La Educación científica, un aprendizaje - unesdoc

PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
en América Latina y el Caribe
Sumario
Presentación
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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
Beatriz Macedo
5
Cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones curriculares
Anna María Pessoa de Carvalho
7
El profesor en la autorregulación de la experiencia creativa
Fanny Angulo Delgado y Mario Roberto Quintanilla Gatica
17
Reflexiones epistemológicas y metodológicas en la enseñanza de las ciencias para todos
Ana María Barrios
24
La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología
Eduardo Martínez
31
Educación científica y sociedad sustentable
José A. Martínez Armesto
37
La integración de saberes en la formación de formadores en física
Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa
44
Las representaciones sobre las Ciencias Naturales.
Revisión bibliográfica de aspectos metodológicos de la investigación educativa
Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata
50
Formación científica y formación ciudadana
Miguel Rojo G
56
La Educación en la Cumbre de las Américas
Marcela Gajardo y Ana María De Andraca
67
¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?
Germán W. Rama
78
Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos
Rosa Blanco Guijarro
84
Publicaciones OREALC
BOLETIN 44
Santiago, Chile, Diciembre 1997
Nombre del Artículo / Autor del Artículo
Presentación
La ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental no sólo en el sistema productivo sino
que en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Es difícil comprender el mundo moderno sin
entender el papel que ellas cumplen.
Hoy la población requiere de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad. Se requiere para adquirir habilidades
que permitan desenvolverse y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la
producción y del estudio. Aún más, las Ciencias Naturales se han incorporado en la vida social
de tal manera que se han convertido en clave para interpretar y comprender la cultura
contemporánea.
En el presente ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La
sociedad ha tomado conciencia de las ciencias y su influencia en temas como la salud, los
recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte, los
medios de comunicación y en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. El
conocimiento científico es necesario para explorar el potencial de la naturaleza, sin causarle
daño ni ahogar al planeta y para que los seres humanos puedan sentir que tienen algún control
sobre la selección y mantenimiento de las tecnologías que utilizan en sus vidas.
En resumen, es necesario que la población en su conjunto posea una cultura científica y
tecnológica que le permita comprender mejor el mundo moderno y que sea capaz de tomar
decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisición
de esta formación, por lo que se hace necesario ofrecer una adecuada y pertinente enseñanza de
las ciencias en las escuelas. Hoy existe consenso de que esta enseñanza es inadecuada en sus
objetivos, contenidos y métodos.
En este número de nuestro Boletín presentamos diversas contribuciones de docentes de la región
sobre el tema, con la esperanza que ellos ayuden a la reflexión sobre el cambio en esta materia.
Beatriz Macedo presenta una introducción al tema destacando la necesidad de que la educación
científica se transforme en un aprendizaje accesible para todos y que se inicie a edades
tempranas. Anna María Pessoa destaca como el desarrollo de las investigaciones en enseñanza y
aprendizaje de los contenidos específicos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares y la
necesidad de que el papel del profesor sea totalmente reformulado. También Fanny Angulo y
Mario R. Quintanilla aportan su reflexión en torno a la acción del maestro en la autorregulación
de la experiencia creativa, en tanto que Ana María Barrios lo hace desde la perspectiva
epistemológica y metodológica en la enseñanza de las Ciencias para Todos.
Miguel Rojo nos ofrece su visión de la formación científica y su estrecha relación con la
formación ciudadana; Eduardo Martínez se refiere a la popularización de la ciencia y la
tecnología; José Martínez a la relación entre educación científica y sociedad sustentable, para
llegar luego a las representaciones sobre Ciencias Naturales desde una revisión bibliográfica de
aspectos metodológicos de la investigación educativa preparado por un equipo de la facultad de
Educación de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y a la experiencia sobre la
integración de saberes en la formación de formadores en física, de Leonor Colombo y Marta A.
Pesa.
3
BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educación
En la víspera de la Reunión Cumbre de las Américas, Marcela Gajardo y Ana María De
Andraca presentan antecedentes y reflexiones sobre esta cita, en tanto de Germán W. Rama
ofrecemos una visión de los problemas que debe enfrentar un Ministerio de Educación en
nuestros países. Rosa Blanco hace su aporte en torno a las condiciones que facilitan la
integración de niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular.
Como siempre ofrecemos el listado de las Publicaciones de la Oficina Regional de Educación de
la UNESCO, Santiago.
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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
LA EDUCACION CIENTIFICA, UN APRENDIZAJE ACCESIBLE
A TODOS
Beatriz Macedo*
En nuestros días es evidente la influencia y el impacto de las ciencias en temas de
interés cotidiano. Por este motivo la población en su conjunto necesita de una
cultura científico-tecnológica que le permita comprender la cultura
contemporánea, relacionarse con su entorno y participar en la sociedad. De la
misma manera su comprensión permite al ciudadano responsable influir en el
desarrollo de políticas nacionales de ciencia y tecnología adecuada a su cultura y
a su situación.
Es necesario que amplios sectores de la población accedan a una formación
científica, que les permita entender el mundo en que vivimos, reconocer la
incidencia de los avances científicos en temas que les atañen íntimamente,
transformarse en consumidores críticos y responsables de la tecnología.
No obstante las evidencias y la aceptación en el discurso de la necesidad de una
cultura científica para todos –sin distinciones de ningún tipo– la enseñanza de las
ciencias no tiene hoy en los sistemas educativos de la mayoría de nuestros países
un lugar asegurado y sufre, además, graves debilidades que la afectan
profundamente.
La reivindicación de la incorporación de la enseñanza de las ciencias a edades tempranas,
como ingrediente necesario en la formación
integral de toda ciudadana y ciudadano, debe
estar acompañada de una reconceptualización
de la enseñanza de las ciencias y a un nuevo
enfoque de la misma, tendiente a asegurar una
educación científica de calidad con equidad.
El nuevo enfoque debe permitir el acceso de
todos al conocimiento científico, terminando
con mitos muy arraigados en estas latitudes,
como el que para aprender ciencias se necesitan habilidades especiales. Estas creencias han
* Beatriz Macedo. Especialista Regional de UNESCOSantiago. Este artículo fue elaborado en base del libro
“Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14
años”. Juana Nieda, Beatriz Macedo OEI-UNESCO, J.
Nieda es profesora del Ministerio de Educación de España.
aparejado una enseñanza de las ciencias elitista,
a la cual sólo accedían unos pocos privilegiados.
Esta reconceptualización impone reconocer
que la enseñanza de las ciencias –en el contexto de la educación en general– debe comprometerse a contribuir en la formación y preparación de todos y cada uno de nuestros niñas, niños y jóvenes para que puedan enfrentar y afrontar su vida posterior.
Cabe preguntarnos entonces, qué ciencia enseñar y cómo enseñarla para que permita la
adquisición, por parte de nuestros alumnos, de
las habilidades necesarias para aprender y seguir aprendiendo, para que puedan comprender el mundo en el cual les toca vivir, integrarse plena, eficaz y felizmente a la sociedad
como ciudadanas y ciudadanos críticos, tolerantes, solidarios, capaces de resolver los pro-
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
blemas que en la vida cotidiana se les presenten y tomar sus propias decisiones.
Para poder proponer una nueva educación
científica de calidad con equidad, debemos comenzar por reconocer algunas de las mayores
debilidades que ésta sufre, a partir de las cuales podremos construir nuevas posibilidades.
Uno de los problemas más graves que enfrentamos es la escasa presencia o poca relevancia
de las ciencias en los currículos de la educación obligatoria.
Sin embargo, parece necesario antes de reivindicar una mayor presencia curricular del
área científica-tecnológica, que tengamos claro cuál será la finalidad de esta enseñanza.
Asimismo, debemos reconocer que en las
propuestas curriculares de ciencias, la concepción de nuestras disciplinas en la enseñanza
obligatoria, en la enseñanza secundaria así
como en la Universidad, no diferencia claramente las distintas funciones que esta enseñanza puede jugar: función de formación; función de apertura; función de servicio, entre
otras.
Hay una tendencia a basar la discusión en qué
contenidos científicos se deben enseñar, contenidos que además la mayoría de las veces
priorizan los aspectos conceptuales, desconociendo que la selección de ellos será una consecuencia lógica y coherente de la definición
de la finalidad de nuestra enseñanza, de la o
las funciones que debe cumplir para un determinado tramo etario y del establecimiento de
los objetivos que de lo anterior se deduzcan.
Otra debilidad que debemos analizar es la
dificultad que ha habido en los distintos niveles de concreción curricular: ministerios, centros educativos, departamentos de área, en el
diseño de currículos pertinentes y específicos
en función de las características de los alumnos a quienes va dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los currículos de ciencias para la educación obligatoria se evidencia, en general, la
tendencia a presentar propuestas que surgen
de la simplificación de las propuestas para los
cursos superiores. De esta manera se transfiere
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a los niveles educativos inferiores los mismos
esquemas y orientaciones que son utilizados
para los niveles superiores.
Tradicionalmente, las necesidades del nivel
superior han definido el currículo del nivel inferior, dándose la paradoja que los currículos
de ciencias han sido definidos en función de
las necesidades de las carreras científicas de
nivel universitario.
De este modo se omite, se descuida o se desconocen las necesidades que tendrán como personas, como ciudadanas y ciudadanos, independientemente de lo que harán en el futuro.
Entendemos que es necesario definir para
cada caso, qué tipo de enseñanza de las ciencias es la que mejor se adapta al alumno, en
función de su edad, de sus motivaciones y respetando su contexto, reconociendo que hay necesidades individuales y sociales.
Se podría evitar así la falta de adecuación,
que en general se observa, de los contenidos
que pretenden enseñarse con las capacidades,
intereses, motivaciones y preocupaciones de
los alumnos, de la comunidad escolar y local.
Por otro lado las propuestas carecen, en general, de una visión global, presentando la enseñanza de conceptos, destrezas y habilidades
aisladas y no integrados dentro de un eje
vertebrador, lo que dificulta dotar a los mismos de significación y sentido.
Asimismo, es común observar que la enseñanza de la ciencia, en la educación obligatoria, prioriza cierto tipo de contenidos (entre
los contenidos cognitivos, actitudinales, procedimientos y valores) especialmente los conceptuales en detrimento de otros, lo que condiciona la contribución que debe hacer la enseñanza de las ciencias a la formación integral
del educando.
No debemos menospreciar la falta de motivación y de interés puesta de manifiesto por
los alumnos y alumnas frente a la enseñanza
de las ciencias, que se agrava a medida que
avanzan en su escolarización. Esta pérdida de
interés se debe, entre otras causas, a la poca
relación que guardan las situaciones escolares
de la enseñanza de las ciencias y el mundo
real en el que se mueve el alumno.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
Hay muros difíciles de derribar; entre las
aulas de ciencias y el mundo que espera al
alumno fuera de ella, no hay transferencias de
saberes escolares a la vida cotidiana. Muchos
son los intentos que han tratado que los aprendizajes salten esos muros y puedan ser transferidos y aplicados a situaciones cotidianas, ¿no
podríamos pensar en integrar el aula de ciencias al mundo exterior, eliminando esos muros
y construyendo los conocimientos científicos
a partir de lo que sucede en el día a día de
nuestros alumnos?
La estrecha relación ciencia-tecnología debería reflejarse en las propuestas educativas.
Si bien deben reconocerse y respetarse los objetivos propios y específicos de cada área, no
se debe omitir el impacto que tiene una en la
otra y vice versa, tanto desde el punto de vista
conceptual como metodológico. A su vez ambas interactúan con la sociedad en una tríada
Ciencia/Técnica/Sociedad.
Esta corriente Ciencia/Técnica/Sociedad debería inspirarnos en nuestras decisiones sobre
¿qué ciencia enseñar?, ya que pretende relacionar la realidad del aula a las necesidades
sociales, a la realidad de la comunidad en la
cual se desarrolla la enseñanza y poner de manifiesto las implicancias de los avances tecnológicos en la sociedad, con el fin de contribuir
a la formación de usuarios y consumidores críticos de tecnología.
Estamos proponiendo construir la ciencia escolar a partir de los problemas y de las realidades cotidianas que viven los alumnos, transformar el aprendizaje científico en un aprendizaje accesible a todos, que contribuya y sea
parte de una educación para el desarrollo, estrategia necesaria de una cultura de paz.
Con este fin, presentaremos a continuación
distintas contribuciones que nos acercan reflexiones de docentes latinoamericanos con el
fin de favorecer el intercambio.
CAMBIOS DIDACTICOS COMO CONSECUENCIA DE LAS
INNOVACIONES CURRICULARES
Anna María Pessoa de Carvalho*
En estos últimos años, más que otro momento,
el currículo de la escuela básica y media ha
sido muy influenciado por las investigaciones
sobre el desarrollo de la enseñanza de los contenidos específicos. No sólo en el área de la
enseñanza de las ciencias, sino también en todas las áreas curriculares; las investigaciones
sobre cómo los alumnos construyen sus conocimientos, cuáles son los factores que influyen
en esa construcción y las relaciones entre enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la sala
de clase, han servido como base de sustentación
* Anna María Pessoa de Carvalho. Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo. Brasil.
para las innovaciones curriculares, tanto para
los contenidos específicos de la educación básica y media, como para los cursos de formación –inicial y continua– de sus profesores.
Las primeras investigaciones en la enseñanza de los contenidos específicos fueron aquellas que detectaron los conceptos espontáneos
de los alumnos sobre los más diversos contenidos curriculares y la resistencia al cambio de
ellos en la enseñanza tradicional. Bajo la influencia de las concepciones constructivistas
de la enseñanza y el aprendizaje y a partir de
la recolección de datos empíricos, se iniciaron
innumerables investigaciones en cambios conceptuales que traspasaron el campo de los contenidos específicos y dieron inicio a una
interdisciplinariedad investigativa en enseñan7
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
za y aprendizaje que se generalizó al campo
curricular.
En este artículo vamos a discutir, en primer
lugar, como el desarrollo de las investigaciones en enseñanza y aprendizaje de los contenidos específicos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares, para después verificar
como el papel del profesor necesita sufrir una
total reformulación para que esas innovaciones constructivistas puedan realmente ser implantadas.
Las investigaciones en la enseñanza de los
contenidos específicos influyen en las
propuestas curriculares
La teoría constructivista influye en gran medida en las innovaciones curriculares al identificar el individuo como el constructor de su propio conocimiento y describir ese proceso llamando la atención tanto para la continuidad
como para la evolución del mismo.
El descubrimiento de que los alumnos traen
al aula nociones ya estructuradas, con una lógica propia, coherente y un desarrollo de explicaciones causales que es fruto de sus intentos por dar sentido a las actividades cotidianas
–aunque diferente de la estructura conceptual
y lógica usada en la definición científica de
estos conceptos– remeció a la enseñanza fundada en que el alumno es una tabula rasa, es
decir, que no sabe nada de lo que la escuela
pretendía enseñar.
A partir de la década del 70 surgieron en
los más diversos campos del conocimiento investigaciones sobre nociones o concepciones
espontáneas, con base en esta concepción de
construcción de conocimiento.
Tomemos un ejemplo de la enseñanza de la
Física. La mayoría de nuestros alumnos para
explicar el concepto de visión –es decir, cómo
y porqué vemos los objetos– asume un modelo que concibe la luz saliendo de sus ojos y
proyectándose hacia el objeto (Teixeira 1982)
y este modo de pensar interfiere en la comprensión de la explicación dada por el profesor. Ya que para éste, la luz sale de los objetos
8
y va hasta el ojo del observador. Tomar conciencia de este hecho y conocer esas investigaciones nos lleva a que encaremos la enseñanza –y por lo tanto el desarrollo curricular–
desde un punto de vista diferente.
No solamente en la Física encontramos investigaciones que tratan de entender cómo los
alumnos construyen sus conocimientos. ¿Qué
profesor que pretenda ser un alfabetizador no
mira a sus alumnos de manera diferente después de conocer los trabajos de Emilia Ferreiro
y Ana Teberosky (1985) sobre la psicogénesis
de la lengua escrita?
Este mismo tipo de investigación, que procura saber como los alumnos piensan los conceptos que serán enseñados en la escuela, está
siendo desarrollada en los más diversos campos del conocimiento, en algunos desde hace
tiempo –como es el caso de la Física donde
encontramos publicaciones que ya sistematizaron el cuerpo de conocimientos adquiridos
con las investigaciones en concepciones espontáneas (Driver, Guesner y Tiberghien,
1985)– y otros recién comienzan. En Geografía, pocas pero importantes investigaciones fueron realizadas. Por ejemplo, la que estudia
como los niños/as leen los mapas (Creccheet,
1982, Ruiz-Primo y Shavelson, 1996); la que
busca descubrir como los niños/as construyen
las nociones de latitud y longitud (Goes, 1983);
y otra cómo los profesores explican las causas
de las estaciones del año (Alwood y Alwood,
1996).
En Química, importantes conocimientos están siendo producidos en la búsqueda de entender cómo los niños/as y adolescentes explican los conceptos básicos de esta área. Encontramos, por ejemplo, investigaciones sobre las
reacciones químicas (Anderson, 1986), modelo corpuscular de la materia (Trevelato, 1989),
los estados de agregación y cambios de estados (Serie, 1985; Borsese et al., 1996). En Biología, ya se investigó una serie de conceptos
para saber, por ejemplo, cómo podemos describir las concepciones espontáneas sobre lo
que es un ser vivo (Carvalho, 1989), cuando un
animal puede ser considerado un ser vivo
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
(Velasco, 1991), como los niños/as y adolescentes desarrollan espontáneamente las clasificaciones de los animales (Trowbridge y
Mintzes, 1988), cuál es la comprensión de
mutación (Abadalejo y Lucas, 1988) y qué idea
tienen los alumnos acerca de la evolución da
las especies (Halden, 1988).
Conocer el camino sigue
Este es un campo básico de investigación en
todos los contenidos escolares, pues como Coll
(1987) lo demuestra “será necesario conocer
detalladamente el camino que el alumno sigue
en la construcción de estos conocimientos específicos... será también conveniente conocer
los procedimientos mediante los cuales el alumno se apropia progresivamente de esos contenidos, si deseamos intervenir eficazmente en
su adquisición”.
Como todas las propuestas curriculares pretenden intervenir eficazmente en la adquisición del conocimiento, estas investigaciones
están siendo incorporadas de manera puntual
o a partir de su principio básico: los alumnos
entienden lo que se les presenta en clase desde
sus conocimientos previos.
La comprensión de esas investigaciones ha
permitido que los evaluadores de las propuestas curriculares entiendan por qué los alumnos
“aprendieron” cosas que los profesores juraron no haberles enseñado.
A partir de la toma de conciencia de que los
alumnos entran y salen de la escuela con concepciones espontáneas, el papel de la enseñanza cambia por completo. Este conjunto de investigaciones contribuyó, de manera decisiva,
en la ruptura de la concepción de la enseñanza
basada en la transmisión del conocimiento y
en la reformulación de una enseñanza que busca crear condiciones para que el alumno vaya
apropiándose del conocimiento socialmente elaborado.
En esta concepción de enseñanza, el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en un agente que debe
provocar en sus clases una verdadera revolución conceptual.
¿Cómo se hace esta revolución conceptual?
Las revoluciones conceptuales que facilitan el
paso del pensamiento espontáneo al pensamiento científico, que son relatados en la Historia
de las Ciencias, fueron realizados por individuos que pertenecían a estimulantes sociedades científicas, paso a paso, a través de los
siglos. La Ciencia no progresa sin intercambio
de ideas y sin confrontaciones teóricas (Kuhn
1962).
¿Y en nuestros alumnos? ¿Y en nuestras salas? ¿Cómo podremos encarar la enseñanza
bajo el punto de vista de una evolución conceptual?
La Ciencia trabaja con la idea central de que
es provisoria, que está continuamente siendo
reconstruida; estamos siempre creando nuevos
significados en la tentativa de explicar nuestro
mundo. La Historia de las Ciencias nos enseña
esta evolución. Las nuevas propuestas curriculares también nos presentan una escuela evolutiva sugiriendo que, así como la Ciencia evolucionó a través de los siglos, también nuestros alumnos evolucionarán y reconstruirán
nuevos significados para los fenómenos estudiados.
El propósito, en cada etapa, es realizar una
evolución conceptual en el aula. Para conseguirlo necesitamos saber cómo provocar en la
estructura conceptual de los alumnos una serie
de desequilibrios creando, simultáneamente,
condiciones para reequilibrios sucesivos en un
ambiente intelectual que permita al alumno
construir su conocimiento científico.
Hoy, con el desarrollo de los trabajos en
Historia de las Ciencias, Epistemología y Epistemología Genética sabemos bastante sobre
como el conocimiento es construido y necesitamos llevar, de manera sistemática, esos conocimientos a la enseñanza de los diversos contenidos.
La influencia de esos trabajos en las investigaciones en enseñanza –en Epistemología y
en Historia de las Ciencias– se da en dos vertientes paralelas. En primer lugar, el conocimiento del desarrollo histórico del concepto
ha dado pistas para organizar las actividades
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
de desequilibrio/reequilibrio de las ideas de los
alumnos, ya que las controversias y debates
–que se asemejan con trechos de la Historia de
las Ciencias– pueden ser revividos en clases
con el objetivo de facilitar una evolución conceptual (Castro y Carvalho, 1991; Vannucchi
y Carvalho, 1997).
Conocimiento: respuesta a una pregunta
Paralelamente, hablar de (re)construcción del
conocimiento científico por parte de nuestros
alumnos, significa hablar de un cambio
metodológico en nuestra enseñanza. El punto
de partida de un conocimiento nuevo, tanto en
la Historia de las Ciencias, como en los trabajos de Epistemología Científica es siempre
“todo conocimiento es la repuesta a una pregunta” (Bachelard 1938). Esto supone formular el aprendizaje como una solución de “situaciones problemas” interesantes para los
alumnos (Wheatley, 1991; Carvalho y GilPérez 1995).
Si queremos realmente que nuestros alumnos aprendan lo que les enseñamos, necesitamos considerar, además, el enfoque social de
los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Vigotsky 1984, Coll y Colomina 1990) destacando la importancia de la relación interpersonal y principalmente, el papel de la ayuda
educativa adecuada a las situaciones peculiares de cada aprendiz.
En el contexto de las investigaciones en la
Enseñanza de las Ciencias fue estudiada la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo del alumno (Duschl 1995, Lee y Anderson 1993, Pintrich et al. 1993). Estos trabajos
evidenciaron que cuando aumentan las oportunidades de conversación y de argumentación
en el aula, también se incrementan los procedimientos de raciocinio y la habilidad de los
alumnos para comprender los temas propuestos.
Las investigaciones que estudiaron las relaciones interpersonales en el desarrollo de la
enseñanza mostraron que debemos crear un
ambiente intelectual activo que involucre a
10
nuestros alumnos, organizando grupos cooperativos y facilitando el intercambio entre ellos.
Las investigaciones en los diversos campos
de la enseñanza y del aprendizaje de contenidos específicos influenciaron mucho a los organizadores de currículo haciendo que sistematizaran una nueva idea de lo que es el contenido escolar.
Coll (1992) propone que “la escuela enseñe
y se aprendan otras cosas, consideradas tanto
o más importantes que los hechos y conceptos, como por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para solucionar problemas,
seleccionar informaciones pertinentes en situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en
equipo, mostrarse solidario con los compañeros, respetar y valorizar el trabajo de los demás y a no discriminar a las personas por razones de género, edad u otro tipo de característica individual”.
Por tanto, en la organización curricular debemos partir del principio de que los hechos y
conceptos son, apenas, algunos de los contenidos a ser suministrados. De manera interrelacionada, los profesores deben enseñar los procedimientos y también las actitudes, valores y
normas, pues sin éstos, otros tipos de contenidos –hechos y conceptos y procedimientos–
no podrán ser aprendidos.
A partir de esa ampliación del concepto de
contenido escolar, el papel del profesor en el
aula se amplía, tornándose aún más fundamental. El profesor tendrá que hacer un verdadero
cambio didáctico en sus clases.
Los cambios didácticos del profesor
necesarios para las nuevas estructuras
curriculares
En la enseñanza constructivista algunos aspectos relacionados con el papel del profesor en
la sala de clases son bastante diferentes, incluso opuestos al desempeñado en la enseñanza
tradicional. Por lo tanto, es importante analizar algunos de los puntos relativos al modo
como el profesor crea un ambiente propicio al
desarrollo cognitivo y afectivo de sus alum-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
nos. La diferencia del papel del profesor en la
sala de clases corresponde a una ampliación
de la interpretación de los contenidos escolares.
En la imposibilidad de abordar en este artículo todos los cambios didácticos necesarios
para una nueva concepción del currículo, vamos a considerar el papel del profesor con relación a algunas cuestiones tales como la autonomía del alumno; la cooperación entre alumnos; el papel del error en la construcción del
conocimiento; la evaluación y la interacción
profesor-alumno.
La autonomía del alumno
Crear alumnos autónomos que sepan pensar,
tomar sus propias decisiones y estudiar solos
es una de las metas de la enseñanza. Se dice
habitualmente que uno de los objetivos de la
escuela es llevar al alumno a “aprender a aprender”, pero para lograr ese objetivo es necesaria una redefinición de la relación profesoralumno.
La autonomía de los alumnos también necesita ser construida desde temprano en la escuela; para eso, especialmente los profesores
de enseñanza básica que trabajan con niños/as
que están empezando su vida escolar, deben
tener mucho cuidado en la construcción de las
reglas, principalmente de aquellas que determinan el trabajo y la convivencia de los alumnos en la sala de clases.
Los alumnos deben obedecer al profesor,
pero esta obediencia debe ser conducida de tal
forma que refleje una disposición de cooperar
y que sea una solicitud que el alumno considere razonable y coherente. Tener alumnos/as
obedientes sólo “Porque yo lo mandé”, hace
que los alumnos sean cada vez más apáticos.
Según Kamii y Devries (1986, p.56) “las reglas externas pueden tornarse las reglas del
niño/a solamente cuando tienen oportunidades
de adoptarlas o construirlas libre y espontáneamente”. En la medida en que el profesor
lleva a sus alumnos a pensar por si mismo y a
cooperar sin coerción, ellos van construyendo
sus propios razones morales y, por lo tanto, su
autonomía.
Crear alumnos autónomos no es dejar que
ellos manden en las salas de clases, sin hacer
nada. Un profesor que deja que sus alumnos
hagan lo que quieren está muy lejos de ser
alguien con quien ellos quieran colaborar; muy
al contrario. Para crear condiciones que desarrollen la autonomía de los alumnos es necesario que el profesor tenga reglas claras y precisas en sus aulas, pero en lugar de ser impuestas por su autoridad, deben ser explicadas y
discutidas con los alumnos. Si cada regla tiene
una razón lógica, los alumnos la entenderán y
ayudarán a respetarla. Lo que ocurre en la sala
de clases no puede ser de responsabilidad exclusiva del profesor, como suele ocurrir en
la enseñanza tradicional. Esa responsabilidad
debe ser compartida y los alumnos necesitan
tornarse corresponsables de su aprendizaje.
La construcción de la “autonomía moral”,
entendida aquí por las reglas de convivencia
en la sala de clases, es necesaria para que el
alumno logre la autonomía intelectual, pues
no existe una sin la otra. Si el alumno tiene
que seguir en el aula reglas preestablecidas,
sin la posibilidad de dialogar con su profesor,
también aceptará sin discutir y sin criticar el
hecho tan común en nuestras escuelas de responder lo que el profesor quiere, aunque piense de otra manera. La libertad de preguntar
“¿Por qué?” y de pensar de manera diferente
debe ser encarada por el alumno y por el profesor como una actitud natural y deseable. Es
necesario dar espacio para que surjan “ideas
maravillosas” (Duckworth, 1972), o sea, ideas
de los alumnos que los lleven a superar obstáculos conceptuales.
Crear condiciones para que los alumnos puedan decir lo que piensan con convicción, argumenten precisamente y expongan sus ideas de
manera persuasiva (y no repitiendo lo que dice
el profesor) son objetivos a ser logrados en
toda enseñanza constructivista, pero sólo será
posible alcanzarlos a través de un trabajo diario perseverante y muy atento por parte del
profesor.
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
La cooperación entre los alumnos
En la enseñanza tradicional las interacciones
en la sala de clases son casi exclusivamente
dirigidas desde el profesor hacia los alumnos
y de los alumnos al profesor, mientras que la
interacción alumno-alumno tiene una influencia secundaria, siendo considerada a veces indeseable o hasta desagradable (Coll 1994,
p.77). Las conversaciones entre los alumnos
son vistas como indisciplina y perturbadoras
del desarrollo de la clase. Es necesario que los
alumnos/as estén quietos para que el profesor
transmita el conocimiento; es necesario silencio para que puedan entender lo que se está
explicando. No es por tanto extraño que en
esta concepción pedagógica de transmisión-recepción se pretenda reducir al mínimo las relaciones alumno-alumno.
Generalmente la escuela, el aula, no ofrece
un tiempo que permita la comunicación, la reflexión y argumentación entre los alumnos, factores importantes para el desarrollo de la racionalidad, de los contenidos metodológicos y
actitudinales (Vannucchi, 1997). En una enseñanza constructivista no podemos ignorar de
ninguna manera la importancia de la interacción
profesor-alumno, como tampoco, considerar la
interacción entre alumnos como algo despreciable..
La interacción de los alumnos con sus iguales es imprescindible en la construcción de un
nuevo conocimiento, pues esa construcción es
eminentemente social. Es también la discusión
con sus pares que hace surgir el desarrollo lógico y la necesidad de expresarse coherentemente. El enfrentamiento de diferentes puntos
de vista lleva a la necesidad de coordinarse
entre ellos y esa coordinación da lugar a la
construcción de relaciones, lo que contribuye
para el desarrollo de un racionamiento coherente (para Piaget, cooperar o co-operar significa operar juntos).
Aprender a escuchar, a considerar las ideas
de los otros compañeros, desde el punto de
vista afectivo no es sólo un ejercicio de descentralización; desde el punto de vista cognitivo
12
es un momento precioso de toma de conciencia de una variedad de hipótesis diferentes de
un mismo fenómeno. En esa situación de diálogo debe tomarse en cuenta el hecho de que
los estudiantes son estimulados por el desafío
a sus ideas, reconociendo la necesidad de reorganizarlas y reconceptualizarlas.
Muchas investigaciones ya demostraron que
en la enseñanza cuando más aumentan las oportunidades de discusión y de argumentación,
más se incrementan las habilidades de los alumnos para comprender los temas enseñados y
sus procesos de raciocinio (Duschl, 1995,
Vannucchi, 1997).
Así, es necesario que los alumnos compartan ideas con sus pares, tanto en pequeños grupos como con toda la clase. Los pequeños grupos ofrecen a los estudiantes, oportunidades
para explicar y defender sus puntos de vista,
proceso que estimula el aprendizaje, pues la
habilidad de argumentación es una de las realizaciones más importantes de la educación
científica. En el proceso de contar a los demás
como piensan sobre un problema, los estudiantes elaboran y afinan su pensamiento y profundizan su comprensión (Wheatley, 1991).
Sin embargo, no es suficiente colocar a los
alumnos lado a lado y permitir que interactúen
para obtener automáticamente la cooperación
y la superación del egocentrismo de cada estudiante. Tenemos que planificar muy bien cada
actividad en grupo, pues el elemento decisivo
no es la cantidad de la interacción sino su naturaleza. Los alumnos deben tener un problema que los entusiasme y los interese de tal
manera que en la búsqueda de la solución creen
con naturalidad un clima de cooperación, del
punto de vista cognitivo y actitudinal.
El profesor tiene un papel muy importante
en las actividades de grupo de los alumnos,
durante todo el tiempo debe estar atento a lo
que ocurre en cada grupo para auxiliarlos cuando sea necesario, para discutir reglas de convivencia y para apoyarlos. Es un papel que casi
no es percibido por los alumnos, pero no por
eso menos importante para el desarrollo intelectual y afectivo de sus clases.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
El papel del error en la construcción del
conocimiento
Trabajar con el error de los alumnos, transformándolo en situación de aprendizaje, es quizás la situación más difícil para el profesor.
Difícil porque para él que tiene un compromiso pedagógico con la enseñanza de una Ciencia, el compromiso de enseñar correctamente,
el error nunca debería aparecer y cuando eso
ocurriese, debería ser corregido inmediatamente
para dejar claro lo que es correcto y lo que
está errado.
Cuando tomamos la actitud de corregir inmediatamente un error, aunque esta corrección
esté acompañada por una explicación formal
del porqué, en realidad estamos suponiendo
que el error pueda ser borrado, como si existiera una “goma” y una vez borrado o corregido, él nunca más se repetirá (Macedo, 1994).
Sabemos que eso no ocurre, sabemos que los
alumnos se equivocan y aunque corregidos,
continúan equivocándose en las mismas cosas.
Eso no ocurre sin un motivo. El error del alumno casi siempre expresa su pensamiento, que
tiene por base otro sistema de referencia que
para él es bastante coherente.
