día, nadie pone en duda la influencia que los medios impresos han tenido en los procesos de enseñanza sistemática o espontánea, y cómo estos han sido concebidos, junto con otros medios de comunicación, como pieza clave de los procesos de socialización. En este sentido, Sancho (1998) ha analizado el papel que los medios tienen en el entorno social reconociendo que la escuela no es la única ni más influyente institución interviniente en la educación de los jóvenes, sino que la ingente producción cultural (cine, teatro, libros,...) existente actualmente y los nuevos modos de presentar la información a través de las nuevas tecnologías “han multiplicado el universo de las representaciones sociales, poniendo al alcance (...) un espacio enormemente ampliado de socialización” (p.24). Toda nueva tecnología en sus inicios, como en su momento lo fue la imprenta, provoca ciertos recelos en las personas más conservadoras, y el libro no ha sido excepcional en este sentido. No obstante, hemos de admitir que con el paso del tiempo, estas tecnologías se generalizan hasta el punto de hacerse cotidianas e indispensables en nuestras vidas, prueba de ello es el caos que se genera cuando la tecnología nos falla. En este sentido, Norman (2000) y Kerckhove (1999b) nos hablan de la invisibilidad de la tecnología, indicando al respecto éste último que "parece como si toda tecnología importante, antes de alcanzar el nivel de saturación en las culturas, haya tenido que atravesar dos etapas básicas, primero llegar a ser plenamente patente, y segundo ser interiorizado hasta el punto de la invisibilidad" (p.123). El libro vivió su proceso para hacerse patente a partir sin duda la invención de la imprenta y poco a poco ha llegado a ser invisible por su presencia social y su impacto cultural. Pero a partir de la segunda mitad del sigo XX, coincidiendo con el auge del desarrollo tecnológico -desde el punto de vista de sus repercusiones sociales-, el libro tal y como es concebido en su formato impreso, más allá de la invisibilidad se ha convertido en objeto de polémica pues se llega incluso a preconizar su desaparición a favor de las publicaciones en nuevos soportes (libro electrónico y publicaciones en línea). Braman (1.994), ardiente defensora en los años 80 del microchip como soporte de información (por su reducido tamaño, su accesibilidad y su capacidad de almacenaje) defiende ahora el libro basándose en las posibilidades estéticas y expresivas que representa como soporte. Este mismo argumento es utilizado por Drucker (1.994), quien considera que a pesar de los profetas que preconizan la desaparición del libro, contemplándolo en la actualidad como una especie en extinción, la realidad es que "nunca ha habido tantos libros" (p. 12). Además Braman afirma que "la llegada de los nuevos medios no significa nunca significó- que los antiguos medios desaparezcan"; de modo similar a como el Talmud continúa enseñándose mediante prácticas orales en grupos, "el libro también continúa como medio, aunque su forma y sus funciones claramente han ido cambiando y continuarán cambiando" (1.994, 10). Al respecto Robinson (1.993, 46) indica, tras entrevistar a 32 personas representativas de diversos sectores profesionales relacionados con el mundo editorial, que “la mayoría no creen que el libro vaya a desaparecer, aunque sí pueden imaginar algunos cambios espectaculares hacia el año 2000”, cambios en estrecha conexión con el mundo de la electrónica y los medios de comunicación interactivos. Una de las entrevistadas afirma (p. 47): “mi generación puede ser la última predominantemente verbal que tenga un fuerte afecto visceral por los libros -el olor del papel, el aspecto-. La industria editorial depende del alfabetismo verbal, mientras que los nuevos medios se apoyan en el bienestar que aporta la tecnología. La mayor parte de los niños en edad escolar actualmente tienen esa clase de bienestar, mientras que sus padres a menudo no”. Estos niños de las nuevas generaciones son de dominancia cerebral derecha más que izquierda, lo que los hace “más visuales, más intuitivos, más instintivos” (p. 50). Así, podemos decir que en este período de adaptación al mundo electrónico el libro impreso continúa hoy siendo un medio primario e incluso sucede, por ejemplo, que “muchos compradores de CD-ROM adicionalmente compran también el libro” (Robinson, 1.993, 47). Ante esta situación, algunos autores analizan la revolución tecnológica como uno de los pilares condicionantes del cambio social, cultural y económico (Lévy, 1998; Wolton, 2000, Kerckhove, 1999; Castells, 1997) e incluso alguno indica que “la pura y simple innovación tecnológica es capaz de activar efectos profundos en el sistema de formación y transmisión de la cultura” (Simone, 2000: 41), ya que cuando se incorpora una nueva tecnología se produce una incomodidad en la cultura porque amenaza el status quo, librándose “una guerra no declarada contra la cultura existente”(Kerckhove, 1999:188). Kerckhove (1999), gran conocedor de la obra de McLuhan y coautor de algunas de sus obras, utiliza el término Narcosis de Narciso (creado por MacLuhan), para explicar este fenómeno tecnológico como un tipo de tecnofetichismo obsesivo que se produce en nosotros cuando las tecnologías de consumo se introducen en nuestras vidas y nos hace creer que poseer la última tecnología del mercado, aunque no suponga una necesidad en nuestras vida, nos otorgará un cierto “poder”... o ¿acaso no queremos tener todos el último modelo de teléfono móvil? ¡Sí, aquel que permite la transmisión de información multimedia, y con el que incluso podemos hacer fotografias! Pensemos en un pasado no muy lejano, cuando nuestros teléfonos móviles no nos permitian enviar mensajes de textos o SMS, y veremos como no es vital poseer ciertas tecnologías. En este sentido, tenemos que