En una enseñanza comprometida con el proceso de construcción del conocimiento, es necesario entender mejor porqué los alumnos se
equivocan y, a pesar de no aceptar el error y
de tampoco ignorarlo, debemos trabajar con
él, transformándolo en situaciones de aprendizaje. Estas son situaciones en las cuales partimos de la explicación del alumno, procurando
entender la estructura de su pensamiento y, a
través de preguntas que lo lleven a conflictos
cognitivos o entonces dándoles nuevos conocimientos, creamos condiciones para que él
mismo pueda superar su error. “La importancia de los errores”, afirma Piaget cuando enfoca las actividades en el aula, “no debe ser
negligenciada ya que un error corregido es con
frecuencia más instructivo que un éxito inmediato” (introducción de Piaget al libro de Kamii
y Devries, 1986, p.9).
Al seguir, abordaremos el error en los sistemas cognitivos del hacer y del comprender
(Piaget, 1978). El sistema del hacer está comprometido con el resultado, o sea, con la construcción de medios y estrategias adecuados a
la solución del problema propuesto. En el plano del hacer, “equivocación” es no conseguir
resolver el problema. Si el objetivo del problema está claro para el alumno, un error de procedimiento o estrategia en la búsqueda de la
solución puede llevarlo a otra situación; la situación inicial necesitó ser alterada, corregida
o perfeccionada. De allí la importancia del
error, pues es con el error que el alumno va
buscando el resultado correcto.
Muchas veces en esas situaciones en las cuales los alumnos perciben por ellos mismos que
están equivocados, en vez de buscar ayuda en
el profesor, miran hacia el grupo vecino y comprendiendo el procedimiento correcto, son capaces de modificar el suyo, de corregir su procedimiento y acertar. Esta no es una situación
de “copia” del resultado del otro grupo, sino la
búsqueda de nuevas soluciones por parte de
quien se equivocó, comprendió que se equivocó y está buscando el resultado correcto. Solamente es capaz de entender lo que los otros
están haciendo quien ya tiene la estructura para
esa comprensión.
El sistema comprensivo es el plano de la
razón, de las estructuras, de la conciencia, de
los medios y de las causas que producen un
determinado acontecimiento. En ese plano, “el
error corresponde a una contradicción, conflicto
o falla en la teoría (hipótesis) que explica determinados fenómenos. El error en este plano
corresponde, entonces, a vacíos porque aquello que el niño/a dice no se articula con lo que
hace o porque lo que dice en una situación no
es coherente con lo que dice en la situación
siguiente” (Macedo, 1994, p.74). Los alumnos
necesitan de ayuda del profesor para rellenar
vacíos, para mostrar las contradicciones y llevarlos a la toma de conciencia de esa “no coordinación” entre las diferentes situaciones.
13
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A pesar de que analizamos, separadamente,
los errores en estos dos sistemas -el hacer y el
comprender- sabemos que son solidarios: hacemos en la medida que comprendemos y comprendemos mientras hacemos (Macedo 1994,
p.74). Esto lleva a que los errores no ocurran
separadamente, primero unos y después lo
otros, pues en la sala de clases todos ocurren
al mismo tiempo y es tarea del profesor tener
la capacidad de trabajar con los errores de sus
alumnos transformándolos en situaciones privilegiadas de nuevos aprendizajes.
La evaluación
Uno de los papeles atribuido al profesor es el
de evaluador. Principalmente de evaluador del
aprendizaje de sus alumnos.
En la enseñanza tradicional, la principal característica de la evaluación del aprendizaje es
clasificar los alumnos, normalmente en orden
decreciente, teniendo por base la nota dada a
cada uno, en cada prueba. Esa prueba, generalmente es escrita, individual y de realización
anunciada con debida anticipación –a menos
que sea de carácter punitivo– para posibilitar
que los alumnos se preparen, tanto en la escuela como fuera de ella, objetivando el logro
del mejor resultado posible de acuerdo con padrones de respuesta preestablecidos. A esas
pruebas los profesores atribuyen el “éxito” del
alumno en la escuela.
En ese tipo de evaluación se mide la capacidad del alumno de memorizar y repetir las informaciones que les fueran enseñadas en las
clases. O, todavía, como dice Darsie (1996,
p.49) “en esa perspectiva (de la enseñanza tradicional) la evaluación asume el papel de control, orientado a adecuar lo planificado a lo
aprendido. En esta concepción, la evaluación
es un juicio con resultados finales e irrevocables”. A los alumnos mal evaluados –a los que
se equivocaron en esos tipos de prueba– se les
atribuyen características de baja dedicación,
poco estudio, en fin dificultades diversas propias de los alumnos. Solamente a ellos cabe la
culpa del fracaso y lo más nefasto, es que a
14
partir de la evaluación se concluye que esos
alumnos no están aptos para adquirir nuevos
conocimientos.
La evaluación en esta nueva propuesta
curricular es una evaluación mediadora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que sirve para animar y reorganizar el saber. Y para
eso, como afirma Hoffmann (1996), “el profesor debe asumir la responsabilidad de reflexionar sobre toda la producción del conocimiento
del alumno, favoreciendo la iniciativa y la curiosidad de preguntar y responder y en la construcción de nuevos saberes junto con los alumnos” (p.75-6).
Estamos, entonces, dando un nuevo estatuto
a la evaluación que impedirá que sea una herramienta para la clasificación de los alumnos.
El profesor en esa nueva propuesta debe usar
la evaluación como un instrumento de aprendizaje (Alonso et al. 1992) y su papel se aleja
de la definición de quien merece, o no, una
evaluación positiva para convertirse en la verificación de qué ayuda necesita cada alumno
para seguir avanzando en el proceso de construcción del conocimiento.
La evaluación formativa debe estar presente
en todas las etapas de la enseñanza pues, “formal o informalmente, cada vez que el niño/a
juega, habla, contesta o hace las tareas está
siendo observado/a y juzgado/a por sus profesores”. En ese momento el profesor debe suspender el juicio de valor: ¿la respuesta de A es
mejor que la de B para pensar en cuáles son
las preguntas o situaciones que deberá proponer a B para que él también pueda construir su
conocimiento y superar sus dificultades?. Con
esta evaluación, continua y diaria, sabremos
no sólo si los alumnos están aprendiendo sino
también y, principalmente, si estamos logrando enseñarle algo.
La interacción profesor–alumno
Como vimos en los ítemes anteriores, la
interacción profesor–alumno en la enseñanza
tiene por objetivo llevar al alumno a construir
su conocimiento, entendiendo por conocimiento
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
no sólo el aprendizaje de contenidos específicos, sino también los procedimientos, valores
y actitudes, lo que es mucho más complejo
que la enseñanza tradicional.
Se espera de un profesor constructivista mucho más que saber exponer la materia, tener
buenas relaciones con los alumnos, crear un
ambiente agradable y sin tensiones en la sala
de clases. Se espera que él junto con sus alumnos, sea creativo en sus clases y propicie situaciones de aprendizaje necesarias para que
construyan sus propios conocimientos.
Pero para que eso ocurra, es necesario que
el profesor diseñe actividades en las cuales los
alumnos puedan manipular y explorar objetos,
establezca reglas de conducta que permitan a
los alumnos trabajar de manera satisfactoria y
alegre, sin dispersarse y sin ruidos que perturben la clase, favorezca la libertad intelectual
para que ellos no tengan miedo de exponer sus
ideas y de hacer preguntas.
El principio según el cual el alumno es constructor de su propio conocimiento, muchas veces es interpretado equivocadamente, atribuyendo al alumno la tarea de descubrir o de
inventar conocimientos. La interpretación que
nos parece mas adecuada consiste en pensar
que el alumno es el sujeto que aprende sin que
nadie pueda reemplazarlo en esa tarea. La enseñanza ocurre por medio de la actividad mental constructiva de ese alumno que manipula,
explora, escucha, lee, hace preguntas y expone
ideas.
Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otro
punto importante del trabajo escolar, muchas
veces descuidado por los que defienden el carácter constructivista del aprendizaje: la actividad constructivista del alumno se realiza sobre contenidos ya elaborados y definidos (aunque tengamos claro el carácter provisorio de
las teorías científicas y su continua reestructuración). El alumno reconstruye en la escuela
nociones como cantidad, movimiento, visión,
vida, pero esas nociones ya forman parte del
acervo de conocimientos elaborados por el trabajo científico a lo largo del tiempo. Siendo
así, el profesor debe estar comprometido con
el proceso de construcción del conocimiento
del alumno, pero no con cualquier construcción aleatoria, sino con aquella aceptada por
la actual comunidad científica y cultural. El
deja de ser un transmisor de conocimiento para
asumir el papel de guía, un guía comprometido con un camino.
En ese papel de guía comprometido con un
camino, el profesor debe preparar las actividades de enseñanza que llevarán al alumno a
resolver los problemas que tengan como objetivo final la explicación de un fenómeno (físico, histórico, social, etc.). El profesor propone
los problemas que deban ser resueltos, que generen ideas y que a través de la discusión permitan ampliar los conocimientos previos; promueve oportunidades para la reflexión yendo
más allá de las actividades puramente prácticas; anima el surgimiento de ideas; establece
métodos de trabajo colaborativo y favorece la
creación de un ambiente en la sala de clases
en el que todas las ideas son respetadas.
El profesor necesita administrar los materiales, entregando a los grupos todo lo que necesitan, cuidando de la seguridad de sus alumnos y ayudándolos a superar sus dificultades.
Finalmente, si el profesor es capaz de reconocer que la acción del alumno no es aislada y
se desarrolla apoyada en su acción, debe ser
capaz de utilizar los resultados obtenidos por
los alumnos para evaluar su propio trabajo. Si
el aprendizaje de los alumnos no es satisfactorio, es necesario que el profesor reflexione,
críticamente y honestamente, sobre lo que hace
o dejó de hacer y planifique cambios en su
modo de actuar.
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EL PROFESOR EN LA AUTORREGULACION DE LA EXPERIENCIA CREATIVA
Fanny Angulo Delgado
Mario R. Quintanilla Gatica*
“Más que la apropiación de un saber científico, lo que importa en el aula de ciencias es el
desarrollo de la voluntad de saber. Se trata de
que el profesor forme a través de los privilegios de la reflexión y de la interacción social,
un alumno que al adquirir la disciplina de la
búsqueda, disfrute de la construcción de su propio sistema para aprender”. (Adaptado de la
Revista Educación y Cultura. Bogotá, 1987.
Nº 12, pág. 67).
Al revisar las diferentes reflexiones acerca
de los fines de la educación en ciencias naturales, nos encontramos con ideas tales como la
de promover la formación de alumnos críticos,
creativos y protagonistas de su propio aprendizaje. Es así como uno de los objetivos del
currículo del área, es el de desarrollar en el
* Fanny Angulo, docente de la Universidad de Antioquia,
Colombia. Mario Roberto Quintanilla Gatica. Ambos
profesores integran el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Barcelona y orientan sus reflexiones en el área la Formación de Profesores y Enseñanza de las Ciencias.
alumno su capacidad de innovar, crear y
develar los fenómenos científicos. Esto significa “que el profesor de ciencias ha de contribuir a la construcción creativa del conocimiento”, en todos los niveles educativos. Con esta
orientación previa iniciamos nuestra reflexión
didáctica.
Concepto complejo: creatividad
¿Qué puede decirse sobre “la naturaleza de la
creatividad”? En este sentido, definirla resulta
un tanto complejo. Numerosos investigadores1
han manifestado sus dudas con respecto a las
situaciones educativas ocasionales o permanentes que pudiera generar este concepto. El problema central es el del significado exacto de la
noción de creatividad, ya que en la actualidad
1
Al respecto sugerimos al lector revisar las líneas de
análisis e investigación que al respecto plantean Curtis,
Demos y Torrance, 1976; Blay Fontcuberta, 1980;
Ausubel, 1985; Maslow, 1987; Perkins, 1993 y Claxton,
1994.
17
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
abarca un dominio de fronteras inciertas, un
conjunto de comportamientos agrupados por
intuición más que por análisis,2 aunque indudablemente como educadores sabemos que la
creatividad está relacionada con la capacidad
de concebir ideas nuevas u originales. Entre
los diferentes criterios utilizados en los test
psicológicos para evaluar la creatividad de las
personas3 se destacan por ejemplo, la flexibilidad para asumir determinadas tareas; la imaginación; capacidad de riesgo; autonomía en la
toma de decisiones; capacidad de síntesis y la
coherencia en la organización del pensamiento
reflexivo frente a situaciones nuevas. En cuanto a las características asociadas a la personalidad creadora están la capacidad de percibir y tratar problemas; de imaginar, de elaborar y reestructurar ideas, de renovar tareas, el
ingenio, la curiosidad intelectual, la originalidad, la espontaneidad, la improvisación, la agilidad para asociar ideas y para hacer adaptaciones a la realidad; la fluidez verbal y la independencia de pensamiento.
En cuanto a la vinculación de la creatividad
con la inteligencia, se han planteado permanentemente algunas discrepancias, ya que se encuentran correlaciones moderadas o bajas entre los test de inteligencia y los diferentes niveles de rendimiento en la actividad creadora. Esto quiere decir que las aptitudes medidas por
esos test no son importantes para la conducta
creadora, mientras que otras que si lo son, no
aparecen medidas en estos o, si lo están, no se
han estudiado significativamente.
Indudablemente, todo depende de que es lo
que estemos llamando inteligencia y creatividad y de cómo evaluamos estas dimensiones
en la enseñanza de las ciencias y para el caso
que nos interesa, en las actividades experimentales. Es sumamente importante considerar estas ideas desde el ámbito de la didáctica de las
ciencias, ya que los cambios hacia la autorregu-
2
3
18
Son interesantes las relaciones que elabora Ausubel
(1985) entre Inteligencia y Creatividad.
Tomamos los ejemplos que citan diversos investigadores: Beltrán, 1984; Sikora, 1980 y Solar y Segure, 1994.
lación de la experiencia creativa en los alumnos sólo ocurren después de que el profesor ha
modificado sus actitudes, concepciones y puntos de vista. En otras palabras, cuando el profesor reflexiona sobre la teoría y la práctica
que subyacen al trabajo de laboratorio, llega a
enfrentar con criterio su actuación y la manera
de abordar el conocimiento a enseñar, teniendo en cuenta la perspectiva de cómo su alumno aprende, construye y reconstruye ese conocimiento.
El lenguaje: nuestra principal herramienta
de trabajo
Sin embargo, a pesar del potencial educativo
atribuido a las prácticas de laboratorio, el tratamiento del lenguaje establece serias diferencias entre lo que se pretende lograr mediante
las actividades experimentales y lo que realmente se obtiene, al punto de que se llega a
poner en duda si ciertas prácticas sirven efectivamente para alcanzar muchos de los objetivos citados. El análisis de esta situación desemboca en que los modelos explicativos iniciales de toda persona que aprende, suelen ser
simples, de escasa elaboración y coherencia
desde la lógica del científico y del propio profesor de ciencias. Al respecto, para que el experimento se pueda reconstruir por escrito, es
necesario crear las estructuras lingüísticas y
textuales necesarias para que el conjunto resulte significativo (tablas de datos, gráficas,
ilustraciones de instrumentos y montajes, procedimientos, etc.). Dicha reconstrucción es particularmente interesante cuando se lleva a cabo
de manera cooperativa y, en consecuencia, se
“modeliza” en función de “acuerdos o decisiones” generados en la interacción social de los
alumnos. Así, la ciencia y el lenguaje se construyen paralelamente y se modifican permanentemente.
Lavoisier, en el prólogo de su “Tratado Elemental de Química” de hace dos siglos, señalaba:
“… Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar
la Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por
muy ciertos que fuesen los hechos, por muy
justas las ideas que originaren, solo transmitirán impresiones falsas si careciésemos de expresiones exactas para nombrarlos…”4
Si planteamos ahora la idea de que el lenguaje es una situación observable, podemos
considerar la posibilidad de analizar la variabilidad semántica del uso de términos por parte de los alumnos, en los contextos cotidiano y
escolar, lo cual constituiría una aproximación
valiosa a sus esquemas conceptuales alternativos y permitiría la creación de estrategias para
hacerlos evolucionar. En este sentido, el lenguaje es una vía privilegiada de actuación sobre la estructura cognitiva del alumno y un
modo de aprovechar el medio cultural como
recurso didáctico. Se trata entonces de asumir
la socialización del lenguaje científico como
fuente de análisis que contribuye a la “modelización” e interpretación de la realidad,5 ya
que una aproximación constructivista al estudio de la adquisición de conceptos científicos,
implica que el aprendizaje tiene lugar en un
marco físico y socio cultural determinado que
proporciona al alumno un conjunto de percepciones, experiencias personales y significados
transmitidos por el ambiente en el cual se desarrolla su vida.
En este contexto, aprender a evaluar las diferencias entre las representaciones y los modelos interpretativos propios y aquellos que
“modelizan” los compañeros de clase, ha de
ser un desafío permanente para “aprender a
aprender ciencias”.6 La contribución de esta
idea a la socialización del conocimiento dentro de la cultura, resulta ser muy importante,
por su “valoración del lenguaje como recurso
didáctico” y por su aceptación del mundo cotidiano como factor determinante del aprendizaje, ya que las características de una lengua in-
4
5
6
Citado por Llorens, 1991, p. 139.
Son interesantes las reflexiones y ejemplos que al respecto plantean Llorens y col. 1989.
Sanmartí y Jorba, 1995.
fluyen directa o indirectamente sobre las formas de pensar acerca de las cosas y de los
fenómenos de manera simbólica.7 Esto apoyaría en parte la idea de que en el estudiante de
ciencias, la coexistencia de significados es particularmente frecuente ya que unos u otros pueden activarse cognitivamente, dependiendo del
contexto cotidiano o escolar en el cual este se
encuentre.8 La conjunción educativa de ambos
tipos de conocimiento ha de contribuir a la
elaboración de una representación conceptual
significativa del “saber científico” que se construye en el laboratorio de ciencias, más aún si
la didáctica que orienta este camino se sustenta en un marco metacognitivo que enfatiza la
creatividad de los alumnos, quienes lo elaboran y reelaboran en un proceso intelectual riguroso y consistente determinado por sus propias vivencias.9
En otro sentido, hay profesores de ciencias
que piensan que en el laboratorio los alumnos
deben oler sustancias, mezclarlas, determinar
volúmenes, medir masas, calcular densidades,
etc. sin importar que entiendan lo que están
haciendo. Es frecuente escuchar expresiones
tales como “…ya tendrán tiempo para comprenderlo, ya aprenderán después, por el momento estarán atentos a la clase de química,
así no tengan presentes los nombres o el sentido de lo que hacen…” Estas opiniones reflejan actitudes que no conducen a un aprendizaje científico y en lo que respecta al lenguaje,
se pierde su carácter de alto nivel denotativo,
es decir, su complejo grado de especificidad
en relación al contexto en el que se utiliza, por
lo tanto sus implicaciones van más allá del
ámbito personal y concreto ya que en última
instancia la adquisición y dominio de los contenidos trabajados en el laboratorio, representan la aproximación de los conceptos del alum-
7
8
9
Tusón, 1991.
Angulo, 1996; Copelo, 1995; Pozo, 1989.
Son de interés las investigaciones y análisis que al
respecto se plantean en Perkins, 1993; Claxton, 1994 y
Quintanilla, 1995, 1996.
19
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
no a los conceptos que maneja la comunidad
científica.
La actividad experimental como uno
de los fundamentos de la enseñanza de
las ciencias
En su obra, Jorba y Sanmartí (1994) comentan
que de alguna manera todos los profesores somos conscientes de que cualquier método de
enseñanza no es igualmente exitoso para todos
los alumnos de la clase, ya que mientras algunos progresan, otros no muestran avances. Así
se reconoce que cada persona aprende de forma distinta y a diferente ritmo, pero desafortunadamente se sigue creyendo que lo ideal para
enseñar ciencias (y por extensión, cualquier
disciplina) es tener en el aula un grupo homogéneo de alumnos, pues de esa forma se simplificarían los problemas típicos (o clásicos) y se aprendería mejor.
Por otra parte, es habitual otorgar a la actividad experimental el máximo valor en relación
al logro de aprendizajes científicos. Se tiene la
idea de que se aprende manipulando objetos y
observando que sucede. Este punto de vista
responde a una visión inductivista de la ciencia en la cual se cree que ella se puede redescubrir a través de la experimentación de los
conceptos teóricos y que se aprende cuando
nuestros sentidos captan los aspectos fundamentales del objeto o fenómenos que deseamos estudiar.10 Sin embargo, nadie pone en
duda la relevancia de la actividad manipulativa
y de la experimentación en el proceso de apropiación de la cultura científica, ya que una teoría se aprende cuando tiene sentido al explicar
los hechos del mundo y puede decirse que todas ellas tienen un campo experiencial de referencia. Además, las experiencias personales
son uno de los motores de la construcción de
las ideas, aunque sean alternativas.11 En razón
de esto, ha de plantearse críticamente cuáles
han de ser los objetivos que ha de tener la
actividad experimental como parte del tratamiento didáctico para enseñar ciencias. Diversas investigaciones12 indican que los propósitos del laboratorio de ciencias pueden ser del
más variado origen y naturaleza, pero pueden
agruparse como sigue:
– Facilitar la comprensión de los conceptos científicos
– Favorecer el pensamiento crítico
– Desarrollar capacidades para la investigación
– Favorecer el desarrollo de actitudes científicas
– Motivar hacia el estudio de las ciencias
– Enseñar técnicas y habilidades propias del
trabajo experimental
Preparación y papel del profesor de
ciencias
En general, los profesores de ciencias tenemos
dificultad para reconocer los fundamentos teóricos de la didáctica. Esto tiene su causa en la
carencia dentro de nuestro desarrollo inicial y
profesional, de una posición crítica para reconocer y evaluar las concepciones personales
sobre ciencia, enseñanza y aprendizaje y para
determinar las posibles relaciones entre ellas.13
Cuando un profesor de ciencias llega a transformar sus puntos de vista sobre la enseñanza,
reconoce que un buen discurso (estructurado
lógicamente, con ideas claves enfatizadas, con
muchos ejemplos, etc.), no garantiza que el
alumno lo interprete adecuadamente para llegar a comprender de que se trata la actividad
práctica en el laboratorio. Para dar una alternativa de solución creativa a este inconveniente, el profesor plantea una actividad para comunicar a sus alumnos los objetivos del trabajo y hace explícitos los criterios de evaluación
12
10
Al respecto, ver Llorens, 1991; Claxton, 1994;
Caamaño, 1995 y Sanmartí 1993.
11 Cubero, 1989; Sanmartí y Jorba, 1995.
20
La literatura en este sentido es bastante amplia. Sugerimos revisar las reflexiones planteadas en Tamir, 1992;
Hodson, 1994; Caamaño, 1995 y García, 1995.
13 Ver Angulo, 1996; De Pro, 1995 y Porlan, 1994.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
que le permitirán a ambos verificar las adquisiciones a lo largo de la práctica experimental
e identificar los problemas que pueden aparecer antes, durante y después de la misma. Por
otra parte, es esencial que el profesor amplíe
su visión de evaluación redefiniendo el papel
del error en la construcción del conocimiento
y considerando la función pedagógica de este
proceso que va unido a los de enseñar y aprender. Esto implica naturalmente una selección y
organización de los contenidos a enseñar –basada en criterios explícitos– así como también
la utilización adecuada de los recursos disponibles y el diseño de estrategias cada vez más
efectivas, que le permitan conseguir a partir
de la evaluación de los resultados obtenidos
que las explicaciones de sus alumnos se aproximen a las de los científicos.
En todo caso, cualquiera que sea el método
a utilizar, el profesor debe tener en cuenta su
adecuación a las necesidades y a la actividad
de quién aprende y no de quién enseña pues
como se mencionaba, no hay estrategias que
atiendan efectivamente a todos los estilos de
aprendizaje. De esto se trata diferenciar la enseñanza y darle real sentido.
Evaluación formadora a la didáctica de las
ciencias y desarrollo de un pensamiento
creativo como estrategia de aprendizaje
Si cada alumno tuviera su propio profesor, seguramente no habría necesidad de diversificar
la enseñanza porque tendría a su lado a una
persona que le ayudaría a resolver “sus problemas” para aprender en cuanto estos aparecieran. Pero dado que una situación así está
lejos de ser posible en nuestra América Latina, se plantea que “…enseñar y aprender sea
un proceso de Regulación Continua de Aprendizajes. Regulación, en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el
profesorado a las necesidades y dificultades
que el alumnado encuentra en su proceso de
aprendizaje, pero también de Autorregulación
de este proceso por el propio estudiante con el
objetivo de que, poco a poco, vaya constru-
yendo un sistema personal para aprender y lo
mejore progresivamente. Continua porque esta
regulación no es un momento específico de la
acción pedagógica, sino uno de sus componentes permanentes…”.14 Este valor formador
de la evaluación no sólo se centra en informar
al profesor sobre el proceso de producción de
su alumno, sino en aportarle una base para que
tome decisiones acerca de cómo mejorar sus
aprendizajes, ya que los procedimientos de evaluación le dan la pauta para elaborar juicios
(criterios) sobre el éxito en la realización de
su tarea y una vez que el alumno llega a regular así sus aprendizajes, se sitúa en el lugar de
su propio evaluador y la autoevaluación se convierte en una necesidad y un requisito para
mejorar la calidad de sus aprendizajes y potenciar su pensamiento creativo.15
Jorba y Sanmartí (1994) aclaran que uno de
los principales riesgos en la utilización de actividades reguladoras, es que toda la responsabilidad del éxito del aprendizaje recaiga sobre
el profesor ya que, por una parte, el alumno
llegaría a depender tanto que no podría progresar sin ayuda, pues no sería capaz de reconocer por sí mismo su dificultad ni de elegir la
estrategia adecuada para superarla y, por otra,
lo común es que un profesor tenga grupos numerosos, de manera que el esfuerzo regulador
sería insostenible. El profesor de ciencias debe
entonces diseñar y promover estrategias de evaluación adicionales y complementarias que
involucren la participación de los alumnos entre si en actividades de evaluación mutua, dado
que la interacción social favorece en gran medida el aprendizaje al intercambiar ideas con
un grupo frente al cual hay que defender un
argumento, comparar puntos de vista, valorar
críticamente la acción de otro, etc. Así, la regulación no se centra en el profesor y se enriquece con los aportes de los demás, pero la
meta final es que sea el mismo alumno quien
desarrolle progresivamente con ayuda de todas estas actividades y de la evaluación con su
14
15
Sanmartí y Jorba, 1995.
Ver al respecto Quintanilla, 1996; Nunziati, 1990.
21
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
profesor (coevaluación), un sistema que le permita evaluar sus éxitos y dificultades (autoevaluación) e introducir a tiempo los mecanismos
para consolidar los primeros y superar las segundas. A ese sistema personal se le llama
“Autorregulación de Aprendizajes”.
Una práctica de laboratorio cuyo diseño didáctico se enmarque en este planteamiento, le
da al profesor información útil para conocer el
estado y la manera en que sus alumnos están
aprendiendo un contenido; al alumno le permite tomar conciencia sobre qué y cómo lo
aprende, así como le posibilita elaborar juicios
sobre la eficiencia de la práctica debido a que
dentro de un trabajo cooperativo los alumnos
discuten y negocian los detalles de la actividad, las implicaciones teóricas de cierto análisis, los requerimientos logísticos del experimento, etc. y esta actividad de regulación, es
sin duda, un acto eminentemente creativo.
Por su parte, el profesor debe diseñar sistemas de control didáctico para hacer un balance justo de los aprendizajes y prever medios
de análisis suficientemente afinados para seguir cada caso en particular, pues ya sabemos
que las correcciones colectivas no son muy
eficaces desde el enfoque del aprendiz. La
autocorrección es un mecanismo que deja en
manos del alumno el plan de refuerzo o de
superación de errores, cuya elaboración exige
imaginación e ingenio, dos de las características que distinguen la personalidad creadora.
En este punto llegamos a la necesidad imprescindible de dar coherencia a la formulación de
un modelo explicativo de la creatividad en la
experimentación, que involucre fundamentalmente los conceptos de conocimiento, lenguaje y experiencia desde las orientaciones
cognitivas de la ciencia. Estamos hablando de
un modelo de análisis para “saber pensar” y
“saber actuar” en el laboratorio, pero agregamos el de “saber crear” la experiencia científica. Recuperando la visión de Laudan (1986)
sobre la ciencia, nos referimos a un “saber para
que” construimos la ciencia y como la comunicamos a nuestros alumnos.16
Surge de nuevo el lenguaje como componente de la “arquitectura creativa de la ciencia”, fundamental para “modelizar” los fenómenos que se originan en la experiencia personal y cooperativa. Si las ciencias son vistas
como empresas profundamente humanas, cuyo
objetivo es interpretar el mundo utilizando la
capacidad de emitir juicios, estamos desdibujando las fronteras entre el pensamiento científico y pensamiento cotidiano, dando lugar a
nuevos modelos de ciencia, concebida con un
carácter creador y de permanente cambio.17
En nuestra reflexión sobre el papel del profesor en la autorregulación de la experiencia
creativa en las actividades experimentales, la
interacción social y la construcción de modelos explicativos coherentes, correspondientes
y robustos, facilitarán al alumno la utilización
de las teorías para interpretar los fenómenos
estudiados en el laboratorio con modelos propios, aprendiendo a pensar con esas teorías de
manera frecuente y creativa.
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las Matemáticas, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona
(Tesina de Master no publicada).
22
16
17
Izquierdo, 1995.
Ver Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Pozo, 1989
y Copello, 1995.
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23
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA TODOS
Ana María Barrios*
Actualmente en los cursos de ciencias es común observar una actitud de desinterés y aburrimiento en clase por parte de los alumnos.
Un alto porcentaje de ellos encuentra que la
idea original de ciencia que traen a clase no
concuerda con lo impartido en el aula: de experiencias directas obtenidas de ámbitos no
formales como la televisión, juegos de computadora, kits de ciencias, revistas, etc. pasan al
trabajo en clase o en el laboratorio donde reciben contenidos aplicados con rigurosidad científica, lo que hace más dificultoso la comprensión de los mismos fenómenos que antes se
presentaban bajo formas más creativas y originales. El aburrimiento y la falta de interés que
adoptan los alumnos comprometen la escolaridad y la formación de un espíritu científico
útil para la vida. Sólo unos pocos, pese a estas
condiciones, se interesan y prosiguen sus estudios con entusiasmo. A estos últimos, que logran sortear todas las dificultades expuestas,
se los tilda de mejor dotados intelectualmente
y las ciencias se convierten en áreas destinadas a un grupo de elite intelectual.
En una sociedad impactada por la ciencia y
la tecnología, todo ciudadano necesita de una
cultura científico-tecnológica para entender,
integrarse y actuar en el mundo que lo rodea.
Dado el amplio espectro que abarcan las ciencias en la vida de un ser humano, los objetivos
de su enseñanza dentro del tramo obligatorio
del sistema educativo no deben apuntar a la
formación de científicos rutinarios, sino a impartir un concepto de ciencia para todos que
desarrolle actitudes y aptitudes científicas que
tengan utilidad genuina en la vida real. A su
vez, dada la influencia que tienen los avances
* Ana María Barrios. Magister en Educación. Uruguay.
24
científicos y tecnológicos en la vida de los
seres humanos y sobre el planeta, es imprescindible comprender el significado de lo que
es una ciencia, los logros que suministra y sus
límites. El desarrollo científico a lo largo de
los años ha generado avances en la salud, la
alimentación, las comunicaciones, el transporte entre otros, es decir, en el mejoramiento de
la calidad de vida de la población. Asimismo
es necesario conocer y comprender que la ciencia puede ser usada como mecanismo de opresión y destrucción. Hay en este sentido, diversos ejemplos que van desde el uso del material
bélico hasta el manejo genético.
Estos hechos evidencian la necesidad de formar generaciones reflexivas, con capacidad de
acceder críticamente a la información y de decidir responsablemente acerca de los actos personales y colectivos en los cuales participan.
Trabajar hacia una ciencia de la vida real y
no una ciencia escolar sería un objetivo a través del cual se fomentaría el análisis crítico
sobre fenómenos naturales que forman parte
de la existencia de todo ciudadano y sobre el
tratamiento y uso que el hombre realiza de los
conocimientos científicos.
En consecuencia, la enseñanza de las ciencias debe tener como objetivo acercar la ciencia a todos y no brindar una imagen elitista y
selectiva del conocimiento científico y de su
adquisición. El problema es multifacético y tratar de solucionarlo implicaría la consideración
de múltiples causas. Es importante establecer
qué ciencia es la más adecuada en función de
la edad de los alumnos. Ello implica, en última instancia decir qué contenidos enseñar,
cuándo y cómo enseñarlos, cómo evaluarlos.
Para decidir estos aspectos se debe buscar información en las diferentes fuentes del currículo.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
Aportes epistemológicos a la didáctica de
las ciencias
En el presente artículo nos limitaremos a los
aportes de la epistemología y la historia de la
ciencia y analizaremos los mismos desde un
enfoque didáctico.
“La epistemología (del griego, episteme:
ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio
crítico del origen, valor y alcance del conocimiento científico, a través de los conceptos,
métodos e historia de la ciencia. Son objeto de
reflexión epistemológica: las formas en que se
genera, valida, funciona y evoluciona el conocimiento científico y las interrelaciones Ciencia-Etica y Ciencia-Técnica-Sociedad. También
le concierne problemas como el de la verdad,
la objetividad, la neutralidad y la historicidad
científica. Las diversas epistemologías (biología, química, etc.) analizan la estructura conceptual de la disciplina; relaciones lógicas entre las unidades del conocimiento; principales
conceptos; historia de los mismos, con las sucesivas rectificaciones y obstáculos sorteados;
prácticas sociales con las que se relacionan
(Astolfi, J.P.-Develay M., 1989).