tener en cuenta que el hecho de que las tecnologías se vuelven invisibles en cuanto a su uso no nos tiene que llevar a pensar erróneamente que estas tecnologías no están influyendo en la vida de las personas, pues como dice García (2001) están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender, refiriéndose en este caso a las nuevas tecnologías. Generalmente cada nueva tecnología implica el desarrollo de nuevas formas de pensar o nuevas habilidades para adquirir el conocimiento respecto a las anteriores. Esta relación entre la tecnología y las habilidades de procesamiento de la información han sido analizada por Simone (2000) al señalar que existen dos tipos de inteligencias, no excluyentes, pero sí dominante una sobre la otra. La primera es una inteligencia secuencial que se caracteriza por el análisis y la articulación de estímulos situados en línea, y la tecnología característica de este tipo de inteligencia ha sido el libro o el material impreso en general. El libro es una tecnología caracterizada por la linealidad, entendida esta en los términos en la definió Ferdinand de Sausurre en su “Cours de Lingüistique generale” (1916), es decir, como sucesión de signos ordenados. En este sentido hemos pasado de en una modalidad de conocimiento en la que prevalecía la linealidad y en la que se adquiría el conocimiento a través del libro y la escritura, a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos y que coincide con el segundo modo de aproximarnos al conocimiento según Simone, la inteligencia simultánea que, cercana a la visión no-alfabética (lectura de imágenes) y a la escucha oral, opera con datos simultáneos y en consecuencia ignora el tiempo. 2. LOS MATERIALES IMPRESOS EN CONTEXTOS CURRICULARES El libro ha sido el medio didáctico tradicionalmente utilizado en el sistema educativo occidental, e incluso, en el momento actual, caracterizado por la incorporación de las NTIC en la escuela, podemos decir que ha sido el medio tradicionalmente utilizado en contextos de enseñanza presencial. A pesar de las voces que claman su decadencia, ningún medio de los incluidos dentro de las nuevas tecnologías ha podido arrebatarle el lugar que ocupa, sobre todo en la enseñanza reglada no universitaria. Un material impreso escolar o un libro de texto es aquel editado para su utilización específica como auxiliares de la enseñanza y promotores del aprendizaje (Prendes, 2001). Podemos decir por tanto que han sido diseñados específicamente para enseñar, por lo que son didácticos no porque llevan asociado el adjetivo escolar, ni porque se utilice en un contexto escolar, son didácticos por la finalidad con la que han sido diseñados. En esta argumentación, tenemos que tener en cuenta que el libro como medio didáctico tiene una tradición que se remonta a Egipto -aunque en aquel momento histórico no podíamos hablar de libro tal y como lo conocemos hoy, ni mucho menos de medios didácticos en el sentido en el que lo hemos definido anteriormente-; posteriormente encontramos indicios en la Edad Media donde el libro se usó de forma sistemática como recursos de aprendizaje, y por último se generaliza su uso con la invención de la imprenta (Martínez Sánchez, 2000). El libro de texto se ha convertido así en un medio que se ha consolidado como transmisor cultural y escolar, hasta tal punto que, como hemos dichos con anterioridad, en la actualidad se ha hecho invisible, y con ello se han hecho invisible sus potencialidades como medio didáctico. Los libros de textos o manuales han recibido numerosas críticas, y algunas de ellas han procedido directamente de las críticas que realizan del sistema educativo o de la escuela como institución. Veamos algunas de estas críticas: a) Una de las críticas que se han realizado del libro de texto es que se ha convertido en “un gran negocio editorial con importante influencia en las políticas educativas de los gobiernos” (Martínez Bonafé, 2002), y quizás ello haya sido lo que ha hecho que sus fieles seguidores se desencanten y sus detractores defiendan con más fuerzas, si cabe, sus campañas de descrédito. b) Otra de las críticas que se han realizado sobre el libro de texto es que ha conducido a la desprofesionalización docente, ya que en numerosas ocasiones el profesorado ha considerado el libro de texto como el diseño del proceso de planificación didáctica y ello ha contribuido a que el profesor deje de hacer funciones, en este caso de planificación, que tiene asignadas por el perfil profesional que ocupa (Martínez Valcárcel, 2002). c) Asimismo, otra de las críticas está relacionada directamente con las críticas existentes hacía la escuela como institución. En este sentido, destacamos una referencia de Simone (2000) en la que indica que la escuela “es el refugio en el que nos encerramos para protegernos del conocimiento; de su fluir, de su crecimiento” (p. 85) (...) “No es el lugar de la movilidad de conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados” (p. 86) y en este sentido el libro de texto ha sido uno de los instrumentos para su consecución. Podemos decir así, que los libros de texto, y la escuela como institución, ofrecen un conocimiento limitado que con la incorporación de las NTIC se puede superar. d) Relacionado con esto último, destacamos una característica de la inteligencia secuencial indicada por este mismo autor (Simone, 2000) que también puede verse como la base de algunas de las críticas realizadas del libro. Nos referimos a la “convivialidad”, que referida al libro podríamos decir que la lectura que se hace de él es poco social, pues se debe realizar en silencio, en soledad, mientras que la visión no alfabética (la que utilizamos con medios audiovisuales o multimedia) puede tener lugar en multitud de lugares. Los defensores de los libros electrónicos se acogerán a estos postulados, pero no todos los libros electrónicos ofrecen información simultánea. En la actualidad, el libro electrónico, y en general las aplicaciones multimedia, se presenta como alternativa a los medios impresos, pero aún hoy no constituyen una alternativa consistente, sobre todo por los recursos tecnológicos que son requeridos para su uso, principalmente un ordenador, porque aunque la generalización de estos medios es cada vez mayor (AIMC, 2001), aún hoy sigue siendo privativo para determinados sectores, e incluso, es posible que para algunos de ellos aún no sea visto como una necesidad. Otra de las razones para no considerar los libros electrónicos una alternativa al material impreso es la que indica Bartolomé (2000) al referirse a los libros multimedia: Este autor indica que “(...) este tipo de programas utiliza el paradigma del libro impreso: información lineal con facilidades para otros accesos, introduciendo el uso de diferentes sistemas de símbolos basados en materiales audiovisuales” (p137). Por tanto, estamos ante medio diferentes en cuanto al soporte y a los códigos utilizados, pero perpetuando el esquema de la linealidad del que nos hablaba Ferdinand de Saussure. Sin embargo, la producción en otros soportes en el año 2000 fue de 3.583, de los cuáles un 56,13% eran edición electrónica, siendo el resto videolibro, audiolibro, diapositivas y microformas, manifestándose en estas tres modalidades últimas un descenso progresivo de la producción desde 1996, aún cuando la edición en otros soportes aumento en cuatro años en casi mil ejemplares. Por último, queríamos hacer mención a los nuevos entornos de enseñanza que están surgiendo con la aplicación de las NTIC. La enseñanza virtual o la que se realiza a través de las NTIC utiliza recursos tecnológicos que permiten diseñar materiales didácticos apoyados en ellos. Así, actualmente los cursos en línea utilizan herramientas de distribución integradas de distribución de cursos en línea2 en los que encontramos los contenidos del mismo en formato HTML, e incluso incorporando secuencias de vídeo. Aún así, algunos de ellos deciden distribuir material impreso que sirve de complemento al material en línea, e incluso en las referencias bibliográficas es frecuente remitir al alumno a recursos impresos. Sin embargo, el profesorado de estos cursos, sigue contemplando atónico como numerosos alumnos imprimen estos contenidos diseñados en lenguaje hipertextual, y además la imposibilidad de impresión de estos, es criticada por los alumnos como fallo del sistema. Pero esto no es un hecho puntual de alumnos de cursos en línea, pensemos en lo que solemos hacer nosotros habitualmente, en nuestro trabajo y en nuestros ratos de ocio... echemos un vistazo a tu lugar de trabajo o estudio ¿cuántos papeles tienes encima de la mesa?¿Cuántos sólo pueden estar en formato impreso, es decir, su formato es insustituible? 2 Algunos ejemplos son EduStance (http://www.edustance.com) el Campus Virtual de la Universidad de Murcia SUMA (Servicios Universidad Murcia Abierta, http:campusvirtual.um.es) y la plataforma WebCT, entre otros. A continuación, vamos a explicar una herramienta de evaluación de material impreso didáctico que ha sido utilizado en un sistema de enseñanza semipresencial para valorar los materiales impresos del mismo. 3. EVALUACIÓN DE MATERIAL IMPRESO DIDÁCTICO. La herramienta de evaluación de material didáctico impreso que hemos diseñado y utilizado tiene como punto de partida la plantilla de evaluación elaborada y utilizada en anteriores trabajos (Prendes, 2001) y que tomaba como punto de partida criterios o instrumentos de evaluación de libros de texto o material escolar de otros autores, entre los que destacamos Richaudeau (1981), Fulya y Reigeluth (1982), Rodríguez Diéguez (1983) y Martínez Bonafé (1992). En esta plantilla se recogen los aspectos básicos que deberían ser considerados para la evaluación de materiales escolares, que son analizados a través de tres dimensiones básicas: Formato del libro, análisis de contenido y aspectos generales. La propuesta resultaba finalmente de la siguiente forma: 1. FORMATO DEL LIBRO 2. ANÁLISIS DE CONTENIDO w w w w Encuadernación (solidez) Manejabilidad (tamaño) Costo Estructura interna (compaginación) w Conceptos básicos 2.1. Información w Adecuación a demanda curricular w Valor en relación a objetivos curriculares w Adaptación a contexto sociocultural e ideológico. w Coherencia en la estructura interna (secuenciación) w Adecuación al nivel de los alumnos w Actualidad w Densidad de información w Tipografía (tipo de letra, interlineado, tamaño, cortes de 2.2. Texto palabras, columnas) w Lenguaje (vocabulario, expresión verbal) w Legibilidad w Composición (estilo) w Proporción, tamaño, distribución 2.3. Ilustraciones w Uso de color w Calidad estética w Función (información) w Adecuación a los alumnos w Adecuación a contenidos y objetivos curriculares w Adecuación al contexto w Frecuencia 2.4. Ejercicios y w Adecuación a contenidos y objetivos w Adecuacióna alumnos (grados de dificultad) actividades w Propuestas ajenas al unos del propio libro 2.5. Índices, sumarios, síntesis, organizadores previso 3. ASPECTOS GENERALES w w w w Análisis ideológico/axiológico (curriculum oculto) Carácter abierto o cerrado (flexibilidad de uso) Modelo de enseñanza Recursos motivadores (conectar con los intereses del alumnado o utilizar recursos específicos de motivación didáctica como sorpresas, adivinanzas, humos, cómics...) w Guía del profesor (orientaciones didácticas) Fuente: Prendes, M.P. (2001). Evaluación de manuales escolares. Revista PÍXEL-BIT, 16. La herramienta de evaluación de material impreso didáctico ha sido diseñada por el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (G.I.T.E.) de la Universidad de Murcia, dirigido por Francisco Martínez Sánchez, con motivo de la