El análisis de esta estructuración tiene: a su
vez, implicaciones metodológicas por cuanto
cada contenido se rige por una lógica particular en su construcción” (Laboratorio de investigación didáctica del Instituto de Profesores
Artigas 1992 pág. 11).
En el libro “Formación del profesorado de
las ciencias y la matemática” de D. Gil, A.
Pessoa, J. Fortuny y C. Azcarate se resume en
forma concreta porqué es importante ante todo
“conocer la materia a enseñar”:
– Ayuda a conocer cuales fueron los “obstáculos epistemológicos” en la construcción del
conocimiento científico.
– Permite saber las “orientaciones metodológicas” en la construcción del conocimiento.
– Explícita las interacciones “ciencia/técnica/
sociedad”.
– Permite tener conocimiento de desarrollos
científicos recientes y sus perspectivas (“visión dinámica de ciencia”) y considerar las
materias relacionadas (“interacción y unificación).
– Permite “seleccionar contenidos que den una
visión correcta de ciencia”, que sean asequibles a los alumnos y que les interese.
– Prepara para la profundización y adquisición
de nuevos conocimientos.
Conocer la epistemología de las ciencias nos
lleva a reflexionar en torno a la pregunta: ¿qué
es una ciencia? contribuyendo a la búsqueda
de su estructura interna, su constructo, su concepción.
Como consecuencia inmediata a dicha reflexión el docente comprenderá mejor “qué es
lo que hace cuando enseña la disciplina científica y cómo podrá mejorar su tarea” dado que
las actividades que desarrolla en el aula están
en forma explícita o implícita condicionadas
por su postura epistemológica. La metodología que aplica en sus cursos se verá sometida a
un análisis constructivo, tendiente a lograr un
aprendizaje significativo en base a una concepción vigente de la ciencia que enseña. Profundizar más acerca de los temas expuestos
nos permitirá abordar con espíritu crítico la
enseñanza de las ciencias en la actualidad y
generar la adquisición de conocimiento científico significativo y útil para la comunidad estudiantil.
Dada la relación directa entre el campo
epistemológico de las ciencias y las metodologías de enseñanza se presentará a continuación una recapitulación de las distintas concepciones de ciencia imperantes a lo largo de
la historia a los efectos de relacionarlas con
las metodologías para impartirlas.
Concepción de ciencia y su relación con la
metodología en la enseñanza de las ciencias
Algunas concepciones de ciencia que han tenido impacto a lo largo de la historia
Ciencia acumulativa
En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba dominada por la idea de que los conoci-
25
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
mientos científicos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituían verdades
absolutas. Se consideraba que toda o casi toda
la verdad científica se había descubierto y los
conocimientos se presentaban como verdades
estáticas. La ciencia se constituía de dichas
verdades que se acumulaban a lo largo de la
historia.
Esta concepción acerca de la ciencia refleja
una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas.
que posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina “revolución científica”, lo que posibilita la creación de una ciencia normal produciéndose el progreso científico. Esta concepción niega la existencia de un
método universal y ahistórico de ciencia en la
medida que el conocimiento está sujeto al contexto en el que actúa la comunidad científica.
Aportes epistemológicos actualizados de
ciencia
Inductivismo
Para una ciencia de carácter inductivista, la
observación y la experimentación cumplen un
rol preponderante en la generación del conocimiento científico. Tanto la observación como
la experimentación están desprovistas de toda
influencia social y las interpretaciones provenientes de los resultados tienen carácter
ateórico, aproblemático y ahistórico. Los nuevos conocimientos se plantean en forma
acumulativa y lineal y se generan en forma
descontextualizada y neutra. Confirmar es tener apoyo inductivo independiente del contexto histórico. En esta concepción, el conocimiento se genera gracias a la aplicación de un
método universal y ahistórico de ciencia llamado “método científico” apoyado en la observación y la experimentación.
Relativismo
Una concepción de ciencia relativista, contextualizada y evolutiva, en donde el conocimiento científico está sujeto al marco histórico y
social. Uno de sus representantes más destacados, Kuhn (1985), plantea el avance científico
a partir de una etapa inicial denominada
preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni
teorías que guíen el conocimiento científico).
Esta etapa es superada con el surgimiento de
leyes explicativas y supuestos teóricos que
constituyen un paradigma que regirá a la ciencia normal. Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis
26
En la actualidad, la ciencia no se concibe bajo
una perspectiva inductivista pero tampoco se
relativiza la producción del conocimiento científico al extremo del “todo vale”.
Aportes actualizados consideran que la ciencia se rige por un paradigma constituido por
leyes explicativas establecidas y por supuestos
teóricos, por maneras normales de aplicar leyes fundamentales, por instrumental y técnica
y por principios metafísicos. No existe una verdad única sino un conjunto de teorías estructurales en donde los conceptos adquieren significado preciso y que se encuentran en constante desarrollo. La ciencia moderna ha reemplazado la finalidad utópica de la certeza por el
requisito de desarrollo o mejora continua. Se
deja de lado un método universal y ahistórico
de ciencia pues la metodología será válida en
la medida que resista el análisis crítico de la
comunidad científica y produzca conocimientos útiles en la práctica permitiendo su generalización.
¿Qué metodologías se relacionan con las diferentes concepciones de ciencias anteriormente
expuestas?
Transmisión-recepción del conocimiento
científico
Una concepción estática de ciencia que considera un conjunto de verdades definitivas e inamovibles establecidas de una vez y para siempre se apoya en una metodología basada en la
transmisión de conceptos y leyes como pro-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
ducto final. En dicha metodología el docente
es el principal actor y el alumno es un mero
receptor de conocimientos. Se apoya el trabajo
en función de la memoria mecánica de los
alumnos que se ejercita a través de la realización de experimentos para comprobar y el dictado de programas disciplinares, enciclopédicos y descriptivos. En consecuencia, el conocimiento es un producto individual de ciertos
elegidos y la ciencia se traduce en un cuerpo
de conocimientos para pocos.
Metodología por descubrimiento
La enseñanza por transmisión verbal comienza a cuestionarse y se propone una nueva metodología basada en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista
en donde la observación de los fenómenos es
el punto de partida para el conocimiento. Dicha metodología se basa en el aprendizaje por
descubrimiento. Se valorizan los procesos de
los alumnos por encima de los contenidos y el
docente es un guía que supervisa la experimentación que realizan los alumnos. La experimentación tiene un lugar de privilegio y el
aprendizaje se basa entonces en habilidades y
procedimientos. Para ello propone una
enseñanza“activa” donde se pone énfasis en
los procesos de aprendizaje. La actividad se
centra en la aplicación del método científico
más que en el contenido de los problemas que
se abordan, Se utiliza el laboratorio como lugar ideal donde realizar diversas experiencias
cuyos resultados permitirán “inducir” teorías.
El profesor orienta y guía las experiencias pero
no da explicación de los hechos observados.
No conceptualiza nunca los conflictos sino que
deben ser los alumnos quienes elaboren las
teorías que les ayuden a resolverlos.
Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni
sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por
otro lado, debe mencionarse también que el
pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como
consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende– es importante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Modelo de cambio conceptual, procedimental
y actitudinal
Ni la estrategia de enseñanza por transmisión
verbal ni la de enseñanza por descubrimiento
lograron superar la dificultad en la adquisición
de conocimientos científicos por parte de los
alumnos. En contrapartida surge una metodología que traduce una idea de ciencia como
cuerpo de conocimientos en evolución, como
proceso, como actitud del sujeto y como producto social del hombre. Dicha metodología
se basa en la construcción del aprendizaje. Los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias son !os docentes, alumnos y el objeto del conocimiento. Se revalorizan las dimensiones del contenido y se pretende lograr un aprendizaje significativo en el
alumno. Se entiende como tal aquel que logra
una diferenciación y reconciliación integradora
de los nuevos conceptos a las estructuras cognitivas que ya poseen los alumnos. Esta metodología apunta a trabajar en función de las ideas
previas que poseen los alumnos a través de
situaciones problemáticas que logren un cambio conceptual, procedimental y actitudinal en
el alumno. Esta postura, que se basa en la construcción del conocimiento por parte de los
alumnos, enfoca el lograr una ciencia para el
ciudadano, una ciencia que facilite la formación de una conciencia científica que lo habilite para una inserción positiva y constructiva
en la sociedad.
Cambio conceptual
Por lo expuesto, es imprescindible explicitar
la concepción de ciencias que maneja cada docente en la medida que conlleva a una reflexión
en el campo de la didáctica.
Los nuevos aportes epistemológicos sobre
ciencia nos ayudan a comprender la elaboración del conocimiento científico en el alumno
27
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
y promover en él un “cambio conceptual”.
Existe un paralelismo entre el desarrollo conceptual del individuo y la evolución histórica
de los conocimientos científicos. El aprendizaje de las ciencias se da como lo hace una
investigación científica y el cambio conceptual se asemeja a un cambio de paradigma.
Así como el conocimiento científico es elaborado por los científicos en función de sus ideas
previas apoyadas en teorías elaboradas por ellos
mismos, el aprendizaje en los alumnos debe
considerar que también ellos son portadores
de preconceptos que influirán en las observaciones y en la interpretación de los hechos tratados en clase. Y así como en la ciencia la
elaboración de nuevo conocimiento se da en
función de las estructuras ya existentes y en
sus modificaciones, la elaboración del conocimiento nuevo en el alumno será removiendo
sus ideas previas para realizar una acomodación y una integración de las nuevas en sus
estructuras conceptuales. A este proceso se le
denomina cambio conceptual y no es posible
lograrlo si se considera –desde el punto de
vista empírico e inductivo– que el conocimiento
científico surge de la observación y experimentación en forma neutra, sin considerar la
contextualización y relativización de dichas
actividades en el marco de trabajo. Es necesario generar en los alumnos un “espíritu científico” desarrollando posturas críticas y reflexivas. Deben reconocer que frente a un mismo
problema puede haber más de una propuesta
para resolverlo y que cada opinión está
influenciada por aspectos políticos, económicos, sociales y que eso las aleja de ser verdades de tipo absoluto como plantea el inductivismo.
Este cambio conceptual, en consecuencia,
debe ser acompañado de un cambio metodológico.
Cambio metodológico y actitudinal
El cambio conceptual debe ir acompañado por
un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas. Consiste en superar, lo que Carrascosa y
28
Gil (1985) denominan la “metodología de la
superficialidad”. Cuando a los alumnos se les
exigen respuestas seguras y rápidas a partir de
observaciones cualitativas se refuerzan los
preconceptos que tienen sólidamente integrados. El profesor destina poco tiempo a las respuestas y no da espacios para la revisión crítica de ellas. En consecuencia no hay lugar para
el planteamiento de dudas por parte de los
alumnos ni se hace hincapié a intervenciones
que son llamados de atención hacia el docente
de los procesos de adquisición de conocimientos por parte de los alumnos.
La metodología a aplicar debe estar enfocada al planteamiento de problemas precisos que
surgen de situaciones problemáticas de interés
para los alumnos. El trabajo en pequeños grupos para discutir una situación problemática
que les ha sido planteada, genera la explicitación de las ideas previas que manejan los
alumnos acerca de la temática a tratar y ayuda
a evidenciar las diferentes formas de reconocer un problema por parte de los integrantes
del grupo de trabajo. Las diferentes ópticas de
análisis pueden utilizarse para buscar soluciones y llegar a un consenso. Es en esta etapa en
donde la generación de hipótesis, la elaboración de experiencias por parte de los alumnos
y el profesor, la utilización de diferentes materiales de apoyo que favorezcan la investigación sobre el tema, actúan como factores constructores de conocimientos funcionales que sirvan para la vida y supongan una base para
generar nuevos aprendizajes.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente sería interesante realizar una reflexión del papel
que cumplen los siguientes puntos dentro de
una progresión didáctica en el transcurso del
tratamiento de un tema:
– Rol del docente: Si es expositivo, guía o
participativo.
– Rol del alumno: Si es pasivo, participativo o
activo
– Importancia otorgada al trabajo del laboratorio: Identificación del trabajo de laboratorio
con método científico. Realización de experiencias a partir de “recetarios”. Enfasis en las
experiencias como motivadoras en la adquisición del conocimiento.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
– Importancia otorgada al uso de distinto material didáctico: documentos, libros, video;
modelos (si los utiliza o no y el objetivo al
hacerlo).
– Importancia otorgada a la elaboración de
hipótesis y la conceptualización por parte de
los alumnos: Si se crean o no instancias para
ello.
– Diseño de experiencias por parte de los alumnos: Si los alumnos “reproducen” experiencias propuestas o si “proponen” experiencias
a realizar frente a un problema.
– Trabajo con ideas previas de los alumnos: Si
se realiza y con qué objetivo.
– Rol del trabajo en grupo: Trabajo en grupo al
solo efecto de compartir material o trabajo
realmente cooperativo.
– Presentación de “un método científico” como
único medio capaz de elaborar el conocimiento científico: Idea de existencia de un
“método científico” como aplicación ordenada de un conjunto de etapas invariables que
debe ejecutar el alumno.
Para finalizar, el conocimiento por parte del
docente del “constructo” de la ciencia que va
a enseñar es de suma importancia. Pero no
suficiente. En el proceso enseñanza-aprendizaje influyen los factores sicológicos, sociológicos, pedagógicos que atañen tanto a los alumnos como a los docentes. D. Gil nos dice que
el docente tiende a trabajar en forma aislada y
a transmitir los conocimientos de la misma forma que él los aprendió. Sabemos que existe en
las clases un alto porcentaje de trabajo apoyado en la transmisión-exposición del conocimiento sin favorecer el cambio conceptual en
el alumno. Dicha posición debe cambiar si
nuestro deseo es hacer de la enseñanza de las
ciencias un vehículo para una inserción positiva de los alumnos en nuestra sociedad.
Reflexiones finales
La formación docente en base a una tarea
colectiva e integrada
La formación inicial de los docentes de ciencias significa en la mayoría de los casos una
formación en la especialidad y una formación
sico-socio-pedagógica. Se ha evidenciado la
dificultad que tienen los docentes para integrar ambas formaciones recibidas separadamente. Esto se refleja en la dificultad que existe en
integrar a las prácticas del aula los nuevos aportes de la epistemología así como los de otros
campos del saber. Daniel Gil (1983, 1986) nos
habla de una “formación ambientalista” o espontánea en los docentes que refleja como ellos
han sido formados, transmitiendo las dificultades en integrar los nuevos aportes al aula.
Gil plantea la necesidad de un “cambio didáctico” que logre superar la formación
ambientalista. La tarea docente debe desarrollarse en base a un trabajo colectivo que permita la reflexión abierta de la asignatura y de
la didáctica.
La formación docente debería replantearse
en función de los parámetros presentados anteriormente con el fin de mejorar la calidad en
la enseñanza de las ciencias.
Cómo facilitar una renovación en las aulas
de ciencias
Se podrían promover en clase trabajos de investigación dirigida, en los que exista un
cuestionamiento acerca de la realidad de la cual
los alumnos ya manejan preconceptos, los que
someten a prueba en función de emisión de
hipótesis y diseño de experiencias. El docente
es un participante más que interviene en la
discusión, promueve instancias de trabajo en
la medida que surjan obstáculos de diferente
índole. La búsqueda de un consenso es enriquecedora ya que no genera la idea de un conocimiento acabado y rígido impuesto desde
fuera a través de la figura docente.
Percepción de ciencia que generan los
alumnos
La formación científica de los alumnos es de
suma importancia debido a la incidencia que
tiene la ciencia y sus logros en la vida del
ciudadano. Analizar en qué medida logran adquirir una formación científica y qué caracte-
29
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
rísticas presentan los conocimientos adquiridos se torna relevante. Estudiar si dichos conocimientos presentan real utilidad en la vida
cotidiana de los estudiantes de tal forma que
los conviertan en seres críticos ante la presencia de los avances científicos en la sociedad.
Influencia de la estructuración de los
programas en la adopción por parte de los
docentes de una metodología que no produce
un aprendizaje científico significativo
En la actualidad, la tarea del docente de ciencias no debe ser considerada solo como el “dictar las clases” a partir de un programa que le
es asignado. Esta situación lo lleva a realizar
un trabajo de tipo incidental, personal y solitario. Una manera de romper con este esquema
sería que el docente participara en la elabora-
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30
ción del proyecto educativo-didáctico que se
lleve a cabo en el centro educativo. Esto le
permitiría internalizar el diseño curricular y
acercarlo a las realidades y demandas de la
comunidad educativa y por lo tanto de los
alumnos. Para ello debería integrarse a grupos
de investigación, de reflexión e innovación para
diseñar en forma colectiva las situaciones de
aprendizaje más adecuadas en función de sus
alumnos y del contexto en el cual se da el
proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata
tanto de que el docente produzca investigación sino de mejorar, docentes e investigadores, la tarea docente. La didáctica específica
juega un rol importante al respecto: integra la
investigación, la innovación y la reflexión a la
práctica docente, espacio donde se tratan los
distintos aspectos de la formación docente.
Gil, D.; Pessoa, A.; Fortuny, J.; Azcarate, C. (1996).
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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
LA PIRAMIDE DE LA POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA
Eduardo Martínez*
La popularización de la ciencia y la tecnología
persigue que amplios sectores de la población
accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y, sobre todo,
que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.
Históricamente la ciencia y la tecnología han
estado separadas. El hecho del creciente impacto de la ciencia sobre la tecnología ha conducido a la idea equivocada de que la tecnología es solamente ciencia aplicada. La ciencia
tiene su dinámica interna; en forma similar, la
nueva tecnología frecuentemente emerge de
tecnología más antigua, no de la ciencia. La
tecnología antecedió a la ciencia; el hombre
primitivo estaba familiarizado con diversas técnicas. La tecnología a menudo se ha anticipado a la ciencia; con frecuencia las cosas son
hechas sin un conocimiento preciso de cómo o
por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de
ese tipo.
La ciencia y la tecnología entraron en una
estrecha interacción durante el siglo XIX. Anteriormente, pocas invenciones eran basadas
en la ciencia; ellas se apoyaban casi completamente en el conocimiento empírico y la perspicacia de artesanos, sin componentes científicos perceptibles. Hacia la segunda mitad del
siglo XIX la ciencia estimuló muchas invenciones conduciendo al crecimiento de tecnologías e industrias basadas en la ciencia, como
en el caso de la electricidad y la química.
En la época de la Revolución Industrial (siglos XVIII y XIX) el desarrollo de maquinaria, que revolucionó la producción, fue principalmente el resultado de pesquisas empíricas.
En el siglo XX el desarrollo de maquinaria,
* Eduardo Martínez. Especialista Regional en Planificación y Gestión de Ciencia y Tecnología, UNESCO.
Montevideo, Uruguay.
procesos y productos nuevos ha sido principalmente el resultado (indirecto) de la investigación científica; el elemento inicial con influencia revolucionaria en la producción no ha
sido la maquinaria sino la ciencia.
Entonces, históricamente, el rol que la ciencia ha jugado en el desarrollo de las fuerzas
productivas comprende tres períodos: la aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología y las fuerzas productivas;
la primera fase de la aplicación consciente en
gran escala de la ciencia, como tal, a las fuerzas productivas (siglo XIX y principios del
siglo XX); la relación estrecha e “institucionalizada” entre la ciencia y la producción (las
“ciencias tecnológicas” - siglo XX).
Actualmente, la ciencia y la tecnología están
extraordinariamente interrelacionadas. Por un
lado, existe una creciente “cientificación de la
producción”. Por otro, la ciencia misma (ciencias naturales) en cierto modo está deviniendo
“tecnológica”, o sea, crecientemente descansa
sobre la base técnica de la experimentación, la
“producción experimental del laboratorio”, la
organización fabril. Frecuentemente, el conocimiento científico requiere soluciones técnicas a sus problemas y la “configuración material”, la materialización, de sus descubrimientos. Sin embargo, ello no significa la transformación de la ciencia en una llamada “fuerza
productiva directa”. La penetración mutua de
la ciencia y la tecnología no elimina las distinciones fundamentales entre el trabajo científico y el trabajo productivo directo, o la distinción social entre sus sujetos. No parece posible explicar las relaciones entre la ciencia y la
tecnología sobre una base causal simple; antes
bien; existe una relación dialéctica entre las dos.
Desde esa perspectiva, las actividades de
popularización han de diferenciar claramente
sus objetivos, enfoques, estrategias y métodos
según se trate de difundir la ciencia o la tecnología.
31
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
Ciencia del siglo XXI
En el Siglo XXI la popularización de la ciencia y la tecnología deberá desempeñar un rol
activo en la rápida expansión de la generación
y circulación del conocimiento y de la información y atenuar que el conocimiento y la
información sean crecientemente objeto de
apropiación y control por conglomerados económicos.
La popularización de la ciencia y la tecnología debe contribuir a que el conocimiento científico y tecnológico constituya una componente central de la cultura, de la conciencia social
y la inteligencia colectiva y a la efectiva integración cultural, étnica, lingüística, social y
económica.
La popularización de la ciencia y la tecnología persigue que amplios sectores de la población accedan al desafío y la satisfacción de
entender el universo en que vivimos y, sobre
todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.
Resulta indispensable ampliar los escenarios
de la ciencia y la tecnología, integrar lo formal
con lo no formal, el discurso académico con el
lenguaje coloquial, los materiales de laboratorio con los objetos domésticos y las manifestaciones materiales de la vida cotidiana, acercar
el conocimiento científico y tecnológico al ciudadano común y a los temas de conversación
de todos los días, los fenómenos científicos y
tecnológicos han de constituirse en temas de
opinión, tan próximos como los del mundo de
la política o del deporte.
Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología deben basarse en el diálogo
y el trabajo interdisciplinario, orientados a la
integración de diversos campos del conocimiento y enfoques teóricos y metodológicos.
Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología deben contribuir a inculcar
en la población los principios del auto-aprendizaje y la educación de por vida.
La cambiante capacidad tecnológica de almacenamiento, recuperación y transmisión de
la información plantea formidables desafíos a
32
las sociedades en desarrollo y las actividades
de popularización de la ciencia y la tecnología
deben contribuir a la difícil y ardua tarea de
separar los conocimientos e informaciones trascendentes, substantivos y útiles de aquellos
banales, superficiales, efímeros e innecesarios.
En el largo plazo, la popularización de la
ciencia y la tecnología, como toda actividad
socio-cultural necesariamente debe tener un
impacto en el desarrollo económico y social
de las naciones, más específicamente en:
– El desarrollo sostenible de la nación y el
bienestar y la calidad de vida de la población.
– La conservación del medio ambiente.
– El conocimiento y fortalecimiento de la cultura nacional.
– La transmisión de los más elevados valores
éticos.
– Una educación objetiva, creativa, participativa,
independiente, imparcial, plural y laica.
– La conciencia y práctica de la excelencia.
Lo anterior requiere de estrategias que simultáneamente generen espacios continuos y
permanentes de formación, información, debate, apropiación y construcción del conocimiento adecuados a cada uno de los segmentos de la sociedad y que no se reduzcan a momentos aislados de la vida individual y colectiva.
Para desarrollar y fortalecer una cultura científica y tecnológica dinámica se deben generar
estrategias de popularización que movilicen
estructuras políticas, institucionales, sociales y
económicas. Ello permitiría a la población entender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea; desarrollar competencias
transferibles al mundo del trabajo y de la producción, a la vida cotidiana, al estudio, al arte,
al deporte.
Las actividades de popularización de la ciencia se proyectan en variadas direcciones. Desde la “la distribución” de información en los
medios de comunicación masiva, pasando por
las instancias formales de la educación, la función democratizadora por excelencia de los
centros interactivos de ciencia y tecnología,
hasta la creación de diversos espacios/proce-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
sos de participación no formal. Todos ellos
pretenden lograr la ampliación de los públicos
y su vinculación activa en el descubrimiento,
comprensión y apropiación de los conocimientos científicos y tecnológicos.
La popularización de la ciencia y la tecnología es un proceso de comunicación y apropiación del conocimiento científico y tecnológico
dirigido a amplios sectores de la población. Se
asemeja a una pirámide que descansa en cuatro componentes (véase la Figura 1):
– Los centros (y exhibiciones) interactivos de
ciencia y tecnología.
– Los programas multimedia de popularización
de la ciencia y la tecnología.
– Los medios de comunicación masiva (televisión, radio, prensa escrita, e Internet).
– La educación formal: el aprendizaje de las
ciencias.
Los centros interactivos de ciencia y
tecnología
Los centros interactivos de ciencia y tecnología se han convertido en centros de aprendizaje público. La creación de los centros plantea
una nueva forma de interrelación entre el objeto de conocimiento y el individuo. La posibilidad de ver, oír, tocar, experimentar, cuestionar, discutir, reflexionar, en suma, de
interactuar como sujeto activo con el objeto
tecnológico, es una contribución sustancial para
la comprensión de su realidad cotidiana y la
naturaleza del conocimiento científico y tecnológico.
Las exhibiciones interactivas ofrecen una oportunidad de acercar la ciencia y la tecnología a
la realidad cotidiana, reconociendo tanto su
condición abstracta como su valor práctico. Las
Figura 1: La pirámide de la
popularización de la ciencia y la tecnología
Popularización C y T
Educación formal:
aprendizaje
de las ciencias
Programas multimedia de
popularización de la
ciencia y la tecnología
Medios de comunicación masiva
(T.V., radio, prensa, Internet)
Centros (y exhibiciones) interactivos
de ciencia y tecnología
33
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
exhibiciones ofrecen diversos caminos hacia
el conocimiento científico y tecnológico, frecuentemente como una aventura llena de sorpresas, donde la mejor pregunta es la que conduce a nuevas y apasionantes interrogantes. Y
en el camino se van resolviendo algunos de
los enigmas, reconociendo que no hay verdades absolutas y que los errores son una oportunidad para aprender.
Las exhibiciones interactivas permiten una
renovación epistemológica de los procesos de
aprendizaje, ya que el sujeto que conoce vive
la experiencia directa de descubrir y experimentar el objeto presentado. De hecho, las exhibiciones interactivas favorecen un ambiente
de aprendizaje multisensorial y multidimensional que alimenta la curiosidad. De ahí
surgen las conocidas expresiones ‘“prohibido
no tocar” o “prohibido no pensar”.
Las experiencias de aprendizaje en los centros interactivos son fundamentalmente
grupales; los visitantes vienen acompañados
de compañeros de estudio o trabajo, amigos,
familiares, vecinos. Las exhibiciones ofrecen
oportunidades para la experimentación colectiva; los roles de profesor y alumno se alternan constantemente y las explicaciones provienen de todas direcciones.
Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología han posibilitado nuevos espacios de comunicación abiertos a diferentes
sectores de la sociedad y, más aún, se han
convertido en un valioso apoyo al sistema educativo formal, que en América Latina frecuentemente no cuenta con recursos y capacitación
apropiados para enfrentar los desafíos del desarrollo económico y social ni del desarrollo
científico y tecnológico.
Los centros interactivos de ciencia y tecnología constituyen un fenómeno sociocultural
de excepcional relevancia en la región. Es menester, sin embargo, reflexionar, analizar y discutir la naturaleza y el tipo de centro más apropiado a las condiciones culturales, sociales y
económicas específicas de cada comunidad. En
efecto, la concepción, filosofía, diseño y operación de un centro interactivo resultan de fundamental importancia. El entorno físico (los
34
espacios, los materiales, la familiaridad), las
exhibiciones mismas (el grado de sofisticación
tecnológica, los materiales, los artefactos, los
dispositivos), la distribución y secuencia de las
exhibiciones, la atmósfera del centro en su conjunto pueden favorecer la interacción y el
aprendizaje, atraer y atrapar al visitante en su
búsqueda y descubrimiento del conocimiento
o desviarlo y dejarlo a la deriva. Parecería surgir una dicotomía entre la dimensión humana,
la escala, el enfoque centrado en el sujeto de
los centros interactivos endógenos, de bajo costo y los centros copiados de aquellos en países
desarrollados, con exhibiciones importadas, frecuentemente caras, brillantes... y distantes. ¡Esa
es la cuestión!
Los programas multimedia de
popularización de la ciencia y la tecnología
Existen abundantes experiencias de diseño, producción y difusión de materiales impresos,
audiovisuales, computacionales para niños y
jóvenes, prioritariamente, aunque involucrando
también a la familia y la comunidad.
La plena utilización de espacios comunitarios no formales puede acercar el conocimiento científico y tecnológico por los senderos del
juego, el arte, el ejercicio y el deporte, la aventura, los acertijos (enigmas), la dramatización,
etc.
La producción de materiales impresos,
audiovisuales y computacionales plantea la necesidad de diseñar productos de elevada pertinencia y significación conceptual, acordes a
la cultura visual y tecnológica actual de niños
y jóvenes, en los cuales la relación entre el
texto y la imagen no sea sólo estética sino de
creación de nuevos significados, desterrando
estereotipos visuales y verbales que desde los
medios de comunicación masiva tanto han contribuido a la generación de mitos sociales, culturales y científicos.
En el mundo que nos rodea encontramos una
enorme gama de artefactos tecnológicos, los
cuales funcionan como “cajas negras” que se
utilizan pasivamente y cuya racionalidad nos
es ajena. El aprovechamiento de los espacios
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
ya mencionados puede contribuir a interactuar
dinámicamente con tales objetos tecnológicos
sin necesidad de recurrir a la intermediación
de “expertos”.
La organización de mini-obras de teatro para
la popularización de la ciencia y la tecnología
ofrece radiantes horizontes, en particular aquellas dirigidas a grupos comunitarios en zonas
urbanas marginales y rurales. En efecto, la presentación de experimentos y demostraciones
científicas en eventos comunitarios, escuelas,
clubes deportivos, municipalidades ofrece ilimitadas posibilidades en la comunicación de
la ciencia y la tecnología. Las presentaciones
estimulan la interacción entre la audiencia y
los “actores” y enfatizan que se “aprenda haciendo”.
Los medios de comunicación masiva y la
difusión de la ciencia y la tecnología
El aprovechamiento de los medios de comunicación masiva, tales como la televisión, la radio, la prensa escrita y la autopista de la información (Internet) presupone la superación de
la vieja dicotomía de la comunicación de la
ciencia y la tecnología a grandes públicos: por
los científicos o por los comunicadores (periodistas y otros). La popularización de la ciencia
y la tecnología se favorece mediante la integración de grupos interdisciplinarios, constituidos por científicos, comunicadores, profesores, profesionales y otros.
La “alfabetización científica” requiere alguna comprensión de diversas disciplinas, ciertas ideas y principios básicos, algunos hechos
y unos pocos términos. Pero no se trata del
conocimiento especializado de científicos, técnicos o expertos, ni de un lenguaje hermético,
pseudo-sofisticado, ni de formalizaciones matemáticas.
En ese contexto se abren múltiples oportunidades para aprovechar las potencialidades de
los medios de comunicación masiva: la publicación periódica de suplementos, páginas científicas y perio-libros científicos en los periódicos de mayor circulación; la producción de
videos de ciencia y tecnología para su difusión
y utilización en la educación formal y no formal; la activa búsqueda, selección, doblaje y
difusión de videos de ciencia y tecnología extranjeros; la elaboración de revistas científicas
infantiles y juveniles, la producción de programas cortos de televisión y radio para niños y
jóvenes; el diseño, actualización y expansión
de Webpages para niños y jóvenes en Internet,
etc. etc.
La educación formal: el aprendizaje de las
ciencias
La educación formal debe ofrecer un conjunto
dinámico y flexible de procesos de aprendizaje de las ciencias que privilegien la excelencia
y la calidad académica, apoyados en tecnologías de la información. El sistema escolar formal, en una ruptura con viejas prácticas, debe
privilegiar la formación activa, los procesos
de aprendizaje (por oposición a los de enseñanza e instrucción), en los que el alumno sea
el sujeto dinámico en la apropiación y construcción del conocimiento.
Resulta imperativo abandonar los enfoques
memorísticos y los recuentos épicos de la ciencia. Se han de eliminar las vacías repeticiones
de palabras altisonantes como “fosforilación,
acetilcoenzima, proboscideo”, las cuales difícilmente podría explicar el promedio de los
investigadores. No se puede seguir presentando a los científicos como virtuosos pro-hombres (distantes y extraños) que lograron cosas
como “mejorar la fusión nuclear”, cuando la
gran mayoría de los estudiantes no tiene la
más remota idea de lo que ello significa. Histórica, social, cultural y educativamente esas
han sido las fórmulas seguras para que la mayoría de los estudiantes detesten las ciencias y
terminen completamente alienados del pensamiento analítico y crítico.
Los procesos de aprendizaje de las ciencias
deben fomentar en los estudiantes el pensamiento analítico, científico, creativo y crítico
y la habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar,
comunicar y acceder a información), y estimular en los estudiantes la capacidad para dife-
35
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
renciar entre conocimientos e informaciones
objetivos, trascendentes, substantivos y útiles
y aquellos banales, superficiales, efímeros e
innecesarios.
Tanto a nivel de clases teóricas como prácticas son escasos los profesores de buen nivel
en las áreas científicas y tecnológicas, como
es modesta la capacidad de construcción, mantenimiento y operación de laboratorios (eficientes) para la enseñanza de las ciencias. Resulta
impostergable fortalecer la formación científica y tecnológica de los docentes (de primaria,
secundaria y universitarios) e instituir cursos
generales de ciencias. Los laboratorios escolares (y universitarios) tendrían que constituir
una exploración interactiva del universo. Los
libros de texto de ciencias rígidos, tradicionales, auyentadores y aburridos deberían tirarse
a la basura.
Los cursos de ciencias –tanto en la educación primaria y secundaria como en la educación superior, particularmente en las disciplinas ajenas al estudio específico de las ciencias
básicas– deben tener un carácter general; programas que abarquen todas las ciencias físicas
y de la vida, que enfaticen principios generales y no detalles fuera de contexto. Debe reconocerse explícitamente que casi todo el conocimiento científico está basado en unas pocas
ideas simples (principios básicos de lógica-
matemática, mecánica newtoniana, el átomo y
sus partículas, el big-bang, la selección natural
de las especies, el código genético, etc.)
La popularización de la ciencia y la tecnología basada en la comunicación de dichos principios básicos atrae a los niños y jóvenes estudiantes y genera un acercamiento dinámico al
objeto del conocimiento, ya que cualquier tópico relacionado con la ciencia y la sociedad permite ilustrar los principios y leyes generales.
Por ejemplo, para entender la importancia
de la contaminación ambiental y seguir los frecuentes debates al respecto, se necesita entender cómo las sustancias eliminadas en los procesos industriales interactúan con el ambiente
(química), qué efectos tienen en las fuentes y
cursos de agua (ciencias de la tierra) y cómo
afectan a los seres vivos (biología).
Nuestras niñas, niños y jóvenes deberían tener la oportunidad de aprender y cuestionar y
sobre todo de cuestionar y criticar nuestras propias enseñanzas, de mirar hacia el espacio exterior, explorar hacia atrás en el tiempo, observar la naturaleza y descubrir y entender la unidad del universo. En el futuro, armados con
ese conocimiento, ellos tendrán los medios para
anticipar las consecuencias de sus actos, para
salvarnos de la acción auto-destructora del
hombre y podrán imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.
PREMIOS INTERNACIONALES
DE ALFABETIZACION DE LA UNESCO
El Jurado Internacional de los Premios de Alfabetización de la UNESCO, otorgó distinciones
correspondientes a 1997 a programas y personalidades de tres países de la región.
El Premio de la Asociación Internacional para la Lectura recayó en el Proyecto de Don Bosco
Roga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinserción a la familia y a la
sociedad de niños de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos mediante programas de capacitación vocacional para el trabajo.
La Mención Honrosa del Premio Noma correspondió al Programa Nacional de Alfabetización del
Ministerio de Educación del Perú, por haber logrado ofrecer programas de alfabetización a las
personas más pobres y a grupos étnicos mediante una educación bilingüe intercultural combinada
con destrezas y programas de generación de ingresos.
También se hizo un reconocimiento específico al Sr Arsenio Ureña, de la República Dominicana,
quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y fortuna a programas de alfabetización en
52 comunidades, así como al otorgamiento de numerosas becas universitarias y al desarrollo de
importantes proyectos agrarios de reforestación y de ganadería orientados al desarrollo comunitario
en su país.
36
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
EDUCACION CIENTIFICA Y SOCIEDAD SUSTENTABLE
José A Martínez Armesto*
La civilización de fines del segundo milenio
puede sentirse satisfecha de los logros científicos y tecnológicos alcanzados. Sin embargo,
el dominio y la distribución de los saberes a
niveles planetario no es homogéneo y más aún,
el saber cómo funcionan los productos y el
entender cotidiano de la ciencia –la llamada
cultura científica o alfabetización científica–
no es dominio de todos.
Esto es una realidad aún en los países más
desarrollados del planeta; mientras unos pocos
hacen uso de su formación especializada para
acceder cada vez con mayor profundidad a los
campos del quehacer investigativo de las ciencias concretas, la mayoría está ajena a ese quehacer y sólo se beneficia de los logros alcanzados en áreas como la salud, la nutrición, la
tecnología, etc. Pareciera que un escenario
como el planteado fuese ideal: unos pocos
creando y los muchos gozando de los beneficios.
La realidad tiene una cara más brutal. La
ciencia y la tecnología –la mayor expresión de
la sociedad del siglo veinte– es propiedad de
algunos pocos y sus logros son comercializados y transados a nivel mundial, por lo que
sus beneficios deben ser comprados o en el
mejor de los casos recibidos como donación
de parte de las grandes potencias, que son las
productoras del mayor porcentaje del conocimiento científico y tecnológico y de sus aplicaciones. Muchos países no están en condiciones de disponer de todos los avances científicos y tecnológicos generados en el “primer
mundo”, o si los logran ellos están preferencialmente a disposición de los estratos sociales más privilegiados.
* José A. Martínez Armesto. Director del Departamento
de Biología de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago. Consultor de UNESCO
La mayoría de los ciudadanos del mundo no
manejan los mínimos conceptos y hechos científicos para desenvolverse adecuadamente en
nuestra sociedad; por ejemplo, no comprenden
el funcionamiento de su propio cuerpo; no tienen el conocimiento básico para determinar
una dieta adecuada para su desenvolvimiento
y trabajo cotidiano; usan los productos de la
tecnología sin entender los fundamentos básicos de su funcionamiento. La mayoría de los
ciudadanos no ha tenido en la escuela la oportunidad de desarrollar algunas habilidades o
procedimientos fundamentales –comunes en el
quehacer científico– que les permitan desenvolverse con propiedad en la vida diaria. Se
entiende que uno de los rasgos característicos
de los ciudadanos alfabetizados científicamente es su capacidad para aplicar los conocimientos logrados mediante una enseñanza científica en diferentes situaciones. La actitud crítica
que tenga el ciudadano frente al conocimiento
científico producido y con respecto al modo
cómo es producido son también parte de los
logros de una cultura científica para ciudadanos de una sociedad democrática.
Fragmentación del saber
Por otra parte, la fragmentación del saber en
áreas de especialización ha ido provocando
paulatinamente la pérdida de visiones holísticas
de la realidad, lo que ha ido generando muchos problemas a nivel del medioambiente global por el uso de los productos científicos y
tecnológicos que ha estado afectando en forma creciente y ha sobrepasado los límites locales de los sistemas sociales y naturales.
¿Se puede pensar en la actualidad en una
sociedad ambientalmente sustentable y socialmente equitativa sin estar alfabetizados científicamente?
Trataremos de plantear algunas respuestas a
esta pregunta apoyados en el papel que le co37
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
rresponde a la educación científica en la formación ciudadana y en el valor social que se
le asigna al conocimiento científico. Partiremos de la premisa que hoy la enseñanza de las
ciencias deber estar orientada a entregar una
cultura científica a todos los ciudadanos de
forma que ellos puedan interpretar el ambiente
físico-natural y los componentes científicos y
tecnológicos del ambiente sociocultural de sus
sociedades particulares. Ello permitirá que sean
capaces de tomar decisiones fundamentadas,
las cuales (Clark, 1989)1 siempre están condicionadas por los valores, las opciones y las
percepciones de cada persona. Una educación
científica para todos debe considerar el desarrollo de valores para la toma de decisiones
fundamentadas. Frente al desafío de un desarrollo sustentable2 se requieren ciudadanos responsables cuyos valores, opciones y percepciones sean impregnadas de una cultura científica en oposición a lo planteado a mediados
del siglo XIX cuando las revoluciones científicas e industriales preconizaban la idea de que
el conocimiento se transforma en tecnología
para explotar y controlar la naturaleza.
Escenario de la próxima sociedad
¿Cuál es el futuro posible de la próxima sociedad? Considerando que el progreso del conocimiento constituye un continuo a lo largo del
tiempo histórico de las sociedades humanas,
muchos de los productos de la próxima sociedad están ya presentes hoy en día: por ejemplo, medios de comunicación e información
en etapas preliminares de desarrollo tecnológico y otros en etapas avanzadas dada las distintas velocidades de creación del conocimiento
por la ciencia, lo que nos indica el status tecnológico del siguiente escenario; el inicio de
la globalización de todas las esferas de la actividad humana, entre ellas la de los mercados
económicos y el aumento de la sensibilidad de
los sistemas financieros a variables globales,
son algunos indicadores de la presencia de gérmenes de cambio.
Las causas originadoras de esta sociedad
emergente arrancan de las explosiones científicas y tecnológicas del presente siglo. Las
formulaciones de la Teoría de Sistemas y de la
Información generadas durante este siglo han
permitido el desarrollo de la cibernética y de
los computadores. Según Sánchez García3 en
“menos de cincuenta años se ha pasado de ‘calculadoras’ de la información a ‘ordenadores’
de la información y en estos momentos ya se
está fabricando ‘inteligencia artificial’.”
Algunas de las características de la era que
emerge es lo vertiginoso de los cambios tecnológicos, la velocidad como se genera el conocimiento y la incapacidad de los ciudadanos
comunes de aprehenderlo y, por ende, inconcebible incorporar todo el conocimiento en los
sistemas escolares. Brunner4 indica que la
globalización, la aceleración, el carácter
sistémico, la artificialización del medio ambiente, el control técnico de las claves del proceso evolutivo y el potencial desarraigo de las
tradiciones de la especie humana, constituyen
los rasgos distintivos de una nueva civilización y el marco en que se desarrollan los procesos de conocimiento, información y comunicación.
En esta futura sociedad –llamada de diversas maneras aunque algunos reconocen que
bien le cabría ser denominada como la sociedad del conocimiento, la información y las comunicaciones– la preparación de ciudadanos
debe estar orientada a desarrollar el pensamiento creativo y crítico, desarrollar condiciones y
disposición para un aprendizaje significativo y
3
4
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2
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de Mejoramiento de la Educación Media. Archivos de
Programa/Netscape/Navigator/News/Sociedad.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
competencias cognitivas y sociales para comprender el valor de la ciencia y la tecnología,
el establecimiento de un compromiso ético con
las futuras generaciones y la necesidad de una
equidad social. En la próxima sociedad la educación pasa a ser central5 y la escuela, principal componente social, no solo recupera su rol
protagónico en la sociedad sino que se le asigna un papel preponderante en la transformación productiva.6
Varias preguntas quedan pendientes: ¿sobre
cuál base material se sustentará la sociedad
próxima? ¿la “artificialización” del medioambiente implica el uso abusivo de los recursos naturales? Es probable que el énfasis de la
próxima sociedad cambie desde la ingeniería
de productos al diseño de procesos, del énfasis
en los recursos al énfasis en los recursos simbólicos, pero ¿la autorregulación ética permitirá la sobrevivencia de la base estructural de
los sistemas socioculturales, los sistemas naturales?
Tareas de la educación científica
Frente a los desafíos planteados por el futuro
cercano de la sociedad del conocimiento, las
tareas que le corresponderían a la enseñanza
de las ciencias podrían resumirse en las siguientes:7
– ciencia para todos;
– aplicación de conocimiento;
– énfasis en asuntos de la sociedad;
– menos contenido, más aprendizaje;
– ciencia en la comunidad;
– aprendizaje para la toma de decisiones;
– el profesor como mediador del proceso de
aprendizaje;
– trabajo de los estudiantes en grupo;
5
Cox, C. 1997. Contexto, Criterios y Dilemas del Cambio Curricular. Seminario Internacional “Educación
Superior- Teoría y Práctica en la Docencia de Pregrado,
Consejo Superior de Educación, Santiago.
6 CEPAL. 1990. “Transformación productiva con equidad”, Santiago.
7 Banco Mundial, 1992. Secondary School Science in
Developing Countries. Status and Issues, marzo.
¿Por qué ciencia para todos? La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos8 reconoció la necesidad de una comunidad mundial de ciudadanos alfabetizados en ciencia y
tecnología. Ambas expresiones de la cultura
constituyen la mayor fuerza motriz para el cambio en la tierra y constituyen parte de la herencia y la esperanza del planeta. Ambas están
interrelacionadas pero tienen actividades
contrastantes; el papel de la ciencia es esencialmente la búsqueda de modelos conceptuales de la realidad y construcción de nuevo conocimiento; el papel de la tecnología es usar y
aplicar el conocimiento en beneficio de la humanidad. La sociedad del conocimiento requerirá de un conocimiento operacional9 que sea
estratégico, pragmático y con una relación
proactiva con el mundo, lo que hace suponer
una disminución del interés de la sociedad por
el conocimiento académico.
Desde el punto de vista educativo, frente a
una sociedad que demandará redefinición del
conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, los educadores deberán
velar por el desarrollo de aquellas nuevas competencias en los alumnos sin descuidar las que
favorecen la comprensión y la capacidad crítica propias del conocimiento académico. Sin
embargo, los contenidos actitudinales en los
currículos escolares deberán alcanzar marcada
preeminencia.
En el contexto de una educación científica y
tecnológica para todos es importante la iniciativa de la UNESCO y del Consejo Internacional de Asociaciones para la Educación en Ciencias (ICASE): el “Proyecto 2000+” destinada
a generar una educación que permita “la alfabetización en ciencia y tecnología para todos”
de forma que cada ciudadano pueda:
– ayudarse a si mismo y a otros a lograr una vida
mejor al compartir y aplicar adecuadamente el
conocimiento científico y tecnológico,
8
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje
(Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo, 1990).
9 Cox, C .1997, op. cit., pág 9.
39
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
– contribuir a forjar una nueva cultura de preocupación y cuidado y competencia en el
tratamiento de los problemas sociales y
medioambientales,
– compartir responsabilidad por el presente y el
futuro de la humanidad y por la vida de cada
individuo, en especial por la de aquellos que
han sido menos privilegiados,
– comprender las necesidades y aspiraciones de
los demás y promover la equidad en el desarrollo social, económico, cultural, científico y
tecnológico.
Proyectos como el de la UNESCO están
orientados a rescatar el derecho ciudadano de
comprender el mundo de la ciencia y la tecnología. Para que cada país llegue a ser completamente independiente debería asegurar que
todos sus ciudadanos tengan la oportunidad de
comprender lo básico de la ciencia y la tecnología y desarrollar la capacidad de utilizarlas
para la satisfacción de las necesidades colectivas. Aunque no todas las personas utilizan nueva tecnología, viven en sociedades donde la
innovación tecnológica permea en forma creciente cada aspecto de la vida diaria. Así la
necesidad de conocimiento y habilidades científicas y tecnológicas llegan a ser imprescindibles tanto en las sociedades rurales como urbanas. Por otra parte, cada vez es más claro su
papel en el desarrollo de competencias nacionales para el crecimiento económico.
La aplicación del conocimiento científico y
tecnológico en la vida diaria abre un sinnúmero de oportunidades y beneficios a cada ciudadano, tales como la comprensión de sí mismo
y la del “otro” desde el punto de vista del mundo
de las ciencias. Las decisiones fundamentadas
del uso y empleo de los productos del quehacer
científico y tecnológico, el estar consciente de
los aspectos positivos o negativos de cada producto generado en estas esferas, la comprensión del universo físico natural y la correspondiente dependencia de la sociedad con la naturaleza, permite además reconocer a través de
juicio de valores el papel que puede jugar la
ciencia y la tecnología como instrumentos de
opresión en determinadas condiciones.
40
Espectadores y no actores
El desarrollo vertiginoso de nuevos descubrimientos científicos y la consabida acumulación de información nos impide comprenderla
e internalizarla a tiempo, viéndonos obligados
a ser espectadores de dicho desarrollo sin poder intervenir activamente en ellos. Como ciudadanos comunes requerimos de una educación científica y tecnológica que sea parte de
la cultura general obligatoria que nos permita
sentirnos integrados a nuestras sociedades.
El énfasis en asuntos de la sociedad constituye otro aspecto básico de la enseñanza que
requiere esa cultura científica y tecnológica que
deben desarrollar los ciudadanos de la próxima sociedad. La enseñanza de la ciencia y la
tecnología debe estar íntimamente ligada a las
necesidades sociales. Es por esto que una educación científica-tecnológica es requerida a
partir de tempranas edades, ya que por un lado
toma en cuenta la práctica social de los niños
y por otro contribuye a la formación de futuros ciudadanos responsables de sus actos –tanto individuales como colectivos–, conscientes
y conocedores de los riesgos, activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad
y críticos y exigentes frente a quienes toman
decisiones.10
Hacer ciencia en la comunidad significa poder utilizar y recuperar el conocimiento histórico comunitario y utilizar los recursos disponibles a nivel local. Muchos de los problemas
locales pueden servir de base para la motivación en la enseñanza de la ciencia y los docentes, mediadores del proceso de aprendizaje,
pueden usar la comunidad como fuente de las
propuestas curriculares de sus propias unidades educativas.
Menos contenido11 y más aprendizaje parece
lógico cuando el papel de la escuela cambia
en una sociedad en la que la información so10
Weissmann, H.1993. Didácticas especiales, Aiqué, Buenos Aires.
11 Es claro que en la concepción tradicional de la enseñanza cuando se habla de contenidos se refiera a los
contenidos conceptuales que formaron parte primordial de la educación transmisiva y memorística.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
brepasa la capacidad de manejarla y la función
de la escuela debe ir adaptándose a nuevas
necesidades. Los objetivos de la enseñanza de
la ciencia deben considerar además de conceptos, el desarrollo de procedimientos y actitudes. En este sentido, Nieda y Macedo12 proponen algunos objetivos para alumnos de 11 a
14 años que expresados como capacidades deberían estar presentes en un currículo científico:
– Desarrollar el pensamiento lógico.
– Ampliar o cambiar las representaciones sobre
los fenómenos naturales, que faciliten una
aproximación al mayor conocimiento científico y enriquezcan la visión del mundo.
– Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que las que se usan
en la vida diaria, que permitan la asimilación
del conocimiento científico.
– Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a problemas actuales de interés social sometidos a debate, donde estén
implicados valores de utilidad práctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana.
– Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para
la resolución de problemas científicos, distinguiéndolas de las que más comúnmente se
usan al abordar problemas cotidianos.
– Comprender y poner en práctica actitudes
propias del quehacer científico que son útiles
para el avance personal, las relaciones
interpersonales y la inserción social.
– Valorar la contribución de la ciencia al mejoramiento de la vida de las personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como
empresa humana, cuyas ideas están continuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales.
El desarrollo sustentable y el valor de
aprender ciencia
La década de los 90 será recordada como los
años del siglo XX en los cuales la preocupa-
ción mundial estuvo centrada en el desarrollo
sustentable. El concepto de sustentabilidad es
conveniente clarificarlo como una de las propiedades de los sistemas naturales; se dice que
un sistema natural es sustentable cuando es
capaz de mantener constante en el tiempo la
vitalidad de sus componentes y de sus procesos funcionales.13 Es decir, la sustentabilidad
en un sistema natural es una condición que se
mantiene en el espacio-tiempo. Muchas comunidades ecológicas mantienen su forma y función por períodos relativamente largos comparados con el tiempo de la vida humana. Es
posible descubrir que dichas comunidades presentan un grado de constancia mayor que cualquiera constancia humana. Los ecólogos han
descubierto que hay algunas propiedades de
los sistemas ecológicos que permiten explicar
la sustentabilidad:
– el grado de adaptación que presentan los organismos, lo que ha permitido que la vida continúe existiendo al adaptarse exitosamente a las
distintas condiciones del planeta. Frente al
vigor y la creatividad de la vida que presenta
el planeta nuestra posición ética debería estar
orientada al apoyo a esta capacidad de todas
las formas posibles. La enseñanza de la ciencia puede estimular el desarrollo de actitudes
para la protección de la biodiversidad puesto
que cada expresión vital es una respuesta del
proceso de la vida a las condiciones planetarias.
Golley14 plantea que la creatividad de la vida
es la característica fundacional de la biosfera
que permite mantener o sustentar los sistemas
ecológicos y los socioculturales.
– Otra propiedad que puede ser considerada
importante es la diversidad. La capacidad
genética de la vida para generar variedad en la
forma y la función. El concepto de biodiversidad basado en esta propiedad de los procesos vitales incluye la diversidad genética
(intraespecífica), la diversidad específica
(interespecífica) y la diversidad ecológica;
13
12
Nieda, J. y B. Macedo. 1997. Un Currículo Científico
para Estudiantes de 11 a 14 Años, OEI/UNESCO Santiago.
Gligo, N. 1988. En Torno a la Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo Agrícola Latinoamericano: Factores y Políticas. GIA/FLACSO.
14 Golley, F. 1990. Sustainable Development.
41
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
todos conceptos importantes a ser incluidos
tanto en los contenidos conceptuales como
actitudinales de la enseñanza de las ciencias.
– Otra propiedad de los sistemas ecológicos que
refuerza la sustentabilidad es el almacenaje de
biomasa dentro de ellos, los cuales son importantes frente a los estreses ambientales.
– Gran parte de la energía que fluye entre los
sistemas es utilizada para la mantención de
ellos mismos.
Se podría decir que los sistemas naturales
son permanentemente dinámicos gracias a la
capacidad de los individuos que los componen
para responder creativamente a su ambiente.
La capacidad de generarse vida en el planeta
ha excedido el grado de variabilidad presente
en el ambiente. Las razones que están detrás
de la persistencia de la vida se pueden encontrar en la capacidad genética de los sistemas
vivientes para generar respuestas nuevas. Existen otras propiedades secundarias de los sistemas ecológicos que soportan y mantienen la
propiedad dinámica de creatividad (redes o tramas de organismos, almacenaje de los recursos esenciales dentro de los propios sistemas,
etc.)
La sustentabilidad de los sistemas naturales
se ve afectada cuando la demanda social provoca pérdidas o fugas en ellos que sobrepasan
sus propias capacidades de carga; el crecimiento de la población humana provoca una demanda de recursos del medioambiente cada vez
mayor. La pregunta que obligatoriamente debemos hacernos es si el conocimiento de la
estructura y la operación de los sistemas naturales tiene algún valor para los procesos de
toma de decisiones en los sistemas humanos.
Dos informes de las Naciones Unidas –Nuestro Futuro Común, de la Comisión Brundtland
(Naciones Unidas, 1987) y El Estado del
Medioambiente Mundial, informe del Programa de las Naciones Unidas para el Medioambiente (PNUMA , 1989)– llamaron fuertemente la atención sobre la urgente necesidad de
diseñar y poner en práctica en todos los países
y regiones del mundo, estrategias para alcanzar un desarrollo sustentable: “aquel que permite la satisfacción de las necesidades de la
42
generación presente sin comprometer el derecho que tienen las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”.
Hay varios aspectos importantes, de valor
pedagógico, que resaltan en la definición anterior:
– La existencia de necesidades; especialmente,
de los más desposeídos;
– Equidad; la satisfacción de las necesidades de
todos los habitantes del planeta;
– Límite; la existencia de límites ambientales
que condicionan el logro de las satisfacciones
de todos;
– Etica; la existencia de una ética tanto
intrageneracional como intergeneracional.
La enseñanza de la ciencia y la tecnología
en la actualidad debe ser concebida estableciendo nexos entre cuestiones medioambientales, de salud humana y de alimentación con
los contenidos básicos de ellas. Intentos sobre
una pedagogía ambiental no son desconocidos
en el mundo de la educación. El más relevante
a nivel internacional ha sido el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)
lanzado en forma conjunta por la UNESCO y
el PNUMA en el año 1975 con motivo de la
recomendación hecha por la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente
Humano (Suecia, 1972).
Cinco objetivos básicos se establecieron en
dicho Programa:
– toma de conciencia sobre el medioambiente y
su integralidad, sistemas naturales y socioculturales;
– aprendizaje del conocimiento apropiado y relevante sobre el medioambiente;
– desarrollo de actitudes de compromiso ético
con el medioambiente que motiven una participación activa en su protección;
– desarrollo de habilidades para identificar, solucionar o anticipar problemas ambientales;
– participación activa de todo el público en
general.
Debido a su naturaleza, la educación ambiental es interdisciplinaria, holística y orientada a la solución de problemas. Dado que la
educación ambiental busca entregar a los estudiantes oportunidades para comprometerse acti-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
vamente en comprender cómo se pueden
aproximar a la solución de problemas en este
campo, el enfoque de solución de problemas
de la enseñanza de las ciencias forma parte
activa de su didáctica. Sin embargo, la estrategia metodólogica de solución de problemas no
es frecuentemente considerada en la enseñanza de las ciencias debido al excesivo énfasis
que muchos profesores dan a la clase expositiva
y a la memorización de información basadas
en los textos de estudio. La incorporación de
la solución de problemas como un trabajo común en la sala de clases amplía la visión de la
ciencia que deben desarrollar los alumnos al
ayudarlos a sentirse participando en forma activa en el análisis de temas y problemas ambientales, sobre todo cuando se involucra la
escuela con los temas de la comunidad, en especial aquellos relevantes para el logro de un
desarrollo sustentable.
Aprendizajes significativos
Algunos conceptos científicos deben ser construidos por los alumnos a través de la mediación del docente con el propósito de desarrollar un marco conceptual adecuado que le permita lograr un aprendizaje significativo sobre
medioambiente y desarrollo sustentable; conceptos de áreas como la ecología, la energía,
la población humana, la alimentación y los recursos son válidos para la identificación de
temas ambientales, el reconocimiento de las
interrelaciones entre los sistemas humanos (socio-culturales) y los sistemas naturales y la
toma de decisiones sobre la base de las escalas
de valores, las percepciones locales y las opciones posibles. Es evidente, que en la mayoría de la sociedades que el uso sustentable de
los recursos no es ni una percepción obvia ni
intuitiva, por lo que desde el punto de vista
educativo y especialmente en la enseñanza de
las ciencias, no sólo es importante transferir
información ambiental a los alumnos sino que
también logren una conciencia sobre el beneficio de prácticas ambientales adecuadas tanto
en comunidades agrícolas como industriales.
Otro aspecto que tiene que ver con la rápida
expansión del conocimiento científico y tecnológico que tiene incidencia en la enseñanza
de la ciencia y el desarrollo sustentable de las
sociedades –aparte de la inundación del lenguaje científico en el discurso cotidiano de la
gente común (pulsar, chips, poliésteres, etc.)–
son las implicancias valóricas y opcionales en
lo más profundo de las sociedades. Los profesores de ciencia juegan un papel importante en
ayudar a la sociedad a comprender la fuerza
de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones. El rol social de la ciencia y su incidencia
en el logro de un desarrollo sustentable socialmente equitativo es una tarea que los docentes
deben asumir. Hoy, sin embargo, muchos de
ellos esquivan la discusión, el análisis y la clarificación de los temas éticos involucrados en
el desarrollo del conocimiento científico.
La futura sociedad del conocimiento, la información y la comunicación estará impregnada por el crecimiento exponencial de la ciencia; ¿cuál es la enseñanza científica que debemos diseñar para asumir responsablemente la
nueva sociedad?; ¿cuántos contenidos que permitan el desarrollo de principios éticos sobre
asuntos científicos deben ser incorporados en
los currículos escolares? Para una sociedad sustentable sería importante incluir aquellos propuestos por Beauchamp y Childress (1983);15
autonomía, no dañar, beneficencia y justicia.
Edward J. Kormondy (1990)16 plantea que al
desarrollar las clases sobre ética en las asignaturas de ciencia “el enfoque no debe ser didáctico ni autoritario sino más bien socrático, permitiendo a los alumnos explorar sus propios
valores y aplicarlos en forma consistente en
sus propias vidas. El profesor en este papel no
debe comportarse como una correa sin fin de
información; debe actuar como un educador,
uno quien, como el significado latino de la
palabra, sea un guía.
15
Beauchamp, T. y Childress, J.F.1983. Principles of
Biomedical Ethics. Oxford University Press, N.Y.
16 Kormondy, E.J. 1990. Ethics and Values in the Biology
Classroom.. Amer. Biol. Teacher 52l:403-407.
43
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACION
DE FORMADORES EN FISICA
Leonor Colombo de Cudmani - Marta A. Pesa*
El momento que vive nuestro país en lo que se
refiere a la reestructuración del sistema de educación dentro del marco que fija la Ley Federal de Educación, replantea con mayor fuerza
que nunca la problemática de la formación de
los profesores en ciencias.
Un análisis previo sobre el estado de situación actual permite consensuar al respecto la
siguiente hipótesis crítica: las propuestas
curriculares para la formación de profesores
se han caracterizado hasta ahora por estar
estructuradas como procesos acumulativos de
saberes no relacionados.
En los últimos tiempos han aparecido publicaciones con valiosos aportes sobre el tema
(Gil et. al. 1994,1993,1991; Dumas Carré et.
al. 1990, Furió et. al. 1989, McDermott 1990).
En particular, las publicaciones que recogen
resultados del proyecto IBERCIMA de la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, han clarificado muchos aspectos de esta compleja problemática.
En estos trabajos, se plantean interesantes
cuestiones y desideratas que debieran tomarse
en cuenta al diseñar los currículos de los profesionales:
– la necesidad de conocer la materia a enseñar;
– la importancia de superar visiones simplistas
e ideas docentes de “sentido común” respecto
a la naturaleza de la ciencia y la enseñanza;
– la vinculación de la enseñanza de las ciencias
con la investigación educativa en ciencias.
(Cudmani y Pesa 1995);
– la necesidad de desarrollar nuevas estrategias
* Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa. Instituto de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.
44
que haga más eficiente el aprendizaje en el
aula;
– la resignificación del rol de la evaluación en el
proceso.
En este trabajo queremos referimos a una
cuestión específica: la necesidad de elaborar
diseños curriculares que propongan explícitamente estrategias de integración de las distintas áreas de conocimiento que se abordan en
la formación docente.
La integración de saberes
Algunos autores ya vienen señalando la disociación y compartamentalización que existe en
el diseño curricular de los profesorados. En
particular se resalta la brecha entre la formación del profesor en lo que se refiere a la disciplina científica y la formación docente. Así,
L. McDermott (1990) señala respecto a las disciplinas pedagógicas que “…si los métodos de
enseñanza no son estudiados en el contexto en
que han de ser implementados, los profesores
pueden no saber identificar los aspectos esenciales, ni adaptar las estrategias instruccionales,
que les han sido presentadas en términos abstractos a su materia específica o a situaciones
nuevas”. Esta disociación suele llegar al punto
en el cual son distintos cuerpos docentes de
facultades diferentes, sin ninguna interacción
entre sí, los que están a cargo de esta tarea.
Por cierto que el que las asignaturas dependan
de una facultad dada, no garantiza de ningún
modo que por lo menos haya integración dentro de cada una de estas áreas.
En efecto, esta disociación aparece en varios
niveles: ya señalamos la disociación entre formación científica y formación pedagógica, pero
además en cada una de estas áreas las materias
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
se presentan como compartimentos estancos.
No hay integración, por ejemplo, entre la Física y las Matemáticas que se estudian simultáneamente en las distintas etapas del plan de
estudio (integración transversal - ver fig. 1).
Pero tampoco hay integración entre distintos
campos de una disciplina (integración longitudinal - ver fig. 1). La enseñanza que se viene
impartiendo no prevee estrategias y actividades generadoras de las necesarias “reconciliaciones integrativas” (Ausubel, 1978) imprescindibles para un aprendizaje significativo.
Fig. 1. En la figura las casillas representan
las distintas materias de un típico
plan de estudio
Integración longitudinal
Integración
Transversal
…..
…..
…..
…..
…..
…..
…..
El problema se agudiza si se considera que,
muy probablemente, el estudiante de profesorado estudiará en las materias de formación
docente modelos de aprendizaje que rescatan
la importancia de estas integraciones.
“El modelo sumativo de saberes académicos... tiene como principal obstáculo la falta
de integración de los principios teóricos estudiados en los cursos de educación con la práctica docente” (Gil et. al. 1994).
Hay así una dicotomía entre lo que decimos
que se debe hacer y lo que realmente hacemos. Esto genera en nuestros mejores alumnos
frustraciones y disconformismo.
En el trabajo de la cita anterior se propone a
la Didáctica de las Ciencias como núcleo
vertebrador y se establecen requisitos claros
para esta disciplina. En nuestra propuesta consideramos que esto no es suficiente.
Cómo se ubica actualmente la didáctica en
los planes de profesorado
En base a los estudios recopilados en el “Diagnóstico sobre formación inicial y permanente
del Profesorado de Ciencias y Matemática (nivel medio) en los países Iberoamericanos”
(Núñez Jiménez 1992) se ha tratado de estimar la incidencia porcentual de horas de estudio dedicadas a las Didácticas específicas y a
las Prácticas de la Enseñanza en los planes de
profesorado en nuestro país.
Para ello se seleccionaron quince profesorados argentinos, tanto de nivel terciario como
universitario, entre los considerados como de
mayor prestigio en nuestro medio.
Los resultados muestran que a la Didáctica
específica se le asigna alrededor del 5% del
total de horas del currículo y sólo el 10% a las
Prácticas de la Enseñanza.
Para Brasil los números correspondientes dan
un 7% para la Didáctica específica y un 4%
para la Práctica Docente. Es decir que el tiempo total dedicado a la integración es en Argentina del 15% y en Brasil del 11%.
La situación en Chile y en Uruguay no es
demasiado diferente.
País
Argentina
Brasil
% horas
dedicadas a
la práctica de
la enseñanza
% horas
dedicadas
a la didáctica
Total
10
4
5
7
15
11
Parece entonces poco probable con este diseño curricular de la Didáctica Especial, lograr la interacción de la que se hablaba anteriormente. En los distintos foros en que se está
discutiendo actualmente sobre el diseño de los
currículos para los profesores es común seguir
considerando a la Didáctica Especial como el
ámbito natural de integración de saberes.