evaluación de materiales impresos de Campus Extens3, subproyecto perteneciente al proyecto HECHOS incluido en la iniciativa comunitaria ADAPT (HECHOS Nº98A2157 BAL). Comenzó en 1997 y constituye una experiencia de enseñanza semipresencial surgida con la finalidad de favorecer una oferta educativa amplia, dinámica y flexible. Esta experiencia pretendía responder a las necesidades de formación superior y postuniversitaria de alumnos de las islas de Menorca, Ibiza y Formentera4, que tenían una limitación importante de acceso a los estudios superiores ya que tenían que desplazarse a la Universidad de las Islas Baleares situada en Mallorca. En la actualidad, la Universidad de las Islas Baleares oferta a todos sus alumnos la posibilidad de realizar determinados estudios a través de Campus Extens. Las actividades desarrolladas con el sistema semipresencial pretende en su origen favorecer un mayor acercamiento de los individuos de las distintas islas, no sólo desde una perspectiva académica y laboral, sino también cultural y social, permitiendo con ello crear unas condiciones que impulsen el desarrollo económico del territorio balear a través de la formación, así como la configuración de señas de identidad más genéricas, sin caer esto en perjuicio de la identidad particular de cada una de las extensiones insulares. El mecanismo más apropiado para materializar estos aspectos era la infraestructura, actividades y condiciones ofrecidas por los nuevos medios de comunicación, apoyadas por las redes de telecomunicación actuales. Las NTIC se convierten así en el instrumento para el cambio y la mejora en las Islas Baleares. Su desarrollo ha sido posible con la implantación de una red de infraestructura que contempla: a) Recursos materiales, sobre todo equipos informáticos y audiovisuales, aunque también destaca la existencia de materiales impresos diseñados exclusivamente para los alumnos de Campus Extens y diferenciados para cada una de las asignaturas existentes en las diversas titulaciones que oferta. 3 Para saber más sobre Campus Extens puede visitar la página web: <http://campusextens.uib.es:2200/portal/pages/cast/estudis.html> 4 Islas pertenecientes a Baleares, archipiélago español del mediterráneo occidental. b) Recursos Personales, en tanto que se ha tenido que aumentar el número de profesionales que imparten clases presenciales en Ibiza y Menorca, clases éstas que son combinadas sesiones de videoconferencias de clases impartidas en el Campus de Palma de Mallorca. Recursos Espaciales, es decir, lugares acondicionados para ubicar las sedes de Campus Extens en cada una de las islas (Ibiza y Menorca) que se favorecerán de este sistema de enseñanza semipresencial. 3.1. Análisis de las dimensiones de la herramienta de evaluación de material didáctico impreso. Es conveniente indicar que, aunque la herramienta de evaluación de material impreso didáctico ha surgido para evaluar el material de un contexto específico –Campus Extens-, ésta puede ser utilizada en cualquier otro contexto, aunque alguna de las dimensiones tendrán que ser adaptadas. En este sentido, a continuación vamos a analizar las dimensiones de la herramienta, explicitando aquellos ítems que pueden ser modificados. La herramienta de evaluación de material didáctico impreso está destinada a expertos, definiendo el perfil de experto como profesional especialista en Tecnología Educativa. Asimismo, la evaluaciones de cada una de las dimensiones que contempla la herramienta tiene un carácter cualitativo, ya que cada una de éstas, así como los criterios especificados en cada una de ellas, son valoradas a través de una escala de va loración cualitativa con cinco posibilidades de respuesta. Asimismo, cada una de estas dimensiones y criterios puede ser sometida a una valoración totalmente abierta que hemos llamado observaciones y en la que el evaluador puede reflejar todos aquellos aspectos que haya observado en el material, hayan sido recogidos en forma de criterios evaluables específicos o no. A continuación, vamos a pasar a analizar cada una de las dimensiones de la herramienta. Estas dimensiones son recogidas en la Figura 1, donde podemos ver las interrelaciones entre las distintas dimensiones y el carácter cualitativo de la misma al estar todas las dimensiones sometidas a análisis en ítems abiertos (observaciones). 1ª DIMENSIÓN Datos de Identificación 2ª DIMENSIÓN Formato Manejabilidad OBSERVACIONES 3ª DIMENSIÓN Diseño Gráfico - COMPAGINACIÓN (márgenes y espacios en blanco; encabezados y pies de página; Grafismos Secundarios y numeración de páginas). - TEXTO (Tipografía, adecuación y estilo) - IMÁGENES (Tipología, compaginación, función y adecuación) - Asignatura - Curso Titulación Cuaderno descriptivo y/o módulo de contenido. 4ª DIMENSIÓN ANÁLISIS DE CONTENIDO I. CUADERNO DESCRIPTIVO O PROGRAMA. - Análisis de elementos didácticos referidos a la asignatura. II. MODULO DE CONTENIDO - Análisis pormenorizado de elementos didácticos referidos a la asignatura y especificación de criterios en cada una de las dimensiones. Figura 1: Dimensiones de la herramienata de evaluación de material impreso didáctico En primer lugar encontramos una dimensión referida a los datos de identificación, donde hay que indicar la asignatura o materia que se está evaluando, el nivel educativo entendido como curso académico y la titulación, en el caso de estud ios universitarios, o la etapa educativa, en el caso de estudios preuniversitarios. La segunda dimensión hace referencia al Formato de libro, quedando la evaluación de esta dimensión reducida a la manejabilidad. La manejabilidad debe ser entendida como el grado de facilidad de manejo del libro o material impreso desde el punto de vista del usuario final. Para la evaluación de esta dimensión hemos utilizado una escala tipo Likert con cinco posibilidades de respuestas que van desde muy buena a muy mala. Esta dimensión ha sido reducida considerablemente respecto a la plantilla de evaluación de materiales escolares anteriormente recogida y que nos ha servido de punto de referencia. En cuanto a la dimensión de Diseño gráfico hemos incluido cuestiones referidas a la compaginación, al texto y a las imágenes incluidas en el material: a) Compaginación. La compaginación debe ser entendida como el orden asignado a cada uno de los elementos que pueden aparecer en una página, es decir, la colocación y organización de los distintos elementos en el soporte gráfico. En este caso, planteamos cuestiones abiertas en las que se tiene que analizar: 1. Los márgenes (superior, inferior o laterales) y espacios en blanco existentes en la página. 