Pero ¿bastará con dedicar más tiempo a es-
45
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
tas actividades y dejar en manos de esa disciplina las integraciones que se reclaman? Creemos que no. Consideramos que por lo menos
sería necesario:
– resignificar profundamente lo que entendemos por Didáctica de la Ciencia,
– complementarla con otras estrategias integradoras que excedan los límites de una materia para impregnar todo el diseño curricular.
Es claro que los nuevos modelos curriculares
que se diseñen en el futuro deberán asignar a
las Didácticas Especiales un rol muy diferente
del actual y un número de créditos significativamente superior. Es tan importante el cambio que debiera operarse respecto a esta disciplina, que cabría preguntarse si no seria conveniente llamarla de otro modo, para que los
significados tradicionales no se conviertan en
obstáculos para el cambio.
Proponemos a continuación una serie de estrategias integradoras que, en algunos casos,
no se limitan a ser complementos de la didáctica sino que fundamentan todo el diseño
curricular.
Propuesta de estrategias integradoras
El rol de los objetivos en la integración
En el trabajo a que hacíamos referencia en el
primer parágrafo se ha destacado la necesidad
de definir claramente los objetivos de la carrera. “Los currículos de ciencia deben hacer explícita la formulación de objetivos. Estos deben ser alcanzables y estar relacionados coherentemente con los contenidos, las actividades
y la evaluación …y deben atenerse a procedimientos y actividades características del aprendizaje de la ciencia” (Gil et. al. 1993). En la
enunciación de objetivos para una carrera de
formación de docentes debieran proponerse claramente estas integraciones.
A modo de ejemplo se transcriben los objetivos generales formulados en una propuesta
para la formación de profesores en ciencia en
la Educación General Básica (E.G.B.) (Cudmani et. al. 1995).
46
Durante su formación los profesores deberán:
– Adquirir sólidos conocimientos científicos,
así como su implementación didáctica y ajustados a contextos específicos de actualización
profesional.
– Adquirir conocimientos básicos que le posibiliten la reflexión epistemológica y el análisis
histórico del proceso de producción de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales.
– Evaluar estrategias de investigación de acuerdo con los problemas y fenómenos a investigar, desde un abordaje que implique la utilización de procedimientos de la producción científica.
– Evaluar el proceso de transposición didáctica
y las teorías del aprendizaje que sustentarán
las diferentes estrategias de enseñanza elegidas para el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
– Facilitar la inserción del docente en la comunidad para transformarse en un eficiente generador de cambio.
– Formular, desarrollar y evaluar proyectos
didácticos en Ciencias Naturales fundamentados desde supuestos teóricos y factibles de ser
llevados a cabo en su realidad cotidiana.
– Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales que se vinculen estrechamente con
el desempeño de su rol docente.
De ellos se desprende claramente la preocupación por la integración; así, por ejemplo, la
expresión habitual “adquirir sólidos conocimientos científicos” se complementa con el
requisito de “una implementación didáctica y
de un ajuste a contextos específicos de actualización profesional”. La enunciación de los dos
últimos objetivos, muestran claramente la necesidad de integrar los saberes referidos a la
ciencia específica con los supuestos teóricos
de los modelos de aprendizaje, tanto en lo que
se refiere a las estrategias docentes como a la
adquisición de actitudes reflexivas que vinculen la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia
con el desempeño de su rol docente.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
La mera enunciación de objetivos integradores no es suficiente. Se hace necesario además, idear actividades que permitan operativizarlos y “ponerlos en acto” y mecanismos de
control de gestión que evaluen y realimenten
el proceso.
El rol de los equipos docentes en la
integración
La enunciación y operativización de objetivos
integradores así como la evaluación y realimentación de todo el proceso de formación de
formadores difícilmente tendrá éxito si el cuerpo docente no está organizado en equipos que
puedan reflexionar permanente y sistemáticamente sobre acciones integradoras en su doble
dimensión longitudinal y transversal. Por ejemplo, los aportes de los profesores de Epistemología, de Didáctica, de Historia y Filosofía de
las Ciencias, etc. serán sin duda de gran valor
en el proceso de diseñar, desarrollar y evaluar
los módulos de enseñanza de las ciencias específicas. Lo mismo vale, como otro ejemplo,
respecto a los aportes de los profesores de las
ciencias respecto a la Epistemología, o a la
Historia y Filosofía, o a la Psicología del
Aprendizaje,...
Desde esta perspectiva la formación de comisiones de gestión, de seguimiento, de supervisión, etc., jugarán un rol muy importante.
Estos equipos docentes deberán planificar y
guiar:
– actividades de integración longitudinal a fin
de lograr que cada disciplina o área del conocimiento desarrolle actividades tendientes a
lograr una efectiva síntesis integradora. Por
ejemplo, elaboración de miniproyectos de investigación, preparación de trabajos monográficos de síntesis, trabajos sistemáticos en grupos de discusión respecto a los valores o
disvalores de lo aprendido en cada disciplina
con referencia a los objetivos de la cartera, etc.
– actividades de integración transversal tendientes a la reconciliación integrativa entre las
distintas asignaturas que se cursan sumultáneamente. Un ejemplo de este tipo de integración sería la inclusión, en cada ciclo del plan
de estudio, de un taller de entre 10 y 20 horas.
Estos talleres abrirían un espacio para la labor
interdisciplinaria por medio de actividades
similares a las ya señaladas: proyectos, trabajos monográficos, seminarios de discusión y
análisis, solución de situaciones problemáticas concretas abordables desde distintos ámbitos del saber, etc.
Una propuesta concreta para el control de
gestión es la de constituir una comisión de
seguimiento o supervisión, integrada por especialistas de las ciencias específicas y las ciencias de la educación. Esta comisión tendría que
ocuparse, a los fines de la integración, de compatibilizar las planificaciones de los currículos
de las distintas asignaturas que se desarrollan
en un período dado (integración transversal)
atendiendo todos los aspectos (académicos, estructurales, de infraestructura, de condicionamientos exógenos) a fin de lograr una mayor eficiencia en la concreción de los objetivos y garantizar que en cada asignatura disciplina o área de conocimiento que se desarrolla
en diferentes períodos se implementen actividades tendientes a lograr la síntesis integradora
de saberes en cada una de esas áreas (integración longitudinal).
Todas estas acciones tienden a lograr en forma efectiva una “reconciliación integrativa”
(Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz de reorganizar y relacionar los significados, generar
nuevas significaciones y darles mayor permanencia y estabilidad en la estructura cognoscitiva de los futuros profesores, habilitándolos
para encarar con mayor eficiencia la práctica
docente.
Inclusión de asignaturas integradoras
Algunas asignaturas suelen estar referidas a
ámbitos del conocimiento que se enfocan desde distintas perspectivas. Ellas se constituyen
en excelentes elementos integradores. Valga
como ejemplo el campo de la Educación Ambiental, así como el de la Historia y Epistemología de las Ciencias.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la
introducción de estas asignaturas es un proble-
47
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
ma complejo. Por ejemplo, algunos investigadores (Cudmani, Lewín 1985; Mathews 1994)
señalan la importancia de considerar a la Historia y a la Filosofía de las Ciencias como dos
aspectos indisolubles: “la historia no se presenta tal cual es a los ojos del espectador, …los
materiales y fuentes han de ser seleccionados,
las cuestiones han de ser formuladas, han de
tomarse decisiones sobre las contribuciones
relevantes,... Todos estos aspectos están
influenciados por las opiniones sociales, nacionales, sicológicas,... del historiador. Y lo
que es más importante están influidas por la
teoría de la ciencia, o la filosofía de la ciencia,
sostenida por el historiador... Como mucha
gente ha dicho, si la filosofía de la ciencia está
vacía sin historia de la ciencia, la historia de la
ciencia sin filosofía está ciega”.
Sería deseable entonces que en su implementación se incorporen invitados especiales
como expertos de las distintas especialidades
que permitan a los profesores y alumnos enriquecer el campo en el cual se realizará la integración final.
Incorporación activa de los estudiantes en el
diseño, planificación y ejecución del currículo
Es importante destacar que en todo este accionar tendiente a integrar saberes, el principal
protagonista –nuestro alumno– no puede quedar excluido.
Es fundamental que ellos conozcan y compartan los objetivos en todos los niveles, no
sólo de la carrera, sino de cada materia, disciplina y área de conocimiento. Es necesario que
participen y se comprometan con los diseños
curriculares y con todos los recursos ideados
para lograr la integración de sus saberes. Para
ello habrá que diseñar mecanismos de interacción efectivos entre los estudiantes y con la
comisión de supervisión y con los equipos docentes.
La mecánica más difundida hasta ahora para
hacer participar a los estudiantes estuvo centrada en las encuestas (evaluaciones postinstruccionales). Estas en general se toman al
48
final de las actividades, podríamos decir “cuando el paciente está muerto”. Sirven para correcciones futuras pero no para el grupo que
emite su opinión.
Sin desmerecer el valor de esta técnica, consideramos que no es suficiente. La participación activa de los estudiantes debiera, a nuestro criterio, ser un derecho y un deber con
canales múltiples y permanentes:
– en el aula, a través de actividades
grupales de síntesis parciales y finales donde
evalúen tanto su propio aprendizaje, como las
formas y los modos de razonar en que los nuevos conocimientos fueron construidos y las
actividades planificadas por el profesor;
– en la integración de grupos de trabajo y
comisiones específicas, donde se comprometan en proyectos colectivos de reflexión e innovación, expliciten sus expectativas, motivaciones y necesidades profesionales y participen en el planteo de objetivos y en la solución
de problemas.
Se propone una participación activa, no sólo
como actores, sino también como planificadores y evaluadores de todas las acciones educativas que aquí se sugieren para lograr la integración.
En síntesis, para que la integración sea efectiva el trabajo y la reflexión colectiva debería
ser considerada como una meta importante que
guíe a todos los actores del proceso de formación de profesores: alumnos, profesores y autoridades.
La integración de la investigación educativa
en ciencias en la formación docente
Por último, merece destacarse el importante
rol innovador que han tenido las investigaciones y desarrollos en Educación en Ciencias.
Dentro de ese campo se han logrado articular
propuestas integradoras fundamentadas en conocimientos de distintas disciplinas a los que
hicimos mención en trabajos anteriores
(Cudmani, Pesa 1994):
– conocimientos específicos de las ciencias,
– de los procesos implícitos y explícitos en la
enseñanza-aprendizaje,
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
– de los aspectos sociales y sicológicos subyacentes,
– de los procesos de construcción y validación
del conocimiento científico,... por enumerar
algunos de los aspectos importantes.
La síntesis de todos estos aspectos ha generado un cuerpo articulado, coherente y sistemático de conocimientos capaz de dar lugar a
una tarea fértil y creativa. Se logra así superar
los planteamientos puramente pragmáticos, se
facilita la transferencia de resultados a otros
contextos y se aumenta la posibilidad de convalidación de las hipótesis.
Dadas estas perspectivas, la iniciación de los
estudiantes del profesorado en la investigación
en enseñanza de las ciencias se convierte en
una necesidad formativa esencial, donde docencia creativa e investigación aparecen como
asociaciones indisolubles. “La inmersión del
profesor en la investigación didáctica debería
ser una exigencia de su propio trabajo, ya que
el conocimiento de las principales líneas de
investigación y de las implicaciones didácticas
de sus resultados le proporcionarán orientaciones sin las cuales será bastante difícil fundamentar una crítica reflexiva de su práctica docente y, consecuentemente, también lo será la
puesta a punto de innovaciones fructíferas que
mejoren el aprendizaje” (Furió 1994).
Conclusiones
En este artículo se parte de un hipótesis crítica
sobre la formación tradicional de los profeso-
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una nueva disciplina: la Educación en Física -
res de ciencias como suma de saberes no articulados. Se señala que la integración llega en
general con muy pocas probabilidades de éxito, como un curso aislado de Didáctica específica al final de la carrera. Este es un curso de
corta duración y poco preponderante, que no
logra salvar la brecha que se establece en el
currículo entre la instrucción en educación y
la instrucción en los contenidos específicos.
Se propone como hipótesis superadora la integración de los saberes a lo largo de todo el
currículo. Se destacan como núcleos integradores los siguientes aspectos:
– la explicitación y operativización de objetivos,
– la integración de equipos docentes en actividades de discusión y reflexión curricular que
garanticen la doble integración longitudinal y
transversal,
– la reflexión colectiva de los futuros profesores
respecto a todas las acciones del proceso educativo,
– la iniciación de los futuros profesores en el
proceso de investigación educativa,
– la inclusión en el currículo de asignaturas
integradoras,
Se preven para un futuro próximo investigaciones que tendrán como objeto el diseño y
desarrollo de estos programas de formación de
profesores, así como la evaluación de los mismos, a fin de dar a conocer resultados y recibir los aportes y críticas de la comunidad educativa.
Importancia para la formación de profesores, Revista de Enseñanza de la Física, (6), Número extraordinario.
_____. (1995). La interacción entre los roles del
docente y del investigador en enseñanza de las
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49
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LAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES.
REVISION BIBLIOGRAFICA DE ASPECTOS METODOLOGICOS
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata*
Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto
de investigación que se encuentra en su etapa
inicial y que tiene como objetivo “Analizar las
continuidades y discontinuidades entre la concepción de Ciencia y las propuestas didácticas
para la enseñanza de las Ciencias Naturales en
la Educación General Básica en el contexto de
los cambios curriculares actuales”.
La paulatina inclusión de temas relativos a
la filosofía, epistemología e historia de las
Ciencias Naturales en los tratamientos didácticos, contribuyó a generar nuevas preocupaciones en torno a las representaciones de los
docentes acerca de las Ciencias y de su ense* Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María
Rassetto y Nélida Zapata. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional del Comahue, Argentina.
50
ñanza. Las distintas líneas de investigación
desarrolladas a partir de la década de los ochenta, aportaron no sólo conocimiento sobre los
problemas tratados, sino también discusiones
en torno a aspectos metodológicos importantes para el desarrollo de la Didáctica de las
Ciencias Naturales.
El propósito de esta ponencia es realizar un
relevamiento de las investigaciones educativas
mas relevantes sobre el tema y analizar los
aspectos que actúan como obstáculos-facilitadores en la implementación de instrumentos
cuantitativos y cualitativos para recabar las representaciones sobre las ciencias naturales que
tienen los docentes.
Uno de los temas de la investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales de las últimas décadas son las “concepciones sobre las
ciencias” de los docentes y de los alumnos.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
Lederman (1992) identifica cuatro etapas en el
desarrollo de las investigaciones: la primera
caracterizada por tratar las ideas de los alumnos; la segunda, por introducir la dimensión
curricular en las modificaciones de las concepciones; la tercera por incluir las concepciones de los docentes y la cuarta y actual, por
estudiar las relaciones entre el pensamiento del
profesor y las prácticas de la enseñanza, incluyendo en algunos casos el análisis de las ideas
de los alumnos. Este trabajo trata sobre una revisión de las publicaciones mas relevantes, analizando sus aspectos metodológicos. Se tomaron una serie de artículos publicados en revistas científicas internacionales, teniendo en cuenta: sujetos, método e instrumento utilizados.
Aportes teóricos para la discusión
En función del objetivo de este artículo creemos necesario plantear dos cuestiones importantes para la redefinición teórica y metodológica de la investigación. En primer lugar, la
ambigüedad en el uso del concepto “concepciones de ciencia”; y en segundo lugar, la discusión en torno a la relación “ciencias-ciencias naturales”.
En referencia a la primera, si bien la mayoría de los autores consultados hablan de concepciones sobre la ciencia, (Pomeroy 1993,
Altters 1997, Mellado Jiménez 1996, Lederman, 1992, Abell, 1994), sólo el trabajo del
Proyecto IRES1 define qué se entiende por concepción dentro de la perspectiva de construcción del conocimiento. En este sentido, los autores sostienen que tanto los docentes como
los alumnos poseen una serie de concepciones
sobre el medio: Estas concepciones son, al mismo tiempo, “herramientas” para poder interpretar la realidad y conducirse a través de ella
y “barreras” que impiden adoptar perspectivas
y cursos de acción diferentes (Porlán, 1997).
1
Proyecto de Investigación en la Escuela de la Universidad de Sevilla. España. Dirigido por Rafael Porlán.
En nuestro proyecto también hablamos de
“Concepciones de ciencia”, pero teóricamente
nos inclinamos por el concepto de “representación social” tomado de la Psicología Social
de S. Moscovici. En esta línea teórica, Jodelet
(1984) sostiene que “...la representación social
designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común... constituyen
modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y
el dominio del entorno social, material e ideal”
(Jodelet, 1984) . La representación social tiene
tres funciones básicas: de integración de los
nuevos conocimientos, de interpretación de la
realidad y la función de orientación de las conductas y las relaciones sociales. Según
Moscovici, las representaciones guían el pensamiento y actúan como un sistema de clasificación de lo desconocido; hacen referencia tanto al producto como al proceso de la construcción mental de la realidad. Tienen una faz figurativa que es el aspecto de imagen y una faz
simbólica o significante; ambas caras, símbolo
y significado, son inseparables.
Si bien en uno de los objetivos del proyecto
de investigación nos proponemos hacer un
relevamiento de las concepciones de ciencia
que tienen los docentes que enseñan ciencias
naturales, en realidad estamos intentando
aproximarnos a comprender cuáles son las representaciones sociales sobre las ciencias naturales que tienen los docentes de la región.
La segunda cuestión que necesita ser discutida ya que no aparece planteada en la mayoría de los artículos consultados, es la relación
Ciencia-Ciencias Naturales. Las publicaciones
consultadas hablan de “ciencia” para referirse
a las ciencias naturales. Sobre este punto, adoptamos una posición teórica que reconoce las
singularidades de las ciencias naturales en relación a otras ciencias como las sociales y las
formales. Cuando se habla de “concepción de
ciencias, didáctica de las ciencias”, en realidad se debería decir “concepción de ciencias
naturales, didáctica de las ciencias naturales”,
desde una perspectiva que supere la visión
51
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
reduccionista del positivismo que aún está
presente en el campo educativo. Adherimos a
las posiciones teóricas que reconocen el carácter científico del conocimiento social, de las
particularidades de los objetos de estudio de
cada disciplina y de los métodos de investigación científica.
Consideramos a las ciencias naturales como
una construcción socio-histórica que intenta
explicar los procesos del mundo natural, estableciendo regularidades y predicciones. La
metodología de investigación se basa en la experimentación y en la formalización de los resultados; los modelos teóricos construidos están influenciados por los contextos y cargados
de valores. Los criterios de racionalidad son
construidos social e históricamente y tienen
sus orígenes en prácticas sociales concretas.
Acerca de esto, Macedo (1997) afirma que la
ciencia es “una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo
como poco objetiva y difícilmente neutra”.
Las dos discusiones aquí planteadas deberían incorporarse , en forma particular, a las
investigaciones sobre las representaciones acerca de las ciencias naturales y abarcar, desde
una perspectiva más general, al resto de los
temas estudiados en didáctica de las ciencias
naturales.
Aspectos metodológicos en el estudio de las
“concepciones de ciencia”
El trabajo de Lederman(1992) resulta una exhaustiva revisión y abarca un período comprendido entre 1954 y 1992. Como lo mencionamos en la introducción, este autor identifica
cuatro etapas consecutivas en la investigación
de las concepciones de ciencia.
La primera etapa está marcada por investigaciones de tipo cuantitativas, dirigidas a detectar las concepciones de los estudiantes. En
los estudios iniciales se utilizaron cuestionarios cerrados (Wilson,1954. Mead y Metreaux,
1957), luego se aplicaron test convencionales
en distintos contextos (el test TOUS: Klopfer
52
y Cooley, 1961, Miller,1963, Mackay, 1971,
Aikenhead, 1972/73 y el test Johnson-Laird y
Wason, Body, 1979). Cabe destacar que en
algunos casos los instrumentos fueron aplicados a 3500 estudiantes (Mead y Metereaux,
1957).
En la segunda etapa, caracterizada por las
concepciones de los profesores, se pueden identificar dos momentos; en el primero se aplicaron instrumentos cuantitativos. Lederman menciona a Anderson (1950) como el que inicia la
investigación sobre las concepciones acerca de
la naturaleza de la ciencia de los profesores;
las técnicas utilizadas en esta instancia son los
cuestionarios (Anderson,1050), las pruebas de
múltiple choice (Behnke, 1961 - Miller, 1963,
Schmidt, 1967) y los test convencionales (Carey-Stauss 1968 /70, Kimball,1968).
Dentro del modelo cuantitativo, una atención especial merecen los trabajos que comparan las ideas de los maestros y las de los científicos sobre la noción de ciencias. El trabajo
de Kimball (1968) se encuadra en esta perspectiva y es analizado por Debora Pomeroy en
un artículo publicado en 1993. Kimball aplicó
un instrumento de 50 ítems sobre la naturaleza
de la ciencia y aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias, a investigadores y profesores, comparando las respuestas de ambas poblaciones investigadas. Cada ítems tiene una
escala de cinco puntos que indica el grado de
acuerdo que el participante manifiesta con la
afirmación presentada.
En la publicación ¿Cuál es la naturaleza de
la ciencia? Brian Alters (1997) muestra los resultados de otra investigación cuantitativa, sobre las concepciones de filósofos de la ciencia
y profesores de Filosofía de las Ciencias en
una institución de educación superior. El artículo expone el proceso de construcción del
instrumento para la recolección de datos; en
un primer momento implementan una encuesta piloto para comprobar la confiabilidad del
instrumento y luego de las correcciones, la aplican a la muestra seleccionada. El autor remarca
que los participantes de la muestra piloto, no
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
participan luego de la encuesta definitiva. De
un total de 20 ítemes, uno era abierto y los
participantes debían señalar en una escala de
cuatro puntos en qué medida acordaban con la
pregunta.
En referencia a métodos cualitativos,
Lederman registra como primer antecedente a
la investigación de Kleiman(1965) con tres
observaciones de clases. Luego menciona a
Carey, Evans y Honda (l989), con la aplicación de entrevistas y observaciones de clases.
Como método opuesto a los instrumentos cuantitativos existentes, estas investigaciones seleccionaron entrevistas de modo tal que las afirmaciones de los estudiantes no estuvieran limitadas por el diseño del cuestionario; se realizó una primera entrevista previa a la clase
que se observaría y luego una segunda entrevista post-clase.
Dentro de la línea cualitativa, Lederman
(1992) menciona las técnicas de entrevistas y
observaciones de clases con implementación
del registro fílmico (Brickhouse, 1990, Duschl,
1989). Este tipo de estudio permite incorporar
las variables que intervienen en clase en las
investigaciones sobre las concepciones acerca
de las ciencias que tienen tanto los alumnos
como los profesores. En sus propias investigaciones (Lederman,1987) combina análisis de
tipo cuantitativo y cualitativo, indicando que
las entrevistas resultan importantes porque
aportan más datos que los cuestionarios; por
otro lado, señala que los cuestionarios presentan, en muchos casos, un gran margen de error.
Otro capítulo merecen las recientes investigaciones sobre las concepciones de ciencias
que tienen los estudiantes del profesorado de
enseñanza primaria. El trabajo de Abell y Smith
(1994) expone una investigación de tipo cuanti
-cualitativa realizada a estudiantes que se están por recibir de maestros primarios. El instrumento utilizado fue un cuestionario de preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron
categorizadas por inducción analítica, estableciendo las categorías según las respuestas dadas por los participantes. Las generalizaciones
fueron validadas con otros dos investigadores
y revisando los datos originales.
En la misma línea de investigaciones con
estudiantes del profesorado, con prácticas previas a la graduación, citamos las de Thomaz
(1996) y la de Mellado Jiménez (1996). En
referencia a la primera, realizada en institutos
de formación docente de Portugal, se utilizó
un cuestionario de 16 preguntas abiertas sobre
concepción de ciencia, enseñanza de la ciencia
y el modo en que se entiende que los alumnos
aprenden. El instrumento fue validado por cinco investigadores en didáctica de las ciencias.
Para el análisis de las respuestas se construyeron categorías por comparación entre las propiedades definitorias de las respuestas y las
previstas para las respuestas adecuadas. Pertenecen a la misma categoría todas las respuestas que reflejan ideas equivalentes.
La investigación de Mellado Jiménez (1996),
de tipo cuanti-cualitativo, utilizó como procedimiento de recogida de datos el cuestionario
INDECIP2, entrevistas semiestructuradas, documentos personales, observaciones de clases.
Participaron cuatro profesores al final de su
formación inicial; dos de ellos eran maestros
especialistas en ciencias y dos licenciados en
ciencias, uno en física y el otro en biología. El
análisis del cuestionario y de la entrevista se
realizó por medio de mapas cognitivos3 y se
estudió en forma comparativa las respuestas
de los cuatro participantes.
En referencia a las investigaciones sobre las
concepciones de ciencias de maestros en ejercicio, además de sus propios trabajos, Leder-
2
3
Inventario de creencias pedagógicas y científicas de
los profesores. Instrumento construido por el IRES.
Universidad de Sevilla.
Mellado Jiménez afirma que los mapas cognitivos relacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, unidades de información con un sentido amplio. La representación por medio de mapas cognitivos permite una
visión global y no fragmentaria de las creencias de los
profesores sobre la ciencia y la enseñanza de las ciencias.
53
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
man (1992) cita estudios etnográficos que relacionan las concepciones de los profesores con
las prácticas de la enseñanza (Gallagher, 1991).
Una línea con influencia en Argentina en el
desarrollo de la Didáctica de las Ciencias Naturales es la del Grupo IRES de “Investigación
en la Escuela de la Universidad de Sevilla”. El
programa de investigación que llevan adelante
desde hace más de 10 años estudia el conocimiento profesional y las concepciones epistemológicas de los maestros y profesores, con
una orientación cuanti-cualitativa. Utilizaron
triangulación de fuentes, tales como las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios;
dentro de estos últimos menciona al INDECIP
construido a partir “de las declaraciones más
significativas obtenidas del análisis del contenido de las entrevistas e informes escritos”.
Por último, una investigación de relevancia
para los objetivos que perseguimos y no muy
conocida en nuestro país, es la realizada en
Canadá por Anadon, Larochelle, Desautels(1989), enmarcada dentro de los conceptos
teóricos de representación social (Moscovici,1978). El estudio se hizo con profesores
de escuela secundaria y con estudiantes del
doctorado de ciencias, utilizando muestreo teórico y la técnica de la entrevista semidirigida;
las respuestas fueron analizadas a partir de determinadas categorías.
Las investigaciones aquí expuestas resultan
sólo algunas de las tantas existentes; nosotros
seleccionamos las más citadas y las que constituyen, como la revisión de Lederman, una
consulta obligada cuando se quiere indagar en
este tema. Otro criterio que utilizamos para la
selección de los artículos fueron los aportes
que podían realizar estos antecedentes al objetivo general de la investigación. Nuestra perspectiva no implica la comprobación de los resultados encontrados en otros estudios, sino
analizar las continuidades y discontinuidades
entre la concepción de ciencia y las propuestas
didácticas para la enseñanza de las ciencias
naturales en la Educación General Básica en
el contexto de los cambios curriculares actuales.
54
Algunas consideraciones sobre los
antecedentes expuestos
En los comienzos de un proceso de investigación, los antecedentes del tema a estudiar cumplen un importante papel al permitir acercarse
al problema con un caudal de resultados de
investigaciones anteriores y con un conjunto
teórico, que le permiten delimitar la temática.
(Gallart, M. 1992). En nuestro caso, la descripción expuesta anteriormente nos permitió
llegar a algunas conclusiones en torno a tres
cuestiones: profundizar sobre las ventajas y
desventajas de los instrumentos utilizados; reflexionar sobre los mismos antecedentes y
adoptar una serie de decisiones en referencia a
la metodología a seguir en el proyecto.
Instrumentos utilizados
De la revisión realizada se desprende que los
instrumentos más utilizados para recabar la
“concepción de ciencia”, tanto de docentes
como de alumnos, son las encuestas y los cuestionarios. Biddle (1986) sostiene que ambos
métodos han predominado en la perspectiva
de comprobación de hipótesis en la investigación social. Al referirse a la encuesta dice “...
Se considera que las encuestas son prácticas,
por lo tanto y gran parte de lo que creemos
saber sobre los problemas sociales están basados en sus resultados. Las encuestas nos permiten responder a las preguntas ¿ qué cantidad? ¿ en qué medida?”. Sobre los cuestionarios sostiene que resultan un modo económico
de obtener información acerca de “... las creencias, actitudes o interés de una muestra de personas, siempre que se limiten a abordar temas
sobre los que dichas personas hayan reflexionado y sobre los cuales estén dispuestas a responder...”
En las críticas a estos métodos, Biddle afirma que las encuestas suministran pruebas débiles sobre las relaciones causales del objeto
estudiado y los cuestionarios sólo presentan
mediciones indirectas de algunas variables que
intervienen en la enseñanza. También se afir-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
ma que estos instrumentos cuantitativos tienden a simplificar excesivamente realidades sociales complejas.
En referencia a lo metodológico, Lederman
(1992) sostiene que los resultados de los cuestionarios dan resultados parcializados. Como
alternativa para superar estas deficiencias propone la realización de entrevistas que permitan una reflexión más profunda sobre los aspectos que se interrogan. Las entrevistas no
sólo permiten indagar sobre lo que sabe el sujeto investigado; también permiten recabar información sobre sus gustos, pensamientos,
creencias y formular nuevas preguntas en función de las respuestas dadas para comprender
sus significados.
Las líneas actuales (Lederman, Porlán, Mellado Jiménez, Thomaz) tienden a triangular
instrumentos para explicar de manera más completa la riqueza y complejidad del acto educativo.
Conclusiones sobre los antecedentes
analizados
En términos generales, las investigaciones sobre las concepciones de la ciencia se corresponden con las líneas investigativas que se desarrollan en el campo educativo. Los estudios
realizados a partir de 1950 resultan ser de tipo
descriptivo con la utilización de métodos cuantitativos. A partir de los años ochenta hay una
incorporación paulatina de la perspectiva
etnográfica, incluyendo métodos que permitan
analizar los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien el
tema lleva cerca de cuarenta años de investigaciones, las nuevas tendencias lo redimen-
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sionan y lo ubican dentro en una línea que
combinan la utilización de métodos cuanti-cualitativos.
Decisiones metodológicas
Si bien desde el comienzo optamos por una
metodología cuanti-cualitativa, el camino recorrido nos permite volver sobre el planteo
inicial y profundizar la propuesta. En este sentido, en una primera instancia resolvimos aplicar una encuesta que permita describir las características de la población a investigar y recoger la información que, luego del análisis,
servirá para seleccionar los casos relevantes a
estudiar a través de las entrevistas. Nuestro
propósito no es generalizar los datos encontrados, sino obtener resultados que nos permitan
interpretar el pensamiento y la práctica de los
docentes de la región para avanzar en la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales.
Para finalizar
En este trabajo hemos expuesto algunas búsquedas de la investigación educativa en el campo de la Didáctica de las ciencias naturales. El
recorte realizado resulta sólo uno de los tantos
posibles y está sesgado por nuestras intencionalidades. Al presentar este relato damos cuenta
de nuestras preocupaciones, los avances en el
tema y de la manera particular que tenemos de
abordar el objeto de estudio. Un aspecto relevante de este estudio es su carácter regional;
en tal sentido, asumimos un compromiso ético
en la construcción de conocimiento acerca de
la realidad educativa en la cual concretamos
nuestras prácticas cotidianas.
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FORMACION CIENTIFICA Y FORMACION CIUDADANA
Miguel Rojo G*
La vinculación de la enseñanza de la ciencia y
la tecnología con la educación del ciudadano
para el ejercicio más correcto de sus derechos
y deberes en una sociedad democrática ha sido
reconocida por infinidad de educadores. En un
número de la revista Perspectivas, de la
UNESCO, dedicado a la “Enseñanza de las
ciencias para un desarrollo humano duradero”,
prácticamente todos los autores lo expresan de
una u otra forma. Citaré los siguientes a título
de ejemplo; “…el ritmo acelerado de cambio
social y la necesidad de resolver los problemas urgentes y, en muchos casos, dramáticos
que enfrenta la sociedad, modifica las relaciones tradicionales entre investigación, información y toma de decisiones. La construcción de
la democracia exige la formación de un ciudadano capaz de acceder a la información, de
* Miguel Rojo G. Doctor en Ciencias Psicológicas. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba.
56
entender lo que pasa y de intervenir en forma
activa y consciente” nos dice Juan Carlos
Tedesco (1995, p. 5). Por su parte, Víctor Host
(idem, p. 47) nos cuenta que: “Desde hace más
de un siglo, numerosos reformadores de la enseñanza han intentado prolongar la alfabetización mediante una iniciación científica del futuro ciudadano con miras al buen funcionamiento de las instituciones democráticas y a
dar una etiqueta científica a las prácticas de
higiene impuestas. Por ejemplo, Jules Ferry,
en Francia, preconizaba una enseñanza científica temprana para apartar al futuro ciudadano
de la influencia de los poderosos” y un poco
más adelante Pouzard, (idem, p. 99) en una
cita que nos ofrece Schiele, nos dice: “El desafío y la apuesta de la sociedad contemporánea radican en la aptitud para desarrollar en su
seno una verdadera cultura científica y tecnológica… Es algo necesario para el sano ejercicio de la democracia…”.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
Pudiera incluir numerosas citas más para apoyar este punto de vista pero creo que es totalmente innecesario;… todos o la inmensa mayoría estamos de acuerdo.