2. En segundo lugar, se pide valoración de la utilización de los encabezados, los pies de página y los elementos significativos que puedan aparecer en los márgenes laterales (en algunos casos se suele incluir texto a modo de recapitulaciones en los márgenes laterales dejados por el texto). Pueden ser analizados aspectos como la utilización de logos, textos, imágenes en los encabezados y pies de página, pudiendo valorar aspectos como la función del pie de página o encabezado, el significado o su relación con el texto. 3. Asimismo, otros de los elementos evaluables son los Grafismos Secundarios. Son un conjunto de elementos gráficos que a modo de signos secundarios complementan la imagen y el texto, incorporando al mensaje lo que la imagen y el texto por sí solos no son capaces de transmitir. Ordenan los elementos en el espacio gráfico condicionando la percepción y la integración del mensaje a través de sangrías, tabuladores, viñetas, subrayado, etc. Los Grafismos Secundarios pueden ser de varios tipos (mirar tabla 2). La definición de cada uno de estos grafismos secundarios deberían estar especificadas en un guión que le fuera facilitado al evaluador, y donde se debería incluir la caracterización de aquellas dimensiones que pudieran ser objeto de confusión, o que pudieran constituir conceptos abstractos para determinados profesionales, a pesar de ser expertos en Tecnología Educativa. En este caso, será el investigador el que decida qué dimensiones y qué elementos evaluados dentro de las mismas deben ser incluidos este guión. GRAFISMOS ESTRUCTURANTES GRAFISMOS SEÑALÉCTICOS VIÑETAS COLOR Son elementos gráficos que nos ayudan a organizar la información en la pantalla, a distribuir el espacio y construir una estructura en las que los elementos de algún modo se ordenen. Son elementos gráficos que resaltan algún elemento, que destacan alguna información según algún criterio de tipo jerárquico. Tienen una clara función expresiva: subrayados, Para organizar la información textual resulta muy útil recurrir a las viñetas, elementos gráficos que colocados a la izquierda del comienzo de cada frase ayudan a ordenar En ocasiones, los materiales escolares utilizan el color como elemento significativo, más allá de su valor estético. Así, resultará útil para destacar una frase o una idea del texto, o Orlas, filetes e incluso formas geométricas o tramas contribuirán a delimitar espacios y relaciones entre los elementos. flechas, óvalos, notaciones,... En este caso puede observarse que para destacar palabras en esta enumeración estamos utilizando tanto el estilo de letra (negrita) como un grafismo señaléctico (el subrayado). las ideas en una enumeración. Podrían utilizarse los símbolos de las viñetas como grafismo señaléctico para destacar una información, pero normalmente se utilizan para organizar una lista. incluso las viñetas suelen aparecer en diversos colores. Ante esta dimensión, debemos atender a las combinaciones de color que se realizan, la función del mismo, la relación entre el color de la figura y el color del fondo , etc. Asimismo, el color puede ser un elemento motivador para el alumno. Tabla 2: Tipos de grafismos secundarios 4. Por último, valoraremos la numeración de página. Así, podemos analizar cuestiones referidas al lugar que ocupa en el texto (superior, inferior, derecha, izquierda, etc), la adecuación de la numeración con el resto de elementos de la compaginación, tamaño, etc. b) Texto. El texto es un sistema alfabético cuyos signos están claramente identificados y sus reglas perfectamente definidas. Para valorar el texto hemos utilizado, en cada uno de los elementos que a continuación detallamos, una escala de valoración de cinco posibilidades similar a la del bloque anterior. Incluimos igualmente un apartado de observaciones para que el evaluador indique aquellos aspectos que considere dignos de mención. Algunos de los aspectos a analizar con relación al texto son: 1. Tipografía. En la tipografía analizamos cuestiones referidas en primer lugar, al tipo de letra. Recordemos que existe la escritura libre (graffiti, rotulación, caligrafía, letras ornadas) y la escritura normalizada (tipográfica, mecanográfica, letras transferibles y caracteres informáticos). Normalmente, en los manuales escolares se utilizarán caracteres informáticos que en muchos casos nos permitirán imitar el estilo de la escritura libre, pues los tipos de letras que incluyen los programas son muchos. Aún así, hay que tener en cuenta que en un material escolar conviene no jugar en exceso con el tipo de letra, sino más bien con el tamaño para distinguir títulos, subtítulos, conceptos, citas, etc. En segundo lugar, analizaremos también el interlineado, refiriéndonos con ello a la separación existentes entre las líneas del texto. El tamaño de letra es otro de los aspectos analizados en la tipografía, siendo importante la función con la que se utilizan distintos tamaños (para resaltar el texto, para ordenador, etc) e incluso los aspectos referidos a la legibilidad asociados al tamaño. Asimismo, en