Pero dentro de este acuerdo general existen
diferentes puntos de vista. En este sentido Gago
(1991, p. 289) nos dice: “La educación científica general responde a la necesidad socialmente percibida de llevar la ciencia –o al menos algunos de sus resultados y sus métodos–
al hombre común. Pero, ¿hay un ideal compartido e identificable acerca de lo que la educación científica general debe ser? La diversidad de las prácticas en los diferentes países e
incluso dentro del sistema de educación nacional de cada país parecen indicar claramente
que la respuesta a esta pregunta es, no”.
Educación científica y democracia
Y está claro que no puede ser de otro modo,
porque no basta con señalar el vínculo de la
educación científico-técnica con el ejercicio de
la democracia. La democracia es solo un método, un procedimiento para llegar a conclusiones o para adoptar decisiones y la ciencia
también y, aunque los científicos no toman
decisiones por mayoría, sus conclusiones son
“democráticas” en tanto tienden hacia el consenso universal porque son racionales y responden a premisas objetivas.
Pero la ciencia es algo más que un método y
sus relaciones con la sociedad son profundas y
diversas. Y eso es, precisamente lo que está en
juego hoy… las concepciones de la ciencia y
la tecnología… la forma de entender la ciencia
y la tecnología y sus relaciones con la naturaleza, con la sociedad y con el hombre. Lo que
está puesto a discusión hoy día es el papel de
la ciencia y la técnica en el desarrollo y de lo
que se trata precisamente es de ofrecerle a cada
sujeto una formación científico-técnica que le
permita tomar “democráticamente” (es decir
de acuerdo con su leal saber y entender) el
mejor partido en esta polémica, cumpliendo
así su responsabilidad como ciudadano.
Aunque no soy un especialista en la materia
creo que puedo afirmar que en el mundo actual se enfrentan dos concepciones diferentes
del desarrollo relacionadas, cada una de ellas,
con un modelo de las ciencias y la tecnología.
Una, que identifica el desarrollo con la productividad y el consumo, con la diversificación y la multiplicación de las mercancías y
otra, que lo identifica con el aumento de la
calidad de vida, con la satisfacción de las verdaderas necesidades materiales y espirituales
de todos los hombres. De acuerdo con la primera el desarrollo es una función directa de la
potencia industrial, financiera y comercial de
los países; de acuerdo con la segunda el desarrollo es una función del grado de felicidad, de
satisfacción o de seguridad, de cultura, etc. de
los ciudadanos de un país.
La primera concepción del desarrollo se relaciona con el “modelo tecnocrático” de la ciencia y la tecnología: la segunda que, en mi opinión, es la concepción que llamamos del “desarrollo humano duradero o sostenible” con el
“modelo humanista”. La educación científicotécnica debe permitirle a cada sujeto decidir
por sí y ante sí entre estas dos alternativas.
Para logarlo, la enseñanza de la ciencia y la
tecnología en relación con la formación del
ciudadano, debía proponerse tres objetivos fundamentales y, hay que decirlo desde ahora, estrechamente interrelacionados: uno, brindar los
conocimientos científico-técnicos y formar las
capacidades y las habilidades para actuar en
medios caracterizados por un nivel de desarrollo dado; dos, desarrollar las capacidades y las
actitudes necesarias para el ejercicio de la democracia y tres, formar y desarrollar una concepción de la ciencia y de sus relaciones con
la sociedad y con la naturaleza. Estos tres objetivos se integran y se armonizan dentro de lo
que llamo la “cultura científico-tecnológica”.
Consideraré, por tanto, la formación de esta
“cultura” como el objetivo fundamental de la
enseñanza de las ciencias y la tecnología y
como su contribución a la formación del ciudadano.
57
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
La cultura científico-tecnológica
A pesar de que el término “cultura científicotecnológica” parece haberse impuesto de modo
tal que se emplea, casi siempre, donde antes
se usaban otros como “popularización de las
ciencias”, “vulgarización científica”, etc. no
siempre recibe el mismo significado. Conviene por tanto que precise el que aquí voy a
darle.
Hablaré de la “cultura científico-tecnológica” en dos sentidos. El primero, para referirme
a un paradigma, es decir a una representación
de la ciencia y la tecnología de carácter social,
compartida por grupos de personas que viven
en sociedades con un grado y una forma de
organización socioeconómica determinadas.
Vista así la cultura científico-tecnológica es
un fenómeno social con un carácter histórico y
pudiera ser llamada también “representación
social de la ciencia y la tecnología”. Es en este
sentido que he mencionado la “cultura
tecnocrática” y la “humanista”. El segundo,
para referirme a un estado, a una formación
psíquica compleja, que es el reflejo de la anterior en la conciencia de los hombres y que
determina la conducta de los individuos y los
identifica como miembros de determinados grupos humanos y que, por eso, pudiera ser llamada también “espíritu científico”. La “cultura científica-tecnológica” es un caso particular
de la “cultura” en su acepción más general y
resulta comparable a la “cultura musical”, “literaria”, “culinaria”, etc. aunque existan entre
ellas, por supuesto, notables diferencias.
La cultura científico-tecnológica es un producto de la actividad de los hombres. En todos
los hombres se forma una cultura científicotecnológica, en una modalidad o expresión particular y en un nivel dado, ya sea “espontáneamente”, como un subproducto de las distintas
actividades sociales (laborales, lúdicas, etc.) en
las que participan o a través de la educación
(“formal” o “no formal”).
La complejidad de la cultura científico-tecnológica como “espíritu científico” se debe,
en primer lugar a que está compuesta por ele-
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mentos diversos, conocimientos y concepciones integrados sistémicamente y que funcionan como criterios y como generadores y, en
segundo lugar, a que se manifiesta en diferentes niveles según su profundidad, organización,
amplitud y conatividad.
Los conocimientos son las leyes, los principios, los procedimientos, las reglas, las normas, etc. de una ciencia o una tecnología particulares; las concepciones son puntos de vista
acerca de la ciencia y la técnica (su función,
su valor, etc.), la sociedad y el hombre y de
sus relaciones. Estos elementos funcionan, aisladamente o en su interacción, como criterios
explícitos o implícitos que orientan los juicios
de las personas entre lo bueno y lo malo, lo
correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo
conveniente y lo inconveniente, lo verdadero
y lo falso, lo científico y lo no científico, lo
posible y lo imposible, lo necesario y lo probable, etc. y también funcionan como generadores de nuevas ideas, de nuevos problemas,
de nuevos conocimientos y concepciones. De
esto último no me ocuparé dado que me referiré a la cultura científico-tecnológica en su
sentido de regulación de las actividades del
sujeto y no de lo que está relacionado con la
creatividad científico-técnica.
Las expresiones o modalidades de la cultura
científico-tecnológica se diferencian por los
conocimientos y las concepciones que contienen. Dos expresiones culturales pueden diferir
por los conocimientos pero también pueden
ser iguales en cuanto a los conocimientos y
diferentes por las concepciones. De modo que
son estas el elemento más típico, más característico, de una cultura científico-tecnológica
cualquiera.
La “profundidad” es una variable relacionada con el dominio de los conocimientos y la
capacidad de fundamentar las concepciones y
va desde la simple aceptación por la autoridad
o el prestigio hasta la teorización, pasando por
la creencia y la opinión. La “amplitud” se refiere a la extensión de los conocimientos y las
concepciones; la “organización” al grado de
estructuración o sistematización de los conoci-
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
mientos y las concepciones. Los distintos valores de estas variables permiten diferenciar
una gama de individuos que van desde el “aficionado” hasta el “especialista”, desde el “debutante” hasta el “experto”. Por último, la
“conatividad” se refiere al grado en que los
conocimientos y las concepciones orientan la
conducta del sujeto y permiten ubicarlo en un
continuo que va desde el “creyente” hasta el
“practicante” en diferentes esferas de actuación. El conjunto de estas variables permite
diferenciar a los sujetos de acuerdo con el nivel de la modalidad o expresión de la “cultura
científico-tecnológica” que poseen.
Diferentes expresiones y niveles de la cultura científico-tecnológica pueden coexistir en
la misma época y hasta dentro de una misma
nación en dependencia del modelo socioeconómico de la sociedad y de los diferentes sectores productivos. Como dije al inicio, en el mundo contemporáneo existen al menos dos representaciones sociales de la ciencia y la tecnología opuestas; ellas son la “concepción
tecnocrática” correspondiente al modelo de
desarrollo del mismo nombre y la “concepción humanista” que, en mi opinión, resulta
adecuada al modelo del desarrollo humano duradero o sostenible.
Las principales divergencias de la representación humanista respecto a la tecnocrática se
producen acerca de un conjunto de concepciones de esta entre las que quiero resaltar las
siguientes:
– la concepción de la ciencia y la tecnología
como actividades “asépticas”, “objetivas”, es
decir independientes de las luchas y los intereses ideológicos, políticos, económicos, etc. de
los hombres y la consiguiente sobrevaloración
de los criterios científicos o técnicos,
– la sobrevaloración del “dato” y el “hecho”
sobre las hipótesis, de lo “empírico” sobre lo
“teórico”, de lo “operacional” sobre lo “conceptual”, de lo “concreto” sobre lo “abstracto”, etc.,
– la concepción de la ciencia y la tecnología
como instrumentos de dominación y de
sojuzgamiento de la naturaleza “en principio”
pero por extensión o contagio del hombre
también,
– la concepción de la “naturaleza” como una
fuerza ciega, descontrolada y desordenada,
como un obstáculo que hay que vencer,
– la concepción exageradamente antropocéntrica
de las relaciones del hombre con el mundo,
– la concepción elitista, autoritaria y paternalista
(antidemocrática) de las relaciones entre los
hombres que se deriva de la sobrevaloración
del “poder técnico”.
Mientras la enseñanza de las ciencias conduzca a este tipo de cultura científico-tecnológica estaremos formando un “tecnócrata”, no
un ciudadano eficiente y capaz de compartir
las tareas y responsabilidades del desarrollo
sostenible.
La enseñanza de la ciencia y la tecnología
y la formación de la cultura científicotecnológica
La cultura científico-tecnológica como representación social se forma siempre espontáneamente, como reflejo de la posición del hombre
en la sociedad y de la función y el valor de la
ciencia y la tecnología en cada formación económico-social particular. Las relaciones de este
reflejo con la educación, “formal” o “no formal”, son complejas pero, en cualquier caso,
no parece ser ella quien lo determina.
La educación juega un papel mucho más significativo en la determinación de la cultura
científico-tecnológica como “espíritu científico”, es decir como representación o concepción de las ciencias y la técnica en los individuos. Es de esto, por tanto, que voy a ocuparme.
Tomando en cuenta la estructura de la cultura científico-tecnológica a la que me he referido y partiendo de la consideración de que la
función de la enseñanza de la ciencia y la tecnología es la formación de dicha cultura, pudiéramos considerar que sus tareas son las siguientes:
– transmitir los conocimientos científicos y técnicos necesarios para garantizar la eficiencia
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
de los individuos en medios con niveles de
desarrollo científico-técnico determinados,
– transmitir, formar o desarrollar las “concepciones” de la ciencia y la tecnología,
– lograr que los conocimientos y las concepciones se articulen y se coordinen para funcionar
como “criterios” que tengan el mayor grado
de “profundidad” de “amplitud”, de “organización” y de “conatividad”, deseable en el
nivel en que se supone que el sujeto actúe.
Los conocimientos pedagógicos y psicopedagógicos de que disponemos se refieren, en
su casi totalidad, a la primera de estas tareas.
La enseñanza se ha pensado casi exclusivamente como “instrucción”, como transmisión
de lo que se puede formular en una proposición, en un enunciado verbal explícito: conceptos, descripciones, explicaciones, reglas,
procedimientos, etc. Lo que hemos desarrollado es una “pedagogía del saber y del hacer”.
A las condiciones, los métodos, la evaluación,
etc. de la transmisión del saber y del saber
hacer se refiere la casi totalidad de las innovaciones y las búsquedas en cuanto a la enseñanza de las ciencias y la tecnología.
No es que esto no tenga importancia. Todo
lo contrario, tiene muchísima importancia. Pero
no es lo único importante. Lo que me parece
inadecuado es que nos hemos ocupado exclusivamente de ello, librando a la espontaneidad
el proceso de “apropiación” de la cultura que
requiere un trabajo sobre las concepciones y la
formación de criterios. Por eso nos hace falta
desarrollar una “pedagogía de la cultura”, es
decir, un saber conceptual y operacional que
nos permita dirigir el proceso de apropiación y
que incluya esta “pedagogía del saber y del
hacer”, a la que he hecho referencia, pero que
no se limite al proceso de instrucción.
Si este olvido de la cultura estuvo justificado alguna vez, hoy, con el desarrollo de los
medios de control y manipulación de las conciencias, con el peso cada vez mayor del dominio de la información en el poder sobre los
hombres, no lo está y por el contrario resultaría peligroso e imperdonable.
En mi opinión el desarrollo de esta “pedago-
60
gía de la cultura” demanda la realización de
estudios comparados. Por eso comparto plenamente la opinión de Juan Carlos Tedesco (1995,
p. 6) cuando nos dice “que la educación comparada asume hoy una importancia renovada”.
A pesar de que nuestros conocimientos acerca de la dirección de los procesos de apropiación de la cultura son muy escasos, podemos
llegar a algunas pistas por analogía con la apropiación espontánea. A ellas me voy a referir
dentro de un momento, pero antes permítanme
detenerme sobre lo que me parecen algunas
condiciones importantes que afectan el proceso de enseñanza de la ciencia y la técnica y a
fortiori el de aculturación científico-tecnológica en nuestro Tercer Mundo Latinoamericano.
Procesos de aculturación
Está claro que al asumir la dirección del proceso de aculturación no podemos perder de
vista que su sujeto nunca es completamente
ingenuo o virgen.1 Cualquier aculturación es
siempre la transformación (reafirmación, impugnación, completamiento, etc.) de una cultura de base adquirida espontáneamente y presente incluso cuando el sujeto no ha tenido
absolutamente ninguna “experiencia previa”
con la enseñanza formal. La dirección del proceso de apropiación de la cultura no desemboca en una “creación”: del mismo modo que el
material con el que trabaja le impone una forma al artista, así la cultura de base le impone
sus condiciones al maestro.
En muchos casos estas condiciones se manifiestan como “obstáculos”2 y sólo a título de
ejemplo voy a referirme a algunos. La principal característica macro-estructural común de
nuestros países latinoamericanos es la dependencia. Dependencia en todos los sectores (político, económico, militar, etc.)… dependencia
1
2
Ver Gagliardi, Raúl. 1995, pp. 59-82.
Estoy usando este concepto con un sentido próximo al
de “obstáculo epistemológico” de Bachelard, G. 1974,
p. 15.
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
que nos hace “importadores” de todo, incluyendo los conocimientos.
Esta dependencia externa de nuestras naciones respecto de otras potencias o superpotencias, se duplica en el plano interno y en el
plano del individuo, del grupo, de la familia y
de la escuela. El Tercer Mundo en general y
América Latina dentro de él, es el paraíso de
todos los “autoritarismos”, de todos los
“paternalismos”; aquí encontramos todas las
especies de “líderes”, “caudillos”, “caciques”,
“mayorales”, “capos”, “jefes y jefecillos” y
también, desafortunadamente, “profesores,
maestros y padres autoritarios”, ilustrados o
no, bien intencionados o no, pero que ejercen
un poder omnímodo, sujeto sólo a su voluntad
o, en el peor de los casos, a su capricho y todo
ello con consecuencias extremadamente dañinas para el desarrollo de la cultura científicotécnica y ciudadana de nuestras gentes en tanto acentúan en ellos la situación de “dependencia”.
Y esto es tan perjudicial porque la situación
psicológica de la dependencia es la más propicia para el desarrollo de formas de pensamiento que no hacen más que entorpecer la asimilación, la búsqueda, la aplicación, la creación
o el desarrollo de los conocimientos y las concepciones científico-técnicos y con ello impiden la formación de la cultura científico-tecnológica. No es sorprendente que los hombres
y mujeres de nuestros países, acostumbrados a
fiarlo todo a un líder providencial o a dependen de un jefe (patrono, padre o maestro) que
no los tiene en cuenta y que no está regido por
más ley que su voluntad, no es sorprendente
repito, que su vida resulte dominada por el
pensamiento mágico, por el pensamiento realizador de deseos, por la creencia en la suerte,
el azar, el mal de ojo, los amuletos, los “resguardos”, las “limpiezas”, y en todo tipo de
supersticiones y mitos.
Y si además, como ya he dicho antes, la
mayor parte de los conocimientos que se imparten en nuestras escuelas y universidades son
importados, si los autores, los laboratorios, las
publicaciones, etc. que el alumno encuentra en
sus lecturas, tienen nombres “extranjeros” de
fonética difícil, ¿cómo desarrollar su vocación,
su interés y su capacidad para el trabajo científico-técnico? Frente a esta realidad y partiendo de su situación psicológica particular, nuestros alumnos pueden reaccionar de dos modos: o bien producen una “reacción de extrañamiento” y se dicen algo así como “la ciencia y la técnica son cosas de anglosajones, de
norteamericanos o de franceses y ninguno de
ellos tiene nada que ver conmigo” y le pierde
todo interés, o bien producen una reacción de
“snobismo” y de xenofilia (en la que expresan
toda su dependencia) y se dicen algo así como
“los latinoamericanos no hemos hecho nada
importante… es mejor ser otra cosa”. La primera es la reacción de los que sólo tendrán
con la ciencia y la técnica una relación de consumidores en el mejor de los casos. La segunda es la reacción que lleva al desarrollo de las
élites, a las tecnocracias, a los “cerebros fugados”, es la reacción que produce los exiliados
mentales o reales, etc. con poca o ninguna raíz
nacional ni vinculación con el desarrollo, sostenible o no, de nuestros pueblos. Ninguna de
las dos nos conviene.
Por todo esto la relación de la escuela latinoamericana con la sociedad es bien paradójica. La escuela es concebida en abstracto como
la institución donde se pulen, se profundizan y
se consolidan las tendencias que dominan la
sociedad en la que y para la que existe. Desde
este punto de vista la relación de la escuela
con la sociedad debía ser de colaboración, de
complementación … pero, por todo lo que he
dicho, en Latinoamérica no puede ser así. Y,
por el contrario, esa relación es de negación,
de rectificación (por no decir de antagonismo)
hasta el punto que uno pudiera decir que no
educamos para la sociedad sino a pesar de ella.
Pedagogía de la cultura
Ahora quisiera invitarlos a retomar nuestra reflexión sobre la “pedagogía de la cultura” para
examinar conjuntamente algunas pistas a las
que hemos llegado mediante el examen del
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
proceso de apropiación espontánea y que me
parece debemos seguir investigando.
La apropiación de la cultura siempre ocurre
en el seno de un grupo, de una formación social. El individuo hace suyos los conocimientos y las concepciones del grupo y se inserta
en él en la medida en que sus conocimientos y
sus concepciones resultan adecuados, operativos, capaces de asegurarle el logro de sus propósitos en el seno del grupo. Los adolescentes,
por ejemplo, producen lo que algunos han llamado “la cultura del adolescente”, complejo
de conocimientos y concepciones que los
miembros de los grupos de adolescentes adoptan en tanto se adecúan a sus aspiraciones y
en tanto les garantizan el éxito (en forma de
seguridad, aceptación, seducción, liderazgo,
etc.) en dichos grupos. El corolario para la
escuela es evidente; la escuela debe convertirse en una comunidad, en un grupo, en el que
cada alumno pueda insertarse adquiriendo conocimientos y adoptando concepciones que le
garanticen el éxito. La organización y el modus operandi de esos grupos escolares debe
reproducir el de los grupos de científicos y
técnicos. En mi opinión, una pedagogía de la
cultura será, entre otras cosas, un método para
la dirección de los grupos escolares en la elaboración democrática de conocimientos y concepciones y de su empleo como criterios. En
este sentido, las investigaciones que se están
llevando a cabo bajo la inspiración “constructivista” acerca de la “negociación” tienen, sin
duda, gran significación, aunque están limitadas al proceso de instrucción y ello a pesar de
la protesta constructivista contra la adecuación
como “transmisión”.3
La apropiación espontánea de la cultura es
un proceso que ocurre siempre como un
subproducto de la “actividad”. El hombre no
se apropia de la cultura mediante la recepción
y almacenamiento pasivo de mensajes. Podemos desarrollar un cierto “gusto culinario” co-
3
62
Ver Pépin, Yvon. 1994, pp. 63-85.
miendo, es decir como consumidores, pero sólo
nos apropiaremos de la cultura culinaria, cocinando, como productores gastronómicos; podemos desarrollar el “gusto artístico” como aficionados, como diletantes, como consumidores del producto artístico de que se trate (literatura, ballet, teatro, cine, etc.) pero sólo nos
apropiaremos de la “cultura artística” cuando
actuemos como productores de arte; podemos
desarrollar el respeto y la admiración por la
ciencia y la técnica leyendo acerca de ella o
adquiriendo los productos que la tecnología
pone en el mercado, pero sólo nos apropiamos
de la cultura científico-tecnológica cuando actuamos como productores en el campo de una
o de la otra.
¿Qué consecuencias tiene esto para la escuela? ¿Es que debemos aspirar a que nuestros
alumnos produzcan en nuestras aulas obras
maestras o descubrimientos científicos o innovaciones tecnológicas cotidianos? Por supuesto que no. Todo lo anterior pudiera significar,
simplemente, un cambio en la forma de presentación del conocimiento y las concepciones; lo que tenemos que examinar y reconsiderar es la forma de comunicación del maestro
con los alumnos; lo que tenemos que reconsiderar, probablemente, es la función directiva
del maestro, no para eliminarla ni para disminuirla, sino para transformarla.
Las concepciones
Estas pistas están muy relacionadas con los
conocimientos, pero los elementos más importantes o típicos de la cultura científico-tecnológica son las concepciones. Si sólo transmitimos “conocimientos”, el proceso es de instrucción y no de apropiación de la cultura. Y,
más aún, sólo alcanzamos el nivel de la cultura cuando logramos que los conocimientos y
las concepciones funcionen como criterios en
las diferentes esferas de actividad del sujeto.
Nuestro saber podrá considerarse una “pedagogía de la cultura” cuando podamos lograrlo.
En este sentido me gustaría examinar lo siguiente: las concepciones que componen la
La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
cultura científico-tecnológica pueden expresarse en formulaciones verbales pero su transmisión como tales afronta un peligro y tiene un
inconveniente. El peligro consiste en que una
concepción enunciada en proposiciones puede
permanecer para el sujeto al nivel de la consigna, a nivel de un simple enunciado verbal
que puede reproducir pero que no funciona
como un criterio. Y es que la cultura no se
memoriza, la cultura no se aprende en el estricto sentido del término, de la cultura nos
“apropiamos”. El inconveniente reside en el
carácter abstracto, filosófico, de las proposiciones en las que se formulan las concepciones, por lo que su transmisión se haría muy
difícil en edades tempranas o con públicos poco
instruidos.
Los “mensajes culturales” a través de los
que se transmiten espontáneamente las concepciones no son explícitos sino implícitos.
Están implícitos en los signos, los símbolos,
los modelos, las situaciones en que se toma
una decisión, etc. La apropiación espontánea
de la cultura consiste en la “interiorización”
de esos mensajes. En este proceso de “interiorización” el mensaje cultural no pasa por las
operaciones clásicas de “recepción”, “descodificación”, “almacenamiento” y “recuperación”.
Tampoco el proceso de la comunicación se
puede representar por el modelo clásico de un
“emisor”, un “receptor” y un “canal”; el sujeto
no se siente nunca en la posición de “receptor” ni identifica a nadie como un “emisor”, ni
considera al signo, ni al símbolo como un “canal”. En el proceso de “interiorización” la relación entre el sujeto y el mensaje cultural es
inmediata y él los hace suyos sin proponérselo, simplemente por que son los que garantizan el éxito en sus condiciones de vida.
Por suerte el hombre es capaz de apropiarse
de mensajes implícitos prácticamente desde el
nacimiento. Desde los primeros momentos de
su vida el hombre está interiorizando mensajes implícitos. El recién nacido interioriza mu-
chos mensajes implícitos que la madre le envía y elabora toda una estrategia conductual
en relación con ella y hace lo mismo con el
resto de los adultos que lo rodean. Y así, a lo
largo de toda la vida, desde la infancia más
temprana hasta la vejez, el hombre dirige su
conducta por mensajes explícitos e implícitos.
En mi opinión una pedagogía de la cultura
nos aportaría interesantes conocimientos sobre
la interiorización y el manejo de mensajes implícitos.
Por último, quiero referirme al proceso de
formación de “criterios”. Para que una concepción o un conocimiento por separado o conjuntamente actúen como “criterios”, es necesario que adquieran un poder orientador y regulador de la conducta. El sujeto puede tener
un buen número de conocimientos y sin embargo orientar su conducta por consideraciones de otra naturaleza. Lo mismo puede suceder con las concepciones. ¿Cómo aumentar el
poder movilizador de los conocimientos y las
concepciones? ¿qué tipo de educación hacer
para lograr que el hombre rija su conducta por
criterios culturales científico-tecnológicos?
Termino repitiendo mi convicción de que los
conocimientos acerca del proceso de enseñanza de las ciencias y la tecnología pueden desarrollarse, ampliarse y profundizarse mucho más
con la investigación comparada de la cultura
científico-tecnológica. América Latina es un
continente multicultural, aquí encontramos todas las expresiones y todas las modalidades
de la cultura científico-técnica y nosotros pudiéramos convertir esto en una ventaja para
situarnos en la punta de las investigaciones
comparadas sobre la apropiación de la cultura
–que no pueden realizarse en continentes
monoculturales– y elaborar así un conjunto de
importantes conocimientos para el desarrollo
de una “pedagogía de la cultura” que pudiera
ser nuestra contribución al avance de la educación científico-técnica y ciudadana para todos.
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
Bibliografía
Bachelard, G. (1974). La formación del espíritu científico. Argentina, siglo XXI.
Gagliardi, R. (1995). Formación científica tecnológica para las comunidades tradicionales. Perspectivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.
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Londres, UNESCO), Nº 164.
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Pépin, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirs
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Pouzard, B. (1989). Pour fortifier la démocratie. Le
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XXV, Nº 1, marzo.
Tedesco, J.C. (1995). Editorial. Perspectivas (París,
UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.
La UNESCO…
La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institución de investigación.
Su función es transferir y compartir los conocimientos:
– conocimiento de los medios para eliminar el principal obstáculo que se opone al
desarrollo –el analfabetismo– y para mejorar los sistemas de educación en una época en
la que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad;
– conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenómeno de la explosión demográfica;
– para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologías, frenando al mismo
tiempo el éxodo de competencias;
– para reforzar las capacidades de comunicación y facilitar la circulación de la información, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participación democrática y la toma
de conciencia de los derechos humanos.
En su calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas y de organización
intergubernamental, la UNESCO coopera activamente con las otras organizaciones del
sistema de las Naciones Unidas, entidades intergubernamentales, interregionales, regionales y bilaterales.
Más de 600 organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones e instituciones
similares sostienen relaciones de trabajo e información mutua con la UNESCO. Son muy
variadas y sus actividades e intereses abarcan todos los ámbitos de competencia de la
organización, tanto si sus miembros son especialistas o científicos o si se tratan de
organizaciones de masas (sindicatos, cooperativas, asociaciones y movimientos juveniles). Estas organizaciones están asociadas a la elaboración y ejecución de los programas de la UNESCO y respaldan sus actividades a través de sus miembros en todo el
mundo.
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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos
RED DE POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA
EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
(Red-POP)
La Red-POP es una red interactiva que agrupa a centros y programas de
popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe, y que
funciona mediante mecanismos regionales de cooperación que favorecen el intercambio, la capacitación y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros.
El funcionamiento de la Red-POP se basa en los siguientes principios:
– Orientación a la acción (marginar lo retórico),
– Especificidad de las acciones: los centros y programas integrantes de la RedPOP participan únicamente en aquellas actividades que coinciden con sus
intereses especificos;
– Calidad técnica y rigor profesional en las actividades de la Red-POP.
La Red-POP fue creada en noviembre de 1990, en Río de Janeiro, a instancias
del Programa de Ciencia, Tecnología y Sociedad de la UNESCO.
Los objetivos de la Red-POP
Objetivo general:
El objetivo general de la Red-POP es contribuir al fortalecimiento, intercambio y
activa cooperación entre los centros y programas de popularización de la ciencia y
la tecnología en América Latina y el Caribe.
Objetivos específicos:
– Elevar la excelencia técnica y la calidad de los centros y programas.
– Identificar y proponer áreas, programas, proyectos y actividades de cooperación regional.
– Difundir los programas en los centros de decisiones, y participar en las esferas
nacionales y regionales de toma de decisiones.
– Estudiar los problemas y perspectivas de los centros y programas de popularización de la ciencia y la tecnología, y buscar alternativas de solución.
– Incrementar el número de centros y programas, y ampliar la cobertura geográfica.
– Contribuir a la formación y capacitación del personal técnico de los centros y
programas.
– Apoyar el diseño, producción e intercambio de materiales.
– Contribuir a la elaboración, edición y publicación de documentos sobre popularización de la ciencia y la tecnología.
– Apoyar el funcionamiento de bases de datos.
¿Quiénes integran la Red-POP?
Son miembros de la Red-POP aquellos centros o programas de popularización
de la ciencia y la tecnología que están formalmente institucionalizados, y que han
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
solicitado su adhesión a la Red, comprometiéndose a asumir, respaldar y promover
las actividades de la misma.
En la actualidad la Red-POP cuenta con más de 50 miembros, pertenecientes a
más de 12 países de la región, y mantiene relaciones con centros de popularización de la ciencia y la tecnología en numerosos países del mundo (ver el Directorio
de Miembros Titulares de la Red-POP).
La Secretaría Ejecutiva
La coordinación de la Red-POP está a cargo de una Secretaría Ejecutiva. El
Secretario Ejecutivo es electo entre los directores de los centros y programas por la
Asamblea General de la Red-POP, por un período de dos años (prorrogable).
El financiamiento de los programas de la Red-POP
La Red-POP financia sus actividades con contribuciones de los centros y programas miembros y de organizaciones de cooperación técnica internacional.
Las actividades de la Red-POP
Las actividades de la Red-POP se determinan en el Programa de Cooperación
(bienal) que es discutido y aprobado por la Asamblea General, en las reuniones de
la Red celebradas cada dos años.
Información en Internet
La Home Page de la Red-POP, exhibida en la World Wide Web, proporciona
información general sobre la Red, las actividades de los programas miembros,
publicaciones, eventos futuros y un foro de discusión. Puede consultarse en la
siguiente dirección: http://www.unesco.org.uy/red-pop
Secretaria Ejecutiva
Graciela Merino
Secretaria Ejecutiva - Red-POP
Programa Mundo Nuevo
UNLP-Universidad Nacional de La Plata
Casilla de Correo Nº 301
1900 La Plata
Argentina
66
fax: (54-21)
tel. :
890329
890329
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La educación en la cumbre de las Américas
LA EDUCACION EN LA CUMBRE DE LAS AMERICAS
Marcela Gajardo
Ana María de Andraca *
El tema de la educación y su reforma será clave en la próxima reunión de la
Cumbre de las Américas que tendrá lugar en Santiago de Chile, en abril de 1998.
Esta será la oportunidad en que los Jefes de Estado y de Gobierno revisarán los
avances de los Acuerdos tomados en la primera reunión de esta Cumbre
Hemisférica realizada en Miami en 1992. En aquella oportunidad, los mandatarios
electos de las Américas suscribieron una declaración amplia donde se
comprometían a preservar y fortalecer la democracia, promover la prosperidad a
través de la integración económica y el libre comercio, erradicar la pobreza y la
discriminación, garantizar un desarrollo sustentable y conservar el medio
ambiente para las futuras generaciones.
En materia educacional, los mandatarios firmaron el Plan de Acción para el
Acceso Universal a la Educación donde reconocieron un interés común en
erradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educación de calidad.
Para estos fines, propusieron:
– aunar los esfuerzos de los sectores público y
privado, el de los organismos no-gubernamentales e internacionales para que, el año
2010, se haya logrado erradicar el analfabetismo, disminuir el ausentismo escolar, mejorar
la calidad de la enseñanza, universalizar el
acceso a una educación básica de calidad y
lograr una cobertura mínima del 75% en la
enseñanza media;
– concitar el apoyo de las instituciones del sistema financero internacional y del sector privado para fortalecer la educación de adultos y la
capacitación de trabajadores y desplegar esfuerzos para que esa educación sea más perti-
–
–
–
–
*
Marcela Gajardo. Educadora, M.A. Sociología. Universidad de Essex. Inglaterra. Ana María De Andraca.
Sociologa, M.A. Educación. Universidad de Wales.
Inglaterra. Las autoras dejan constancia que parte de
la información presentada en este artículo sirvió de
base para el documento elaborado por P. Puyear, A.
M. De Andraca y M. Gajardo, presentado en el Taller
From Miami to Santiago: Implementation of the Summit
of the Americas realizado en Washington el 29 y 30 de
septiembre de 1997.
–
nente a las necesidades del mercado y de los
empleadores;
mejorar la capacitación de los recursos humanos, así como la formación técnica, profesional y magisterial consideradas esenciales para
el mejoramiento de la calidad y la equidad de
la educación en los países del hemisferio;
ampliar el acceso y mejorar la calidad de la
educación superior y promover la cooperación entre aquellas instituciones que aportan
conocimientos científicos y tecnológicos necesarios al desarrollo sustentable;
apoyar estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los niños en edad escolar
con el propósito de ampliar su capacidad de
aprendizaje,
apoyar la descentralización, ofreciendo garantías de adecuado financiamiento y amplia
participación en la toma de decisiones a los
padres, educadores, líderes comunitarios y
funcionarios de gobierno,
revisar los actuales programas de capacitación, hemisféricos y regionales, para adaptarlos a las actuales exigencias del desarrollo
económico,
67
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
– crear una asociación hemisférica que reuna a
representantes de gobierno, de los organismos
no-gubernamentales, el sector empresarial,
los donantes y las organizaciones internacionales que proporcione un foro de consulta en
materia de políticas de reforma y permita
utilizar los recursos con mayor eficiencia.1
Son varios los esfuerzos desplegados por los
países para cumplir con estos compromisos.
En la mayoría de ellos existen reformas en
marcha y, en otros, el tema está apareciendo
como una prioridad en la agenda política y
social. En este sentido, en la Cumbre de Santiago se procedería a revisar lo implementado,
observar el grado de avance para materializar
los acuerdos y explorar áreas, estrategias e instrumentos de cooperación que posibiliten un
trabajo coordinado y que permita el intercambio de experiencias.
Para efectos del seguimiento de los avances
de la Cumbre existe un conjunto de procedimientos. Los gobiernos de México, Argentina
y Chile son los responsables de la coordinación de las acciones. También de organizar
reuniones técnicas donde se comparan los avances y se definen los planes de acción. Comparten la responsabilidad de la elaboración de las
agendas con las Cancillerías al igual que los
países que, sin tener responsabilidades de coordinación, participan de las reuniones y aportan con antecedentes sobre los de políticas y
programas dirigidos a cumplir con los propósitos expresados en el Plan de Acción sobre el
Acceso Universal a la Educación.
En este artículo se entregarán antecedentes
sobre la Iniciativa de Educación y sus avances. Es conveniente aclarar que esta es una de
las veintitrés iniciativas desarrolladas en el marco de esta Cumbre Hemisférica. El resto de
ellas cubre áreas relacionadas con los Acuerdos más generales referidos a la preservación
y fortalecimiento de la democracia, la superación de la pobreza y erradicación de la discri-
1
68
Declaración de Principios. Cumbre de las Américas,
Miami, 1992.
minación, la promoción del libre comercio y
el fortalecimiento de la integración hemisférica,
entre otros.
El trabajo se ha dividido en cuatro apartados. El primero hace referencia a cuestiones
de contexto, necesarias para entender el marco
en que se inserta esta actividad, luego se aborda el modo en que se han llevado a la práctica
las actividades de coordinación, a los obstáculos y facilitadores presentes en la ejecución de
las acciones y por último algunas recomendaciones a partir de las cuáles podría mejorarse
la implementación a futuro.2
Cuestiones de contexto
Tal como se lo señalara con anterioridad, hay
que explicitar que el Plan de Acción propuesto
por la Cumbre surge en un momento en que la
centralidad de la educación para el desarrollo
y la reforma educativa son una preocupación
prioritaria en la agenda política de los países
en la región.
Con distintos niveles de avance y desarrollo,
todos los países están preocupados por lograr
la cobertura universal en los niveles primario
y secundario, privilegiar la atención educativa
de los sectores más pobres y mejorar la calidad y la equidad de la educación. Asimismo,
los problemas de la educación (en materia de
calidad, equidad y eficiencia) son compartidos
y reconocidos en diagnósticos comunes.
Por otra parte, hay que señalar que los países involucrados tienen grados de desarrollo
diferentes respecto de las transformaciones
2
La información que se presenta en este artículo corresponde, principalmente, a la revisión de fuentes secundarias y a opiniones vertidas en entrevistas con responsables de las relaciones internacionales de los Ministerios de Educación, representantes de ONGs y encargados de la Cumbre de las Cancillerías de México,
Chile y Argentina -países coordinadores de la Iniciativa de Educación- Colombia y República Dominicana,
seleccionados con la intención de recoger antecedentes en países de diferente grado de avance en sus reformas educativas y distinto grado de vínculos con la
coordinación de la Cumbre.
La educación en la cumbre de las Américas
educativas. Existen algunos donde se han verificado avances importantes en el logro de metas coincidentes con las de la Iniciativa y, otros,
donde aún se deben crear las condiciones para
lograrlas. Se encuentran en etapas más avanzadas los países de ingresos medios (i.e. Argentina, Colombia, Chile, Uruguay) que los
países de ingresos bajos (i.e. Guatemala, Nicaragua, El Salvador). Las condiciones son más
favorables en los países relativamente homogéneos que en donde se dan situaciones de
heterogeneidad cultural (i.e. México, Ecuador,
Bolivia). Hay países donde se ha vivido procesos de reforma que luego se vieron interrumpidos (i.e. República Dominicana); otros que
sólo en años recientes han podido poner en
marcha procesos de reforma educacional (i.e.
Paraguay) y aquellos donde las condiciones
políticas han demorado los acuerdos necesarios para impulsar procesos de transformación
educativa (i.e. Guatemala, Nicaragua). Cualquiera sea el caso, la reforma educativa campea alto en la escala de prioridades nacionales
y se la considera como un proceso endógeno
que puede verse favorecido por los grandes
acuerdos internacionales como los de la Cumbre. No obstante, la diversidad de situaciones
existentes es un factor de importancia al momento de definir planes de acción comunes.
También es necesario considerar que los principios, las prioridades, las políticas en la región no son producto de los acuerdos de la
Cumbre, sino el resultado de un largo proceso
de análisis, debates, diseño y ejecución de políticas. En un número considerable de países,
los actuales procesos de reforma son el resultado de consensos alcanzados entre los más
diversos sectores y actores de la vida nacional
que han logrado establecer acuerdos mínimos
respecto de las metas a alcanzar en materia
educativa antes de entrar al nuevo milenio.
Asimismo, existen experiencias nacionales interesantes conducentes a mejorar la calidad y
equidad de los servicios educativos, mejorar
su gestión, descentralizar la toma de decisiones y fortalecer la autonomía de las escuelas,
fijar estándares de calidad, medir resultados
del aprendizaje, así como diversificar las fuen-
tes de financiamiento para la educación básica
(primaria y secundaria) y la educación superior.3
La consideración de estos elementos en el
diseño y desarrollo de un plan de acción para
la mejoría de la educación es clave ya que las
recomendaciones de la Cumbre, por ser una
reunión de Presidentes, sirven de marco para
fortalecer la idea de la necesidad de los cambios en la educación, para legitimar procesos
en curso, para promover la adopción de estrategias exitosas o recomendar el seguimiento y
evaluación de las acciones para aprender de la
experiencia y poderla intercambiar.
De hecho, casi todos los países de la región
están ejecutando acciones que podrían identificarse como esfuerzos concretos para lograr
el acceso universal de la educación al 2010.
En general, estas responden a las particulares
realidades educativas y las dinámicas internas
de los países. Aunque coinciden con las orientaciones de la Cumbre, su ejecución no responde a dicho mandato, sino a prioridades y
planes de desarrollo nacional que incluyen
medidas de reforma educativa con propósitos
afines a la Cumbre.4 El valor de esta última,
por lo tanto, radica en la expresión de una
voluntad política para enfrentar la necesidad
3
Con esto se hace expresa referencia a los Acuerdos
emanados de las Reuniones de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Guatemala, Quito, Santiago y Kingston) así como a los Informes de la
Comisión Delors -La educación esconde un tesoro- de
la Comisión de Peréz de Cuellar -xxx-, de la Declaración de Educación para Todos, (Jomtien), el informe
“Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, etc. Lo
anterior, sin contar los acuerdos nacionales plasmados
en informes como el de la Comisión Brunner, (Chile),
el de la “Comisión de los sabios”, (Colombia), el Plan
decenal de Educación, de República Dominicana, por
mencionar algunos.
4 Así lo señalaron los entrevistados al decir “...hay una
correspondencia entre el mandato de la Cumbre y los
compromisos de gobierno. Pero de ninguna manera ha
sido el motor para hacer los cambios...” “Los cambios
educativos en desarrollo han sido fruto de nuestras
necesidades y de un proceso muy rico de concertación
y consultas”
69
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
de imponer una educación de calidad que contribuya a la superación de la pobreza y las
inequidades en la región.5
Algunos de los problemas observados en la
implementación de la Iniciativa de Educación
se relacionan con lo anterior. Su Plan de Acción no refleja todos los esfuerzos nacionales
por mejorar la calidad, equidad y eficiencia
del sistema educativo y no incorpora los aportes de actores distintos a los del gobierno. La
educación como tarea de todos es algo que no
parece explícito en las estrategias de acción
que privilegien la interlocución que se da entre instituciones de gobierno y, si bien en algunos países existe voluntad política para incorporar a otros actores, aún no se definen canales ni procedimientos para ello.
La falta de información es otro obstáculo
serio para avanzar en la implementación de
los acuerdos de la Iniciativa de la Educación.
No todos los países disponen de información
clara y oportuna sobre la Cumbre y sus Iniciativas. Más aún, los antecedentes de la Iniciativa y del Plan de Acción sólo se conocen en
los Departamentos de Relaciones Internacionales de los Ministerios, lo que dificulta la
participación de otros organismos que podrían
aportar a la formulación de estrategias o al
desarrollo de los proyectos.
Un problema adicional surge de la poca articulación que existe, en general, entre los acuerdos y actividades de otras reuniones de similar
naturaleza. (Mercosur, Jomtien, Cumbre Iberoamericana, PROMEDLAC). Cada reunión
opera con desconocimiento de las otras, no se
construye sobre acuerdos anteriores y se duplican las agendas, lo que genera trabajo adicional sobre las Oficinas de Relaciones Internacionales de los Ministerios de Educación.
En general, estos disponen de poco personal
para coordinar la implementación y el
monitoreo de las acciones. Esto conduce a que,
con frecuencia, los procesos que se activan previo a las reuniones de los Presidentes suelen
luego ocupar un lugar menos prioritario en la
agenda de trabajo de los Ministerios.
Avances en la implementación de las
recomendaciones
Lo anterior queda en evidencia a partir de la
revisión de los avances en la ejecución de los
Acuerdos. En 1996, Richard E. Feinberg publicó un libro donde examinaba el paso de lo
dicho a lo hecho en las veintitrés Iniciativas
de la Cumbre.6 Para ello, construyó un cuadro
dando cuenta del progreso, la arquitectura, la
participación de las organizaciones internacionales y las asociaciones entre públicos y privados, jerarquizando el cumplimiento de los
compromisos con base en cinco categorías:
fuerte, muy bueno, bueno, modesto, menor y
poco movimiento.
En todas ellas, la Iniciativa por la Educación
registraba una calificación de avance “modesto”, señalándose que ésta se ha movido lentamente en todos los frentes producto del desempeño de los gobiernos, las organizaciones
internacionales y las asociaciones intergubernamentales y no-gubernamentales vinculadas en
el Plan de Acción. A estos actores los denomina como los “tres pilares” de la Cumbre que
participan en la definición de las agendas.
A partir de la información y experiencias
conocidas, se examina la situación a pocos
meses antes de la reunión de los mandatarios
en la Segunda Cumbre Hemisférica.
Instituciones de gobierno
En la Iniciativa por la Educación han jugado
un papel clave las Cancillerías y los Ministe-
5
70
Al respecto, se indicó: “El espíritu de las Cumbres es
elevar algunos temas que preocupan a la región, para
que puedan ser valorados a nivel de los Jefes de Estado de modo que ellos los apoyen con voluntad política. La significación de la Cumbre, entonces, tiene más
relación con ‘legitimar’ que con ‘inspirar’”
6
Richard E. Feinberg, Summit in the Americas. A
progress report. Institute of International Economics,
Washington D.C., abril 1997.
La educación en la cumbre de las Américas
rios de Educación de México, Argentina y
Chile como co-responsables en la tarea de determinar acciones para lograr el Acceso Universal a una Educación Básica de Calidad al
año 2010 y cumplir con los compromisos de
la Cumbre de Miami.
México elaboró un documento preliminar que
presentó al SIRG7 en enero de 1996. Al año
siguiente, en marzo de 1997, presentó al mismo comité un Plan de Acción un poco más
elaborado pero que aún carecía de líneas estratégicas de acción. En él se proponía que cada
país identificara las especiales características
de su rezago educativo y sus grupos vulnerables y fijara metas de ampliación progresiva
de la atención educativa; que se compartiera
un conjunto de principios y metas comunes; se
adoptaran estrategias de colaboración hemisférica para universalizar una educación equitativa y de calidad al año 2010 y se privilegiara
estrategias de desarrollo en los niveles de la
educación pre-escolar, básica y media, de niños, jóvenes y adultos focalizando la atención
en los grupos vulnerables.8
En julio de 1997, el documento fue modificado, introduciéndose cambios en los mecanismos de trabajo y las proposiciones para
implementar las recomendaciones para la educación. Esta reunión significó un cambio en el
estilo de consulta sobre documentos generados entre los países coordinadores a una participación más amplia de otros actores al invitarse a participar a representantes de organismos internacionales.9
7
8
9
El Summit Implementation Review Group (SIRG) es
un comité ejecutivo compuesto por representantes de
los Ministerios de Relaciones Exteriores y de algunas
organizaciones multilaterales que se reunen períodicamente para monitorear la implementación de los planes de acción de las distintas iniciativas de la Cumbre.
Específicamente, se alude a poblaciones indígenas, dispersas, migrantes, con discapacidad, urbano-marginadas, mayor de 35 años, analfabeta, sin educación básica y en condiciones de pobreza y femeninas, en condiciones de rezago educativo.
Ellos participaron también en una segunda reunión de
trabajo realizada en Santiago, en agosto del mismo
año.
Dos ejes de atención, con sus correspondientes estrategias de cooperación surgieron en esta
reunión. Estos fueron los de la:
– Equidad, que privilegia estrategias para promover el acceso universal a la educación básica, con énfasis en la universalización del acceso a una educación de calidad para los grupos
con rezago escolar y para quiénes se han visto
excluídos de los beneficios del sistema.
– Calidad, con énfasis en el mejoramiento de la
calidad de la educación y la mejoría de la
eficiencia del sistema.
El cuadro siguiente, elaborado con base en
la propuesta de julio de 1997, sintetiza las
lineas de acción propuestas en cada foco de
atención y las estrategias para lograr los objetivos propuestos. Aun cuando en esto se da
cuenta del estado de avance del Plan de Acción, sus líneas de trabajo y estrategias, todavía faltaba definir estrategias para las áreas de
alfabetización de adultos, la formación docente, la definición de estándares y la formación
ética. Las estrategias formuladas hasta entonces para las diferentes líneas reflejan una intención de trabajo colaborativo entre los países de la región, centrándose en el intercambio
de materiales, metodologías y experiencias; la
organización de seminarios y talleres; la creación de redes hemisféricas o grupos de trabajo, así como el trabajo prospectivo para identificar los enfoques más promisorios para el logro de los objetivos.10
Organismos internacionales
El Plan de Acción de la Cumbre de Miami
hizo un llamado especial a la OEA y al BID
para apoyar a los países en la implementación
de la Iniciativa por medio de asistencia técnica
y de ayuda financiera. Otros organismos, tales
10
En los últimos meses un nuevo proyecto de Plan de
Acción ha circulado en consulta a los países y se programaron nuevas reuniones de coordinación. Ellas tuvieron por objeto revisar la Declaración de los Presidentes e informar sobre el cumplimiento del Plan de
Acción.
71
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
Plan de acción para las recomendaciones para la educación
Julio 1997
Criterios/
Focos de Atención
Lineas de Acción
Estrategias de
Colaboracion Hemisférica
– Alfabetización y
educación de
adultos
– Modelos de
educación, inicial
Equidad
y básica
intercultural
(Acceso universal
bilingüe para
a la educación
niños indígenas
básica)
– intercambio de materiales, metodologías, investigaciones, etc
– seminarios y talleres (educación bilingüe,
capacitación de docentes bilingües, precoz
educativo, etc)
– creación de red hemisférica de Educación Básica
intercultural bilingüe
– Educación
compensatoria
para grupos
vulnerables y de
rezago educativo
– seminario sobre políticas compensatorias aplicadas
– seminario de capacitación para gestores de
programas compensatorios
– proyecto piloto de actividades regionales conjuntas en educación compensatoria
– Programas de
Grupos de Trabajo sobre:
formación docente
– medios para facilitar el acceso a redes satelitales
– Programas de
de TV educativa
educación a
– intercambio de experiencias de educación a
distancia con
distancia
nuevas
tecnologías
–
intercambio de diseño de material didáctico y
Calidad
de
metodologías
(Mejoría de la
–
Identificación
y
–
diagnóstico
y estudios prospectivos, caracterizacalidad de la educ./
certificación
de
ción
conceptual
y metodológica
refuerzo)
competencias
– lineamientos sobre temas relacionados (evalualaborales
ción de experiencias, recomendaciones para
operación,ventajas y riesgos)
– Definición de
estándares (educ.
básica y media)
– Valores éticos:
educación para la
democracia
Fuente: Documento de trabajo, Reunión de coordinación, México, julio de 1997.
72
La educación en la cumbre de las Américas
como el Banco Mundial y la Comunidad Europea también se mencionan como apoyos claves para el desarrollo de las acciones en todos
los ámbitos difundidos en la Cumbre de Miami.
Hay otros organismos, como la UNESCO y el
UNICEF que, aun cuando no se mencionan,
son importantes para el avance en la implementación.
En general, ni la OEA ni el BID estuvieron
muy activos en los apoyos a los países hasta
mediados de 1997. La OEA porque se encuentra en una redefinición de su misión y, a futuro, debiera jugar un papel importante en la
construcción de espacios que permitan promover alianzas, crear redes y consorcios y facilitar el intercambio de información. Con base
en esta reestructuración podría, además, servir
de canal de comunicación con otros organismos financieros y de cooperación técnica asi
como coordinar esfuerzos de monitoreo y seguimiento de la implementación de las acciones de la Cumbre, ausentes hasta ahora en las
negociaciones y en los acuerdos.
El BID, por su parte, ha declarado que la
educación es una de sus prioridades y ofreció
incrementar sus aportes financieros a los países donde se estaba lejos de lograr la cobertura universal en la primaria e incrementar el
acceso en secundaria, dos de las metas más
importantes en el Plan. Lo realizado, sin embargo, se ha centrado en los programas que ya
estaban en curso sin que se hallan formulado
nuevas iniciativas que apoyen la recomendación de la Cumbre.
En julio de 1997 a raíz de su participación
en la reunión de México, tanto la OEA como
el BID han participado más activamente en la
Iniciativa de Educación. La OEA prometió apoyos financieros para las reuniones preparatorias y tiene la intención de participar en el
seguimiento de la Cumbre. El BID, aunque no
ha determinado aún mecanismos y montos,
ofreció apoyo en varias áreas de cooperación
técnica regional vinculadas a sus prioridades
en educación (i.e. educación a distancia vía
satélite, intercambio de profesionales, actualización de estadísticas educacionales y uso de
tecnologías de información para la difusión de
programas innovadores circulación de softwares). No se dispone de antecedentes sobre el
papel del Banco Mundial, entidad financiera
con significativos recursos invertidos en la región en pro de la mejoría de la calidad y equidad de la educación básica y media.
La presencia de la Oficina Regional de la
UNESCO para América Latina y el Caribe,
que ofrece un espacio importante en lo relacionado con la orientación del desarrollo educativo en la región, el intercambio de experiencias e información y promueve objetivos
similares a los de la Iniciativa de Educación
de la Cumbre no se ha utilizado en toda su
capacidad. Lo mismo ocurre con el UNICEF,
la OIT y la CEPAL, entre otros, en lo que
respecta a la relación entre la educación y desarrollo económico y productivo.
Una de las agencias que ha respondido con
mayor rapidez para apoyar actividades relacionadas con los objetivos de la Cumbre ha
sido la agencia de cooperación bilateral del
gobierno norteamericano, USAID. Ella formuló
el Programa de Revitalización de la Educación en América Latina como un instrumento
de apoyo a la materialización de los Acuerdos
contenidos en la Declaración de Principios y
Plan de Acción de la Cumbre de Miami. Persigue, con éste, contribuir a la formación de una
amplia red de instituciones y personas interesadas en promover y desarrollar cambios educativos en los niveles de la enseñanza básica y
media y fortalecer los vínculos entre los más
diversos actores sociales para involucrarlos en
las reformas. Tras diversas consultas con potenciales aliados y el lanzamiento de esta iniciativa por la Primera Dama de los EE.UU. en
visitas oficiales a Chile y Paraguay, en septiembre de 1996, la USAID, aprobó una donación cercana al millón de dólares americanos
anuales, por un período de tres años, dejando
la ejecución de las actividades en manos del
Diálogo Interamericano. Este, que desde mediados de 1995 codirige el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe (PREAL), en colaboración
73
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
con la Corporación de Investigaciones para el
Desarrollo (CINDE), hizo converger ambas
iniciativas para aprovechar lo construído con
aportes del BID y ampliar la red de instituciones y personas involucradas en el mismo.
Participación del sector privado y las
organizaciones no-gubernamentales
Si bien la anterior es una iniciativa del sector
no-gubernamental, en general la participación
de estos organismos en la preparación de la
cumbre resulta bastante limitada particularmente en lo que dice relación con la toma de decisiones y formulación de recomendaciones para
la agenda de los Presidentes.
Entre los factores que inciden en ello está la
situación de la mayoría de las organizaciones
no-gubernamentales en América Latina y el
Caribe, de precaria subsistencia, que incide en
su vinculación con la Cumbre. Los cambios
recientes en las políticas de cooperación internacional les han restado muchos recursos financieros y sobreviven gracias a su participación en la ejecución de programas sociales del
Estado. Esto hace difícil que, por iniciativa
propia y sin financiamiento adecuado, puedan
participar sea en el monitoreo de actividades o
en la implementación de las mismas. La situación es diferente en los EE.UU. donde la participación es mayor, generalmente reclamada
por los sectores privados y financiada por entidades estatales o con recursos de la cooperación.
Se agrega a lo anterior el que, contrario a lo
que ocurre en países como los EE.UU. y Europa, en América Latina y el Caribe no existe
una tradición de participación ciudadana en este
tipo de eventos. Menos aún en el ámbito de la
educación. Dicha participación es mucho más
frecuente en iniciativas relacionadas con el fortalecimiento de la sociedad civil, la participación ciudadana, los derechos básicos, derechos
de la mujer, democracia y desarrollo sustentable.
A esto hay que agregar que siendo la Cumbre una reunión de Jefes de Estado de Gobier-
74
nos, la representación formal corresponde a las
Cancillerías y no se observan en la práctica
normas y procedimientos para incentivar la
participación de privados sea en la formulación de propuestas o en las actividades de la
Cumbre. Por una parte, no existen canales que
posibiliten esta participación y, por otra, las
organizaciones privadas raramente se acercan
a reclamar un papel en este tipo de eventos.
De hecho, hasta ahora sólo organismos no gubernamentales argentinos y chilenos se habían
acercado a las respectivas Cancillerías y Ministerios de Educación con propuestas específicas de monitoreo de actividades y contenidos para la agenda.
Por último, consultas sobre esta situación
indican que, además, existe poco interés o desconocimiento por parte de las ONGs sobre los
propósitos, avances y procedimientos para
aportar a la agenda de la Iniciativa aun cuando
en su mayoría reconocen el valor del espacio
abierto por la Cumbre en el sentido de priorizar
acciones de cambio educativo. Asimismo, existe un desconocimiento por parte de los centros
académicos especializados en educación sobre
los Acuerdos de la Cumbre y la Iniciativa para
la Educación, pese a su activa participación en
los procesos de reforma educativa.11
Obstáculos y facilitadores para la
implementación de los acuerdos
La Iniciativa de la Educación no fue una actividad que irrumpiera con fuerza en el escena-
11
Al respecto algunos representantes de ONGs indicaron
que “...sobre la Cumbre sabemos muy poco; sabemos
por la prensa que en ella se hacen acuerdos de interés
público. Pero no conocemos los acuerdos adoptados ni
los temas tratados”. Un especialista en educación agregó: “En general se sabe muy poco o nada sobre las
Cumbres, ni siquiera qué tienen que ver con educación; sólo quienes están (involucrados directamente)
en el asunto saben de los acuerdos en concreto. No
conocemos los temas que se trataron y desconocemos
los acuerdos que se adoptaron... es necesario integrar a
las sociedades civiles organizadas para conocer y tomar acuerdos y abrir cauces de participación”.
La educación en la cumbre de las Américas
rio posterior a la Cumbre, como fue el caso de
las otras recomendaciones relacionadas con
problemas hemisféricos (i.e. combate a la corrupción, narcotráfico, desarrollo sustentable o
cuestiones comerciales).
La actividad para definir los temas centrales
de acción en áreas como las mencionadas y
las estrategias para ponerlos en práctica, se iniciaron a pocos meses de realizada la Cumbre
de Miami. Con este fin se organizaron varias
reuniones con la participación de encargados
de gobierno, especialistas, organismos técnicos y organizaciones no-gubernamentales norteamericanas. Paralelamente, se desarrolló un
trabajo de negociación y asesoría a diversos
países para lograr los acuerdos necesarios.
Como ya se indicara, el sistema de “coordinadores responsables” fue establecido por el
SIRG y los países se ofrecieron voluntariamente para esta tarea, correspondiendo a México, secundado por Argentina y Chile, la tarea
de promover acciones para lograr los propósitos de la Iniciativa de la Educación. Esto fue
hecho a través de las sucesivas versiones del
Plan de Acción para lograr el Acceso Universal a la Educación y posteriores reuniones de
coordinación para avanzar en la formulación
de estrategias y definir acciones específicas.
Consultas sobre los pro y los contras de este
sistema de coordinación dan como respuesta
que aunque existe voluntad no hay mecanismos oficiales para abrir espacio al interés público ni al que tienen las organizaciones de la
sociedad civil por aportar a los debates.12 Por
12
El Instituto Norte-Sur de la Universidad de Miami y el
Instituto de Economía Internacional, han venido siguiendo la evolución de los planes de acción de las
diversas iniciativas. En 1996, ellos encargaron un conjunto de informes al respecto y sus resultados fueron
presentados en un Taller celebrado en Washington el
29 de mayo de 1996. Una nueva serie de informes fue
encomendado por las mismas instituciones para
visualizar el paso de los dichos a hechos (julio, 1997);
los resultados de estos últimos fueron analizados en el
Taller “From Miami to Santiago: Implementation of
the Summit of the Americas”, realizado también en
Washington en septiembre del año en curso.
último, si bien algunos gobiernos aceptan el
aporte de las organizaciones civiles en lo relacionado con la educación no-formal y extraescolar, lo que es el sistema y su reforma, se
considera hasta hoy, como una responsabilidad prioritaria de los Ministerios de Educación.
En la Iniciativa de Educación, la formulación del Plan de Acción fue enfrentada en una
primera etapa con mecanismos de participación restringidos, ciñéndose principalmente a
consultas entre los países coordinadores y cocoordinadores, así como a los países por la vía
de comentarios a documentos preliminares.
Ello, utilizando los mecanismos oficiales de
los Ministerios de Educación y Relaciones
Exteriores.Tal como se lo señalara con anterioridad, las consultas en base a documentos
preparados por los países coordinadores dieron paso a reuniones técnicas de trabajo de
carácter más amplio, incorporando a los países
que han demostrado mayor interés por
involucrarse, a representantes de organismos
interregionales (OEA) y agencias de financiamiento (BID y Banco Mundial). Asimismo, la
preparación de la Cumbre de Santiago, abrió
algunos espacios de participación a la sociedad civil a través de la formación de una comisión ad-hoc convocada por el Ministerio de
Educación de Chile y la realización del Seminario Internacional sobre Educación, Democracia y Desarrollo Sustentable en el Marco de
la Cumbre de las Américas, patrocinado por
PREAL y organizado por PARTICIPA, en
agosto de 1997.
El monitoreo o seguimiento de los avances
de la Iniciativa ha sido un gran ausente en los
dichos y en los hechos no apareciendo ni siquiera mencionada a nivel de recomendaciones. A nivel del Plan de Acción propuesto por
los países coordinadores se asignaría este papel a la OEA, pero ello sólo ahora comienza a
cobrar cuerpo.
Ni en los Acuerdos de la Cumbre, donde se
originó la Iniciativa, ni en el Plan de Acción
de los países coordinadores se establecieron
mandatos respecto del seguimiento de las ac-
75
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
ciones, un tema sobre el que debería haber pronunciamiento en la próxima reunión de mandatarios, delegando esta responsabilidad en algún organismo independiente. A este respecto
sólo recientemente (Julio de 1997) se avanzó
en esta dirección asumiendo la OEA la responsabilidad de preparar propuestas del seguimiento de la implementación de los Acuerdos.
A modo de conclusiones
La preparación de la próxima Cumbre es un
proceso en marcha. Tal como la implementación de las acciones que hacen posible cumplir con los Acuerdos adoptados en la anterior
reunión de Presidentes. Sin duda y tal como se
lo indicara con anterioridad, es importante que
el tema de la educación y su reforma sea tratado como una prioridad de las máximas autoridades políticas. Esto no sólo le da un status
diferente sino que compromete a otras autoridades de gobierno y al país en su conjunto, en
la implementación de políticas para el logro
de las metas.
Varias son las medidas necesarias para avanzar en esta dirección. Algunas tienen que ver
con el financiamiento de la educación, otras
con la gestión de la misma y, una tercera, con
la necesidad de invertir en programas innovadores de mejoría de la calidad, equidad y eficiencia de los sistemas educativos. También con la
necesidad de establecer mecanismos, internos
y externos, de información y retroalimentación
que permitan una mejor coordinación de las
acciones y el ajuste de políticas para adaptarlas a las diferentes situaciones de los países en
la región.
Con respecto a la Cumbre de las Américas
resulta imprescindible articular los acuerdos
adoptados por los Jefes de Estado y de Gobierno con otros, más específicos, adoptados
por los Ministros de Educación en las reuniones como el PROMEDLAC, con los emanados de Comisiones Internacionales, como la
presidida por J.Delors o las emanadas de la
reunión de Jomtien, donde se abordaron muchos de los temas incluídos en la agenda de la
Cumbre.
76
También resulta conveniente crear mecanismos de difusión que permitan a actores distintos del gobierno informarse sobre los acuerdos
que se adoptan en este tipo de reuniones para
poder aportar a la implementación de los mismos. En general, parte importante de esta información no llega a las organizaciones de la
sociedad civil, aun cuando estos actores son
claves en los procesos de reforma y de mejoría de la educación en general. Por lo tanto, es
importante crear canales de información y mecanismos de participación para los diversos
actores de la sociedad civil.
Lo anterior es tan importante como coordinar el trabajo de los ministerios con aquél que
realizan las redes y organismos privados que
promueven la reforma educativa en la región e
incorporarlos al seguimiento y evaluación de
las acciones. Uno de los mayores problemas
en materia de reformas es que, raramente, se
evalúan sus resultados e impacto. Después de
casi una década de implementación de políticas que apuntan a la universalización del acceso a una enseñanza de calidad –en los niveles
básico y medio así como a una mejor articulación entre educación y trabajo– ya es hora de
examinar lo que resulta y lo que no funciona
en materia de políticas y de medidas de cambio. En esta tarea, resulta clave la participación de los organismos internacionales, así
como la de los centros de investigación y desarrollo educativo en la región.
Por último, pero no por ello menos importante, el aprovechamiento de recursos tecnológicos para difundir estrategias y avances de
reformas en curso son claves tanto para el logro de las metas propuestas como para facilitar los intercambios y la colaboración hemisférica. Si la Cumbre apunta a optimizar recursos escasos en la región, resulta de suma utilidad el poder utilizar estos espacios y crear redes de colaboración donde participen no sólo
los gobiernos, sino también actores provenientes de los sectores privados y no-gubernamentales, en general, así como todos los organismos multilaterales de cooperación que se interesan en apoyar procesos de reforma.
La educación en la cumbre de las Américas
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De la Constitución de la UNESCO…
“Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz,…”
“Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la
libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber
sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de
ayuda mutua;…”
“Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre los
gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos y
que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad…”
“Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de la
necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad de
investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que
éstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdaderos de sus respectivas vidas…”.
77
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE UN
MINISTERIO DE EDUCACION?
Germán W. Rama*
El Ministerio de Educación de cada país tiene la obligación de atender la
población comprendida entre la enseñanza preescolar y los postgrados
universitarios. En términos etáreos esto implica cubrir la atención educativa de
una población cuya menor edad es la de 3 años y la mayor aproximadamente 30
años. Esa población a atender es, en la mayor parte de los países de la región, el
equivalente al 50% de la población total y, en los países que no realizaron la
transición demográfica se extiende al 60%.