la tipografía analizaremos también la posible existencia de cortes de palabras al pasar de una línea a otra, así como la distribución del texto en forma de columnas. Por último contemplaremos la valoración de la alineación del texto (centrada, izquierda, derecha y justificado). El interés por analizar estos elementos de la tipografía es tener presente que uno de los aspectos fundamentales de los materiales escolares, siguiendo el criterio de la funcionalidad, es su legibilidad, característica que aparecerá determinada en gran modo por las decisiones tomadas con respecto a la tipografía. Siempre se ha de buscar en el tipo de letra la legibilidad, no la estética. Hay letras que pueden resultar muy atractivas a simple vista pero que resulta ser una ardua tarea intentar leer lo que se transmite con ellas, caracteres que resultan estéticamente muy atractivos pero que pueden ser más difíciles de leer que otros menos bonitos. Asimismo, existen letras que dependiendo del tamaño, del interlineado, de la alineación, de la distribución por columnas o la existencia de cortes de palabras hacen más legibles o menos un texto. 2. Lenguaje. En el texto podemos valorar aspectos referidos al vocabulario utilizado, así como cuestiones referidas a la expresión verbal. Estaremos aquí viendo el texto como significado y ya no como icono, tal y como ocurría en el apartado anterior. Como en la tipografía, utilizamos una escala de valoración, dejando un espacio de observaciones para que el evaluador pueda incluir las apreciaciones que considere oportunas. Veamos cuáles son los aspectos contemplados. Uno de los elementos a analizar es el vocabulario, en el que prestaremos atención al carácter científico o usual del léxico utilizado, así como la adaptación del lenguaje al alumno. Asimismo, pretendemos obtener información sobre la adecuación del texto a los objetivos de la asignatura y los contenidos de la misma, para cuya valoración el evaluador habrá tenido que revisar primero estos elementos didácticos. En cuanto a la expresión verbal ha de analizarse su corrección gramatical y su ajuste con respecto a las características y niveles de los usuarios finales del material. Entre los aspectos a tener en cuenta podemos mencionar la longitud de las frases, los signos de puntuación utilizados, el carácter subordinado de las frases,... en genera, la forma de expresar las ideas y los conceptos. 3. Estilo. Cuando hablamos de estilo nos podemos estar refiriendo a un estilo literario caracterizado por su belleza narrativa o discursiva por otra parte un estilo esquemático, caracterizado por su funcionalidad comunicativa, más escueto pero igualmente eficaz. c) Imágenes. Las imágenes nos permiten presentar la información de modo diferente a la linealidad de un texto. Y una imagen bien construida en muchas ocasiones transmite una cantidad de información mayor que la que se consigue transmitir con un texto, por lo que hemos de saber aprovechar su poder de comunicación más allá de su poder de motivación que resulta a todas luces indiscutible y es su uso más habitual. No obstante también es igualmente necesario reconocer que raras veces una imagen es por sí sola suficiente, necesita acompañarse de un discurso verbal. Como en las dimensiones anteriores, evaluamos las imágenes a través de una escala con cinco posibilidades y una cuestión abierta (observaciones). Los elementos que la herramienta de evaluación de materiales impresos didácticos incluye sobre las imágenes son: 1. Tipos. Distinguimos varios tipos de imágenes que pueden ser evaluadas: § Ilustraciones. Se puede ilustrar una presentación con imágenes fotográficas o dibujadas. Son imágenes que presentan un alto grado de semejanza con respecto a la realidad del mundo físico que representan y cuya lectura es libre, son interpretadas por el lector sin seguir una secuencia fija ni estable. No hay tampoco reglas de construcción de ilustraciones, no hay un código que de antemano marque la pauta de diseño ni de interpretación. Generalmente su uso obedece a motivos estéticos y motivadores, aunque también pueden ser utilizadas con fines formativos si de algún modo su presencia contribuye a la efectividad de la comunicación y al aprendizaje. § Esquemas, gráficos y mapas. Este tipo de imágenes son productos de la mente humana para intentar expresar una información de forma ordenada y fácilmente comprensible. Podemos definirlos como un conjunto de signos que tiene carácter monosémico y obedece a un razonamiento lógico que ordena los elementos según un criterio preestablecido. Tienen una finalidad claramente utilitaria orientada al tratamiento de la información, poniendo de relieve las relaciones que existen entre unos elementos rigurosamente definidos. Incluimos en esta categoría todo tipo de gráficos, diagramas, planos, esquemas, mapas geográficos, mapas conceptuales, dibujos técnicos, sociogramas, organigramas,... En la herramienta de evaluación de material didáctico impreso diferenciamos los esquemas semánticos, para referirnos a una organización de la información textual en la que normalmente establecemos relaciones entre la información contenida, de los mapas geográficos (los mapas conceptuales se entienden como un tipo de esquema semántico) y de los gráficos entendidos como una representación de datos numéricos mediante magnitudes o figuras. § Tablas. Es un tipo de forma esquemática que puede emplearse igualmente para organizar elementos numéricos como textuales o simbólicos. Las tablas han de ser percibidas como una estructura de elementos que se interrelacionan, además de que en sus celdas pueda haber texto. De ahí que las consideremos como imagen, pues exigen al receptor una primera lectura de la configuración que nos aportará información antes incluso de comenzar a leer el texto que pueda incluirse en cada una de sus celdas. 2. Compaginación. En este caso, nos referimos al lugar asignado a las imágenes en el conjunto de la página. Así, preguntamos cuestiones referidas a la situación de las imágenes bien en relación con los contenidos o bien como una relación arbitraria, pudiendo ser ésta flexible o fija. Asimismo, contemplamos cuestiones referidas al tamaño de estas imágenes en relación con la posición de ocupa en la página, estableciéndose así cuatro categorías: menor que un cuarto de la página (< ¼), mayor que un cuarto de página (> ¼), mayor o igual que media página (>= ½) o una página completa (1). Por último, la herramienta hace referencia a la relación que mantiene la imagen con el texto, pudiendo así hablar de: n Función de anclaje. La imagen asume significaciones en relación con el texto, de tal manera que por sí sola no aportaría información relevante. Así, el texto determina el significado de la imagen que ve de este modo reducida su polisemia. n Función de relevo. Asume significaciones propias, por tanto la imagen se contempla como elemento fundamental que aporta información por sí misma y el texto como elemento secundario. n Sin relación. La imagen no mantiene relación de significación con el texto. 3. Función. Aquí resaltamos las distintas funciones que puede cumplir la imagen, estableciendo así funciones de Información, cuando el texto aporta infomación al alumno, completar texto, cuando su presencia no es imprescindible para aportar información pero ella puede contribuir a entender mejor la información pues completa el texto. Por último destacamos las funciones de actividad, cuando la presencia de la imagen contribuye a la presentación de una actividad o tarea didá ctica, y estética y motivadora cuando su presencia solo favorece la motivación, es decir no contribuye a la adquisición de infrmación por parte del alumno. 4. Adecuación. Hemos de recalcar en este momento la importancia de intentar garantizar al máximo, en los procesos de formación, que el receptor (alumno) frente a una imagen que se le presenta va a entender aquello que el emisor (formador) necesita que entienda para poder considerar que se ha conseguido el objetivo de formación marcado en un inicio. Esto que hemos indicado está en relación con la adecuación, concretamente, con la adecuación de las imágenes en relación con los objetivos y en relación con los contenidos. En este momento, pasamos la cuarta dimensión de la herramienta referida al Análisis de contenido del material analizado. Así distinguimos dos partes claramente diferenciadas: I) CUADERNO DESCRIPTIVO O PROGRAMA. El motivo por el que este primer apartado del análisis de contenido ha recibido el nombre de cuaderno descriptivo es porque en los materiales impresos de Campus Extens el programa de la asignatura recibió este nombre y decidimos mantenerlo. En definitiva se trata de un documento no muy extenso en el que se hace mención de cada uno de los elementos didácticos de la planificación de la asignatura La evaluación que contemplamos aquí también es una valoración cualitativa a través de una escala, que tiene las mismas características que las utilizadas en las anteriores dimensiones, y a través de una pregunta abierta denominada observaciones. Los elementos didácticos o propios de la programación de la asignatura que analizamos en la herramienta de evaluación de material impreso didáctico son: a) Introducción. Epígrafe inicial en el que se realiza resumidamente una presentación de la asignatura y de los aspectos que van a tratarse en ella. b) Objetivos. Especificación de los objetivos didácticos que se pretenden conseguir con la asignatura. Se puede atender a cuestiones referidas a la formulación, a la adecuación a los alumnos, a la naturaleza de las capacidades a conseguir (conceptuales, procedimentales y actitudinales). c) Contenidos. Valoración de los contenidos, especificados normalmente en forma de bloques de contenido y unidades temáticas. Se valorará la adecuación de éstos a los objetivos, si el programa justifica los bloques o unidades temáticas y señala los criterios utilizados para su selección y por último, la existencia o ausencia de esquemas de contenidos, organizadores previos o índices. d) Metodología. En la metodología se hace referencia a las estrategias de enseñanza que va a utilizar el docente, es decir, cómo va a enseñar los contenidos a los alumnos, a los medios, materiales y recursos didácticos entre los que se hará referencia al libro de texto omanual escolar que utilicen, así como medios audiovisuales y/o recursos elctrónicos. Por último, se incluyen las actividades o tareas que el alumno tendrá que realizar para la consecución de los objetivos. e) Evaluación, es decir, cuestiones referidas a los criterios de evaluación (qué vamos a evaluar; está estrechamente relacionado con los objetivos), los procedimientos (cómo vamos a evaluar) y los instrumentos (con qué vamos a evaluar; nos referimos a exámenes, cuadernos de trabajo, guía de observación, etc) utilizados. f) Bibliografía básica. Aunque este no es un elemento didáctico también ha de ser incluido en cualquier programación, de tal manera que el alumno tenga referencias impresas o electrónicas a acudir para completar información o aclarar ideas. Valoraremos aspectos referidos al carácter actualizado y básico de la bibliografía aportada. II. MÓDULO DE CONTENIDO. Hemos llamado así al material impreso en el cual se desarrollan los contenidos de la asignatura, es decir, lo que tradicionalmente conocemos como el libro o el material escolar propiamente dicho. Los elementos análizados son: a) Introducción. La introducción es en esencia lo mismo que anteriormente hemos llamado Cuaderno descriptivo o programa. El motivo por el que se vuelve a incluir aquí es porque, en ocasiones el programa se incluye al principio del libro, y no por separado como en el caso anterior, o bien porque no tenemos acceso al “cuaderno descriptivo” e incluso porque la información general esté especificada en ambos documentos. Los elementos contemplados son: presentación, prólogo, modo de uso y orientaciones para el estudio y por último referencia a elementos diácticos como objetivos, contenidos, método de enseñanza y evaluación. b) Guión o índice de los contenidos de la asignatura o materia. Algunos de los criterios analizados hace referencia al carácter exhaustivo o resumido del mismo y sí incluye la numeración de página donde se encuentra el contenido especificado. c) Desarrollo de los contenidos. Los criterios valorados son el carácter simple o complejo así como concreto o abstracto. Asimismo, pregunta aspectos referidos a la definición de conceptos, a si destaca lo más significativo a través de grafismos secundarios o imágenes o bien si en el desarrollo de contenidos dominan las explicaciones, las ejemplificaciones o hay un equilibrio entre ellos. d) Actividades. especificando si incluye actividades de aplicación de contenidos teóricos o trasferencia a nuevas situaciones. El criterio analizado en relación con las actividades hace referencia las instrucciones, especificamente a si elevaluador las considera completas o incompletas. e) Evaluación. Con anterioridad se han analizados los aspectos referidos a los criterios de evaluación y al procedimiento. En este momento analizamos las cuestiones o actividades que se plantean como cuestiones de evaluación directa del alumnos. En este sentido se valora la adecuación a los objetivos y contenidos así como si son abiertas o cerradas por un lado, y resuletas o sin resolver por el otro. f) Fuentes Documentales. Valoraremos aquí si las fuentes son impresas o electrónicas, pudiendo ser en este caso, en línea o en soporte material. Asimismo, interesa conocer si esta documentación se refiere a los contenidos básicos o aplicados. Incluimos a continuación la herramienta referida completa en su formato de aplicación. EVALUACIÓN DE MATERIALES IMPRESOS DIDÁCTICOS 1.- DATOS DE IDENTIFICACIÓN ASIGNATURA TITULACIÓN O ETAPA EDUCATIVA CURSO 2.- FORMATO DEL LIBRO: Manejabilidad. Muy buena Buena Regular Mala Muy mala c c c c c 3.- DISEÑO GRÁFICO 3.1.- Compaginación • Valore la utilización de los márgenes o espacios en blanco • Valore la utilización de los encabezados, pies de página y laterales • Grafismos Secundarios Grafismos Estructurantes Grafismos Señalécticos Viñetas Color • Numeración de páginas 19 3.2.- Texto • Tipografía OBSERVACIÓN VALORACIÓN 1 2 3 4 5 Tipo de letra 1 2 3 4 5 Tamaño de letra 1 2 3 4 5 Cortes de palabra 1 2 3 4 5 Columnas 1 2 3 4 5 Alineación Interlineado Izquierda 1 2 3 4 5 Centrado Derecha • Lenguaje OBSERVACIÓN Interlineado - Léxico científico/usual VALORACIÓN 1 2 3 4 5 - Adaptación a usuarios - Adecuación a alumnos - Longitud de las frases Tipo de letra - Signos de puntuación 20 1 2 3 4 5 • Estilo Observaciones Estilo literario Párrafos largos Valoración 1 2 3 4 5 Párrafos cortos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Estilo esquemático 3.3.- Imágenes • Tipo Observaciones Valoración Ilustraciones 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Esquemas semánticos Tablas Gráfico • Compaginación Observaciones Situación - En relación con los contenidos - Arbitraria: <1/4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 flexible ------ fija >=1/4 Tamaño: Relación con el texto: Valoración c F. anclaje c F. relevo c Sin relación 21 >1/2 1 • Función OBSERVACIONES Información Completar texto Actividad Estética/motivadora • Adecuación En relación con los objetivos Muy buena Buena Regular Mala Muy mala c c c c c En relación con los contenidos Muy buena Buena Regular Mala Muy mala c c c c c 22 VALORACIÓN 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4.- ANÁLISIS DE CONTENIDO ELEMENTOS OBSERVACIONES INTRODUCCIÓN CUADERNO DESCRIPTIVO OBJETIVOS CONTENIDOS VALORACIÓN 1 - Formulación - Adecuación a alumnos - Organizador previo - Esquema de contenidos - Índice - Justificación de bloques y/o unidades temáticas Estrategias docentes 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Medios didácticos METODOLOGÍA EVALUACIÓN 1 2 3 4 5 Actividades y práctica 1 2 3 4 5 Criterios Procedimientos Instrumentos BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 23 1 2 3 1 2 3 4 5 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 MÓDULO DE CONTENIDO ELEMENTOS ANÁLISIS OBSERVACIONES VALORACIÓN w Presentación 1 2 3 4 5 w Prólogo 1 2 3 4 5 w Modo de uso 1 2 3 4 w Referencia a objetivos 1 2 3 4 5 w Referencia a contenidos 1 2 3 4 5 w Referencia a metodología 1 2 3 4 5 w Referencia a evaluación 1 2 3 4 5 w Orientaciones estudio INTRODUCCIÓN para 24 el 5 1 2 3 4 5 ELEMENTOS ANÁLISIS - - MÓDULO DE CONTENIDO GUIÓN/ÍNDICE DESARROLLO DE CONTENIDOS ACTIVIDADES Actividades de aplicación de contenidos teóricos Actividades de trasferencia a nuevas situaciones Exhaustivo Resumido VALORACIÓN 1 2 3 4 5 - Numeración de página Sí No - Simple ________ complejo - Concreto________ abstracto - Definiciones de conceptos - Explicaciones/ejemplos - Destaca lo más significativo - Instrucciones: Completas _______ Incompletas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 - Adecuación a objetivos y contenidos CUESTIONES DE EVALUACIÓN OBSERVACIONES - Cerradas ______ abiertas Resueltas______ sin resolver 25 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ANÁLISIS OBSERVACIONES VALORACIÓN Documentación impresa FUENTES DOCUMENTALES Documentación electrónica MÓDULO DE CONTENIDO ELEMENTOS Soporte material Soporte línea Documentación básica 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 en - Documentación aplicada 26 1 2 3 4 5 BIBLIOGRAFÍA w w w w w w w w w w w w w w w w AIMC (2001). 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