No sólo el volumen de población es enorme sino que comprende condiciones de
desarrollo biológico muy diferentes, desde la primera infancia hasta la vida
adulta. La atención a una población con características psicológicas tan diferentes
y con necesidades educativas tan diversas plantea problemas muy complejos a la
organización de los servicios de enseñanza.
Esa población se concentra físicamente en instituciones que atienden volúmenes
muy superiores al de cualquier otra institución. Algunos establecimientos de
enseñanza secundaria reciben más de 5.000 alumnos y existen universidades con
100.000 y 200.000 estudiantes matriculados.
No existe ninguna actividad económica o ningún servicio que atienda “tanta
gente”. Más aún los volúmenes de población sólo pueden ser comparados a los
que moviliza un ejército en guerra.
La formación cultural, científica y técnica de
la nuevas generaciones de la sociedad
Las formaciones que se deben dispensar en los
distintos niveles de la educación son extremadamente diversas. Basta pensar que la educación atiende desde el desarrollo afectivo y
cognitivo de los preescolares hasta la formación de técnicos especializados o de investigadores en áreas muy específicas del conocimiento.
Cada uno de los tipos de educación tiene
como referente el desarrollo científico de la
respectiva disciplina. La educación primaria
tiene en la pedagogía el patrón de referencia
* Germán W. Rama. Presidente del Consejo Directivo
Central (CODICEN). Uruguay.
78
de la definición curricular, en la psicología de
la infancia las bases de la didáctica y así sucesivamente. Existe un segundo referente que es
el grado de desarrollo de la disciplina en países más avanzados, lo que implica un sistema
de informaciones sobre los progresos académicos mundiales en disciplinas tan diversas
que van desde la biología hasta la sociología y
desde la electromecánica a la ingeniería atómica.
Pero además, la formación educativa no solamente incluye conocimientos sino que cumple un papel de integración cultural y nacional. Por tanto, los sistemas educativos deben
desarrollar la identidad nacional en los
educandos, sin que esto implique negar el universalismo de la cultura y de la ciencia
Definir en cada caso los tipos de formaciones más adecuadas, actualizar los conocimientos que deben figurar en el currículo, determi-
¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?
nar la metodología más conveniente de acuerdo a los instrumentos disponibles, establecer
opciones sobre distintas alternativas de enseñanza para cada uno de los niveles y cada una
de las especializaciones es una tarea de extraordinaria complejidad cuya decisión final le
corresponde al Ministerio de Educación.
El logro de la equidad en la oferta de
servicios y en el acceso al conocimiento
Para las sociedades democráticas esto constituye un desafío primordial. La democracia supone que el Estado, como representación de la
sociedad nacional, debe formar a las nuevas
generaciones como recursos humanos, como
futuros ciudadanos y como personas; se entiende que la equidad en el acceso a los servicios educativos es la base de los procesos de
movilidad social en los que se funda la propia
democracia.
Por eso el primer esfuerzo de los Ministerios de Educación es identificar los asentamientos humanos que están requiriendo ofertas educativas de distinto nivel. En principio,
los grupos sociales con mayor cultura y mayor
poder social tienen capacidad de hacer llegar,
a la autoridad competente, sus demandas. Este
no es el caso de los grupos sociales campesinos, de población marginal urbana y otras categorías similares. Resulta incluso muy complejo anticiparse a las demandas de educación
de una población que está creciendo y que se
desplaza en el espacio urbano. Es de señalar
que la demora en satisfacer las necesidades
educativas tiene un efecto en menores oportunidades sociales para quienes no recibieron la
educación necesaria.
Constituye una aspiración de buena política
lograr que todos los establecimientos de un
mismo tipo de enseñanza tengan una calidad
similar con independencia de su ubicación geográfica en el espacio nacional. Es bien sabido
que las regiones menos desarrolIadas tienen
en general una educación de menor calidad,
que las escuelas que atienden a la población
marginal están menos equipadas y su cuerpo
docente es de más baja especialización que el
de aquellas escuelas que reciben niños de status social superior.
A pesar de los esfuerzos públicos no siempre es fácil revertir este tipo de situaciones
porque la educación es uno de los tantos bienes por cuya posesión los grupos sociales disputan. Más allá de la filosofía democrática el
problema es que la educación no existe al margen de una sociedad estratificada en cuanto a
poder, ingresos y cultura.
Pero es bien sabido que una verdadera equidad sólo se lograría con una mayor asignación
de bienes culturales a los grupos sociales más
desfavorecidos, lo que en el caso concreto de
educación implicaría tener más inversiones
educativas para los educandos –en especial los
niños de mayor pobreza sociocultural– de forma tal que en el sistema educativo se pudiera
compensar el desigual capital cultural de origen familiar de los niños.
La creación de una estrategia educativa que
sea a la vez equitativa socialmente plantea
múltiples desafíos. Las acciones de los Ministerios de Educación se enfrentan a una complejidad adicional: no pueden lograrse resultados a partir de una política aislada. Las estrategias de equidad social suponen la simultánea
implementación de acciones en cuanto a políticas de alimentación, de salud, culturales, etc.
El logro de la calidad de los conocimientos a
transmitir
Definir qué es calidad de conocimientos requeriría de un cierto espacio del que no se
dispone en este artículo. En forma provisoria
la calidad se define como la enseñanza lo más
cercana a la frontera de los conocimientos universales, lo que implica evitar la sustitución
de estos por la historia de los mismos. La calidad se define, igualmente, en comparación con
la enseñanza de los países científicamente más
avanzados. Por último, el referente de la calidad a lograr debe buscarse en el perfil académico de los institutos de mayor prestigio en el
propio país.
79
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
Los sistemas de educación no tienen espontáneamente el desafío de la calidad. En la producción de bienes la calidad de los productos
que se fabrican se regula por el mercado, lo
que implica que si una empresa fábrica un bien
de baja calidad, los consumidores lo rechazarán y la empresa será excluida del mercado
por los defectos de sus productos. En los sistemas de educación el “producto” es el egresado
y si la calidad de formación es defectuosa el
mercado sanciona al “producto” y no al productor. Esto significa que el egresado no conseguirá trabajo o sólo logrará un trabajo de
baja remuneración y sus oportunidades de movilidad social se verán reducidas o serán nulas. El “producto”, generalmente, se informa
de la mala calidad de la enseñanza cuando ya
no está en ella y, por tanto, no tiene ninguna
capacidad de reclamar ante el sistema para que
éste mejore. Cuando la sociedad asume la mala
calidad de sus sistemas de enseñanza ya se
han producido los deterioros de los recursos
humanos y en las capacidades sociales en general, de forma tal que no se puede evitar el
daño y, frecuentemente, es imposible identificar a los responsables, si existieran. La situación en su conjunto estimula la irresponsabilidad de los sistemas educativos de no mediar
un esfuerzo sistemático para evaluar sus resultados y políticas permanentes de mejoramiento de la calidad en aquellos sectores o instituciones donde ha decaído.
El tema de la calidad de la educación es
inseparable del de la calidad de los docentes.
La enseñanza en cuanto sistema de producción se caracteriza por ser artesanal. Miles y
miles de docentes reiteran ante sus respectivos
grupos de estudiantes el acto de enseñanza.
No existe forma alguna de “estandarizar” esos
actos educativos y por tanto el resultado estadístico de la enseñanza es la suma de los comportamientos y de los conocimientos de miles
y miles de docentes que, en forma artesanal,
realizan su oficio. Bajo estas condiciones el
logro de “productos” que tengan una calidad
mínima y homogénea es prácticamente impo-
80
sible. Por eso, no deberían ser excesivas las
expectativas que la competencia entre los establecimientos y la descentralización sean de
por sí instrumentos eficientes en el logro de
esa homogeneidad.
Los problemas de la formación y reentrenamiento permanente de los docentes son múltiples y su análisis escapa al objetivo de esta
ponencia. Algunos de ellos están bajo la jurisdicción de los Ministerios de Educación mientras que otros dependen de la política nacional
de remuneración a los funcionarios públicos,
mientras otros más dependen del funcionamiento de las universidades especializadas en la
formación de docentes. Pero como problema a
resolver por las autoridades educativas es el
de mayor entidad y el que más reclama de
investigaciones y de informaciones apropiadas
para el diseño de políticas y para la implementación de las acciones.
La formación de los recursos humanos
requeridos por la economía y la sociedad
Resulta muy discutible que el sistema educativo deba tener la responsabilidad de definir y
cuantificar el perfil y las cantidades de recursos humanos que una economía necesitaría en
un momento determinado. Los ejercicios de
cuantificación y los planes asumidos en muchos países han demostrado ser vanos. El permanente cambio de la ciencia y de la tecnología no permiten hacer previsiones sobre los
recursos humanos necesarios y este problema
es aún más complejo en América Latina, cuando tanto en conocimientos como en mercados
los países son dependientes de las economías
centrales.
En cualquier caso, los Ministerios de Educación tienen como uno de los problemas a resolver el de la relación entre la educación y las
capacidades humanas que la sociedad nacional
requiere. Las opciones han sido múltiples, desde aspirar a formar cada uno de los especialistas de cada una de las ocupaciones, hasta considerar que el papel de la educación consiste
¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?
en transmitir los conocimientos básicos, a partir de los cuales los egresados puedan “aprender a aprender” a lo largo de sus vidas, ante
los cambiantes requerimientos de los perfiles
de los puestos de trabajo.
La magnitud de este problema es indicativa
de las dificultades de resolverlo. Muy frecuentemente los Ministerios de Educación, ante la
ausencia de indicaciones por parte del sistema
económico nacional o de las instituciones gubernamentales que tienen a su cargo la planificación de largo plazo, han intentado definir
por sí cuáles serían los recursos humanos necesarios. El que hayan existido estas decisiones nos habla de la debilidad de los sistemas
de información y de prospectiva en América
Latina.
¿Cómo organizar la información y la
investigación para definir políticas y
asumir acciones?
Complejidad de definir políticas desde la
perspectiva educativa
Los problemas presentados reclaman para su
resolución o para su atención de múltiples investigaciones y en general de un complejo sistema de información. Los Ministerios de Educación no tienen porqué conocer todas las dimensiones con las que se vincula la educación. Parecería muy importante evitar la tendencia a la “omnisapiencia” a la que los sistemas educativos son propensos por una deformación natural de la responsabilidad de formación de las nuevas generaciones.
Debería existir un sistema de información
en el ámbito educativo que estuviera vinculado con otros sistemas especializados de información, tales como el relativo a las tendencias
de la población (crecimiento, desplazamiento,
localización, etc.) el especializado en la
prospectiva de la economía y la sociedad, que
pueda dar pautas de hacia dónde se dirige la
sociedad, el sistema de información sobre recursos humanos, capacitación y ocupación de
los mismos, que pueda transmitir a los Ministerios de Educación señales sobre las principales demandas del sistema económico o el sistema de información científico, que ilustre sobre los avances de la ciencia y de pautas sobre
cuáles debieran ser los conocimientos de base
a transmitir en el sistema educativo.
En principio, una propuesta de este género
parece formar parte de la utopía. El autor es
consciente que no hay en América Latina una
organización de la información como la mencionada pero, en todos los países, hoy día existe
más información que la que utilizan los Ministerios de Educación para asumir las políticas.
Se encuentran alternativas a las dificultades
presentes; desde apelar a consultoras especializadas que en forma periódica realicen un esfuerzo de síntesis sobre el estado de la información, hasta los procedimientos de convocar
a los mayores especialistas –nacionales o extranjeros– para que transmitan conceptos e
ideas acerca de los caminos del futuro.
Un sistema de información del sistema
educativo
Un sistema de información y de investigación,
para ser útil, tiene que estar concentrado en
torno a ciertos temas y fuentes, cuyo papel
central en la explicación del funcionamiento
del sistema educativo sean tan claves que, a
partir de ellos, se pueda diagnosticar la totalidad de la enseñanza.
La evaluación de la calidad de los conocimientos es el punto clave. En primer término
los instrumentos de evaluación establecen prioridades en cuanto a los tipos de conocimientos
que deben ser transmitidos. Un problema común a los sistemas educativos latinoamericanos es que carecen de prioridades sobre qué
enseñar y una generalizada ambigüedad sobre
cuáles son los conocimientos centrales. Un sistema regular de evaluación permite transferir
a la totalidad del sistema educativo señales sobre lo que es importante y lo que es accesorio
en la enseñanza.
81
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
En segundo término, la evaluación permite
identificar lo qué se enseña y cómo se enseña.
Cuando en la evaluación de conocimientos
matemáticos en los cursos terminales de enseñanza secundaria un tercio de los estudiantes
manifiesta insuficiencia absoluta, lo que se está
midiendo no son aprendizajes defectuosos sino
un deficiente sistema de enseñanza.
En tercero, se puede vincular la evaluación
de los conocimientos adquiridos con las dimensiones “perversas” de ciertos subsistemas o establecimientos de enseñanza. La comparación
de los resultados de las pruebas con las calificaciones que adjudican los profesores a los mismos estudiantes permite corregir los sistemas
de calificaciones que están carentes de referencias nacionales y, también, desenmascarar los
procesos “perversos” por los cuales una ausencia de formación es encubierta con calificaciones dispendiosas que hacen creer a estudiantes y familiares que se está aprendiendo.
En cuarto lugar, se debe vincular la evaluación con las condiciones materiales de los establecimientos de enseñanza porque cuando
éstas son desfavorables repercuten negativamente en los resultados de aprendizaje. Como
la calidad de la infraestructura y de los
equipamientos en material didáctico son muy
desiguales, las pruebas de evaluación de conocimientos permiten identificar los aspectos
materiales que afectan el logro de la equidad.
Por último, a partir de la evaluación es posible formular políticas de mejoramiento integral de la educación. La evaluación informa,
por ejemplo, de las dificultades en el dominio
de la lecto-escritura a la vez que la investigación institucional aporta conocimientos sobre
las carencias de libros, mientras que la información sobre los recursos humanos del establecimiento permite saber si tienen el entrenamiento adecuado para el uso de manuales de
enseñanza. Este conjunto de informaciones permite diseñar la política adecuada a ser aplicada a las regiones y a los establecimientos que
requieren el máximo apoyo académico. La ausencia de este tipo de información ha genera-
82
do una política intuitiva que se ha confundido
seriamente en el diagnóstico y, más aún, en
las políticas de solución de los problemas.
Una evaluación de aprendizajes que omita
las informaciones y las investigaciones que la
apoyan puede conducir a efectos no deseados
tanto para la educación como para la legitimidad del sistema democrático. En los países en
que se ha desarrollado una investigación integral, como es el caso de Uruguay,1 se pudo
comprobar que los peores resultados académicos se correspondían –tendencialmente– con
las escuelas ubicadas en los barrios de mayor
insatisfacción de necesidades básicas, con los
establecimientos menos dotados en infraestructura y equipamiento, con el personal docente
de menor experiencia y con las familias de
más bajo nivel sociocultural, lo que se veía
agravado cuando no existía una organización
familiar estable.
La presentación de evaluaciones de aprendizajes que omitiera las informaciones institucionales y las del contexto social podría llevar
a la absurda conclusión que la responsabilidad
de los resultados es de esas familias o de los
docentes actuantes en esas escuelas socioculturalmente pobres.
Evaluación de aprendizajes y contextos
socioculturales
El verdadero objetivo de la equidad en los sistemas de enseñanza es desarrollar la capaci-
1
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, a través de su Oficina de Montevideo
realizó a solicitud de la Administración Nacional de
Educación Pública de Uruguay, una vasta y compleja
investigación dirigida por el firmante. Con los resultados de las investigaciones sobre la enseñanza primaria
y el ciclo básico de educación media se han publicado
los siguientes libros:
– Enseñanza Primaria y Ciclo Básico de Educación Media, Montevideo, 1990.
– Qué aprenden y quiénes aprende en las escuelas de
Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de
éxitos y fracasos, Montevideo, 1991.
– ¿Aprenden los estudiantes en el Ciclo Básico de Educación Media?, Montevideo, 1992.
¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?
dad de los educandos de menor nivel sociocultural para adquirir conocimientos. La verdadera democratización no consiste en acceder al sistema educativo sino en acceder al
conocimiento y, fundamentalmente, en el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”.
Los sistemas educativos han partido de una
definición del educando de naturaleza abstracta que no tiene presente la socialización cultural previa en el seno de la familia y en la
comunidad local y que tampoco toma en consideración que los educandos pasan más tiempo diario con sus familias que con sus profesores. Las investigaciones socioculturales realizadas en forma paralela a la evaluación de
aprendizajes han permitido identificar los factores con mayor potencial negativo de intervención en el proceso educativo. En primer
término, figura la educación de la madre que,
a iguales condiciones institucionales, potencia
la capacidad de aprendizaje de sus hijos o la
reduce en el caso de madres con educación
incipiente o nula. Ese nivel educativo se enlaza con la organización familiar que, en la medida que es estable, respalda eficazmente el
proceso educativo de los niños. Asimismo, la
educación materna se potencia en la medida
que existen libros en el hogar, la familia lee,
se interesa por las actividades de los hijos y
organiza la vida cotidiana de éstos como respaldo de su condición de educandos.
Se puede asegurar que, sin políticas culturales dirigidas a las familias, las mejores acciones desde dentro del sistema educativo sólo
tienen resultados limitados porque el proceso
cultural del niño comprende la acción de la
familia en primer término y la de la escuela en
segundo.
A modo de conclusiones
En rápida enumeración se presentaron los principales problemas de los sistemas educativos
en América Latina y las nuevas responsabilidades de los Ministerios de Educación como
generadores de orientaciones y de políticas que
hacen al papel central de la educación en el
sistema social.
La enumeración puede incitar a considerar
de muy difícil logro el cumplimiento de objetivos tan amplios. Sin embargo, cuando se identifica un sistema de investigación y de información sistemática que se concentra en la calidad como dimensión central de la educación
y cuando se ubican, en torno a las evaluaciones de conocimientos, los factores socioculturales externos a la escuela, la calidad de
los recursos humanos docentes y la calidad de
equipamientos, la tarea de reorientación del sistema educativo comienza a ser posible.
La UNESCO…
La UNESCO es un organismo especializado de las Naciones Unidas cuya finalidad es
“de contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y
la cultura, la colaboración entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la
justicia, la ley, los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distinción
de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los
pueblos del Mundo (Constitución, artículo 1).
En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir principalmente a través de la educación, a promover el desarrollo humano y crear una cultura de
paz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.
83
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
INTEGRACION Y POSIBILIDADES EDUCATIVAS: UN
DERECHO PARA TODOS
Rosa Blanco Guijarro*
En los últimos años se están produciendo cambios importantes en la
conceptualización de la Educación Especial que están generando nuevos enfoques
y prácticas educativas en muchas partes del mundo.
La política social durante las dos últimas décadas ha sido fomentar la integración
y la participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la
sociedad, otorgando el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras
comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales y reconociéndoles los
mismos derechos que el resto de la población.
Esta situación en el ámbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor
de políticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos
los niños aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La
educación integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea
alcanzar una educación de calidad para todos.
El movimiento en favor de la integración educativa de los alumnos con algún tipo de
discapacidad, se inició en diferentes países en
los años 60. La finalidad de este movimiento
era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos niños y niñas dentro de
la escuela regular y sensibilizar a maestros,
padres y autoridades civiles para que adoptaran una actitud positiva en este proceso.
Las razones dadas y que siguen señalando
para defender la bondad de la integración son
de muy diverso tipo. Posiblemente la más importante tiene que ver con criterios de justicia
e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho
a que se les ofrezcan posibilidades educativas,
en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad y que les
permitan en el futuro integrarse y participar en
la sociedad.
* Rosa Blanco G. Especialista Regional en Educación
Especial. Unesco-Santiago.
84
Junto con estos argumentos se plantean otros
de carácter más educativo o pedagógico. Los
estudios realizados demuestran que la integración realizada en las debidas condiciones y
con los recursos necesarios, es positiva no sólo
para los niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino que es también beneficiosa para
el resto de los alumnos, ya que aprenden con
una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.
Por último, la integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una
mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y
diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos. Así
lo han entendido los ministros de educación
de la región de América Latina y el Caribe,
quiénes en las Recomendaciones de la VII reunión de ministros celebrada en Kingston del
13 al 17 de mayo de 1995 afirmaron la necesidad de fortalecer las condiciones que favorecen el desarrollo de escuelas integradoras, ya
que estas favorecen la igualdad de oportunida-
Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos
des, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y la cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de
la enseñanza y la eficacia de todo el sistema
educativo.
Sin embargo, a pesar de los argumentos señalados, la integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad a la escuela común
sigue presentando ciertos problemas en la práctica y estamos lejos de que sea un fenómeno
generalizado. Existe una aceptación mundial
en relación con el principio de la integración;
sin embargo, son muchos los obstáculos que
dificultan su puesta en práctica, razón por la
cual el interés se centra ahora en estudiar y
analizar el proceso y las condiciones que han
de darse para que sea exitosa. El punto de mira,
por tanto, ha de ser como avanzar hacia el
logro de aquellas condiciones que facilitan el
proceso.
Antes de abordar las condiciones, considero
importante hacer dos consideraciones. La primera es que la integración es un proceso de
cambio importante y por tanto lleva tiempo y
ha de conseguirse de forma gradual. No es
necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar la integración
porque entonces no se empezaría nunca; lo
importante es tener clara las condiciones para
irlas construyendo gradualmente. La construcción gradual de estas condiciones forman parte del propio proceso de integración.
La segunda es que las condiciones que voy
a señalar a continuación no sólo favorecen la
integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de
la enseñanza para todos y contribuyen a frenar
la desintegración de muchos otros niños que
presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una
enseñanza inadecuada. El proceso de integración debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educación de
calidad para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas espe-
ciales dentro de la diversidad y avanzar hacia
escuelas que atiendan las necesidades de todos
los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad
es hablar de niños con necesidades, intereses y
motivaciones distintas, de niños de minorías
étnicas, lingüísticas y culturales, de niños de
diferentes estratos socioeconómicos.
Actitudes positivas y favorables y acuerdo
consensuado de toda la comunidad
educativa
La condición más importante para que la integración sea posible y exitosa es que la sociedad en general y la comunidad educativa en
particular, tenga una actitud favorable. Por ello,
en cualquier proceso de integración hay que
cuidar de forma especial la fase de información y sensibilización, en la que los medios de
comunicación social pueden jugar un rol fundamental. El tema de las actitudes tiene una
gran trascendencia en el éxito de la integración ya que las actitudes están muy relacionadas con la filosofía de los profesores y, por
tanto, se plasma en el proyecto educativo y el
estilo de enseñanza que desarrollan. Por tanto,
las actitudes iniciales del profesorado serán una
de las variables esenciales a tener en cuenta,
especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboración del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes
positivas pueden ser una vía para lograr o mejorar dichos aspectos.
Esta fase de sensibilización e información es
crucial, porque uno de los obstáculos más importantes para la implementación de la integración tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Todos nos hemos socializado en un
modelo en el cual los niños con discapacidad
se han educado en escuelas especiales y se
pensaba que esto era lo más adecuado no sólo
para ellos sino también para el resto de los
alumnos. Sin embargo, diferentes investigaciones han demostrado que la escuela especial no
85
BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
ha proporcionado los beneficios que se esperaban y que el hecho de existir estas escuelas
ha conducido a que un gran porcentaje de alumnos, que fracasaban en la escuela regular por
una enseñanza inadecuada, fuera a parar a las
escuelas especiales. En muchos casos, las escuelas especiales se han llenado de niños que
tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos con discapacidad, para
los cuales se crearon, no han podido acceder a
la educación. Es fundamental, por tanto, realizar acciones sistemáticas para promover el
cambio de representaciones y actitudes y vencer los temores y dudas que se plantean, que
en muchos casos tienen que ver con el temor a
lo desconocido. Los padres de niños con
discapacidad pueden pensar que van a marginar a sus hijos; los padres de niños sin
discapacidad pueden temer que sus hijos no
progresen debidamente; los profesores de la
escuela regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos; los profesores de educación diferencial temen perder su
trabajo o que no se atienda adecuadamente a
los alumnos.
En lo que se refiere al ámbito concreto de la
escuela, es especialmente importante que los
centros inicien la integración llevando a cabo
debates en profundidad que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y
debatido en profundidad es una de las claves
para el éxito de la integración.
Legislación clara y precisa y planes
nacionales de integración
Aunque la legislación por si sola no asegura
éxito de la integración es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular
políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos
y servicios. Es importante que la legislación
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contemple el nuevo enfoque de las necesidades educativas especiales y que esté estrechamente vinculada a la legislación educativa de
carácter general, adoptando paralelamente medidas legislativas complementarias en el ámbito de sanidad, bienestar social, trabajo, etc. para
hacer efectivas las leyes educativas.
La formulación de políticas en relación con
las personas con discapacidad requiere un planteamiento global, integrador y participativo que
implica a diferentes instancias o instituciones.
Es preciso elaborar Planes Intersectoriales en
los que estén implicados diferentes Ministerios y que contemplen la participación de las
Asociaciones de Padres y de Personas con
discapacidad.
Una responsabilidad fundamental de la Administración Educativa es formular Planes Nacionales de Integración Escolar, en el marco
de los Planes generales de Educación para Todos, que porporcionen un referente claro y que
puedan ser evaluados para introducir las mejoras necesarias. Estos Planes deberían explicitar
claramente las metas, los criterios o condiciones para implementar la integración, las fases
de ella, los recursos necesarios y los criterios
y procedimientos para la evaluación de dicho
plan. Los Planes de integración deben involucrar diferentes instancias del Ministerio de Educación. La integración no se puede impulsar
sólo desde las divisiones de Educación Especial es una responsabilidad de todas las instancias del Ministerio de Educación. Estos planes
de Integración deben contemplar el suficiente
grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en función de distintas necesidades y realidades y
han de abarcar las diferentes etapas educativas.
En este sentido, la integración en las edades
más tempranas ha de ser un objetivo prioritario, realizando un esfuerzo mayor si cabe para
que la educación a los alumnos con necesidades educacionales especiales se lleve a cabo en
ambientes normalizados, ya que en estas edades las diferencias con sus iguales son menos
Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos
significativas y la propuesta curricular permite
una mayor adecuación a sus requerimientos.
Proyectos educativos institucionales que
contemplen la diversidad
La integración ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Sólo en la medida que sea un proyecto de escuela se asegurará que toda la comunidad educativa se
responsabilice de los alumnos con necesidades
educativas especiales y será posible la continuidad y coherencia en el proceso. Aunque en
la mayoría de los países se inicia la integración con profesores que de manera voluntaria
quieren llevar a cabo la experiencia, es importante establecer acciones dirigidas a la escuela
como globalidad para que la integración forme parte del proceso educativo de esa escuela
como un eje transversal y no como un proyecto paralelo. En este sentido, los procesos de
descentralización curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de
sus alumnos, lo que sin duda redunda en beneficio no sólo de la integración, sino de la calidad de la enseñanza para todos.
Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida para los centros que estén llevando a cabo integración, la
mera existencia no asegura el éxito. El éxito
depende de la calidad de este proyecto, del
grado de participación de los profesores en el
mismo y de su puesta en práctica.
La integración implica que se produzcan
cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en
un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia que todos
tienen que hacer lo mismo, en el mismo mo-
mento y de la misma forma. Este esquema
homogeneizador olvida que todos los niños son
distintos en capacidades, motivaciones, estilo
para aprender, ritmos, etc. y ha generado un
alto porcentaje de alumnos que sin presentar
una determinada discapacidad tienen dificultades de aprendizaje o adaptación al medio escolar.
Capacidad de trabajo conjunto entre los
profesores, padres, especialistas y alumnos
La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un
trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas
escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y
especialistas, entre profesores y padres y entre
los propios alumnos, la integración es más
exitosa. El trabajo colaborativo permite que
las soluciones se buscan entre los diferentes
implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Esta forma de trabajo implica una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere
a los conocimientos, experiencias y formación
de los distintos actores. La integración requiere un trabajo de colaboración entre el profesor
regular y el profesor diferencial que deben
aportar sus experiencias y conocimientos para
atender adecuadamente las necesidades de todos los alumnos.
Es también fundamental para el éxito de la
integración el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades
de la escuela, en la evaluación y planificación
del currículo más adecuado para el niño, en el
apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus
hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera infancia.
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
Currículo flexible, amplio y equilibrado y
medios de acceso
La existencia de currículos abiertos y flexibles
es una condición que facilita enormemente la
respuesta a las diferentes necesidades de los
alumnos y de los contextos socioeducativos en
los que tiene lugar su proceso de enseñanza
-aprendizaje. Las escuelas deben ofrecer propuestas curriculares amplias y equilibradas, que
consideren todo tipo de capacidades (de
interacción social, equilibrio emocional, motoras, etc.) y no sólo las de tipo cognitivo. Han
de ofrecer asimismo aprendizajes significativos para las necesidades e intereses de todos
los alumnos y no sólo de unos pocos, los considerados alumnos medios, y contemplar el
aprendizaje de valores y actitudes de respeto y
valoración de las diferencias, trabajo cooperativo, etc.
La respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos hay que buscarla en
el currículo común, realizando las adaptaciones necesarias y proporcionando los medios y
ayudas técnicas que faciliten el acceso a él, la
comunicación, la movilidad y el aprendizaje.
El currículo común ha de ser la referencia para
cualquier alumno, aunque esté escolarizado en
centros de educación especial, por lo que una
estrategia concreta ha de ser eliminar progresivamente los currículos por discapacidades que
existen en algunos países.
Estilo de enseñanza abierto y flexible
Aunque no se puede hablar de un mejor estilo
de enseñanza en términos absolutos, las evaluaciones realizadas demuestran que un estilo
de enseñanza flexible que parte de las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos, que utiliza diversidad de estrategias, que
fomenta la autonomía de los alumnos y el trabajo cooperativo, que utiliza la evaluación crítica en lugar de normativa, etc. facilita más la
respuesta educativa a las necesidades indivi-
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duales que los estilos de enseñanza frontales
en los que todos los alumnos hacen lo mismo,
al mismo tiempo y de la misma forma.
La integración de alumnos con necesidades
educativas especiales ha conducido en muchos
países a un proceso de innovación educativa
que ha sido sumamente beneficioso para todos
los alumnos y el sistema educativo en su conjunto.
Recursos de apoyo humanos y materiales
Los servicios de apoyo a la escuela son de
capital importancia para el éxito de las políticas educativas integradoras, siempre que haya
una adecuada planificación y coordinación entre las distintas instancias implicadas. En la
mayoría de los países no se concibe la integración sin una serie de apoyos y refuerzos de
carácter especializado que puedan, conjuntamente con el profesor de educación regular,
atender las necesidades de estos alumnos. La
integración de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos
para atender adecuadamente sus necesidades.
Los recursos son variados según los países y
aún con los mismos nombres realizan funciones distintas. Sin embargo, lo importante no es
tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes; en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia ha de ser reconvertir las
escuelas de educación especial en centros de
recursos a la comunidad y a las escuelas regulares.
Formación adecuada a la nueva
concepción de las necesidades educativas
especiales
La formación de los diferentes profesionales
se ha basado en un enfoque clínico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en
Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos
la nueva situación. El enfoque de formación
predominante se centra en el diagnóstico de
las deficiencias, basado en los rasgos o síntomas y en tratamientos específicos para compensar las dificultades derivadas de los distintos déficits. Muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados
para dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos, porque persiste la concepción de que aprenden de forma distinta y
que requieren metodologías muy especializadas que sólo dominan los profesores especialistas. Es importante, por tanto, considerar que
su proceso de aprendizaje no es diferente al
del resto de los alumnos aunque precisen una
serie de ayudas distintas que pueden proporcionarlas el profesor regular junto con profesores especialistas.
Es preciso incidir en la formación inicial y
en la capacitación en servicio desde un enfoque interactivo de las dificultades de aprendizaje más ligado a los planteamientos educativos y curriculares ordinarios. Los conocimien-
tos necesarios son en definitiva los de una buena pedagogía: detección y evaluación de necesidades educativas, adaptación del currículo,
técnicas de individualización de la enseñanza,
utilización de la tecnología, etc.
A medida que la integración se vaya generalizando, todos los profesores deberían tener
unos conocimientos básicos sobre las necesidades educativas especiales y sobre la forma
de organizar el currículo y la enseñanza para
responder a las necesidades de estos alumnos.
Esta medida no implica restar importancia a la
formación de especialistas, donde también es
preciso introducir cambios para superar el enfoque clínico en el que se han formado.
Es posible que en un futuro no muy lejano
dejemos de hablar de integración de niños con
discapacidad a la escuela común y hablemos
de una escuela para todos, en la que se de
respuesta no sólo a las necesidades del engañoso e inexistente “alumno medio”, sino a las
necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.
Direcciones y Correo electrónico
1. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Unesco-Santiago y sus
Redes REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI
www.education.unesco.org/orealc
uhsta@unesco.org
Dirección alternativa:
unesco@mailnet.rdc.cl
2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a información distribuida por la UNESCOParís
http://www.unesco.org/
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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación
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Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
Serie Libros
Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.
La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.
Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp.
Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.
Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.
Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCOConvenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.
Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.
UNESCO. 1995. 65 pp.
Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.
Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.
UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.
Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.
Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.
The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.
Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp.
Serie Estudios
Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.
Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.
Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.
Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.
Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.
VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de
la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.
Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp.
Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.
Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel
Kaplún. UNESCO. 1997. 104 pp.
Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar
equipo de bajo costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp.
Serie UNESCO/UNICEF
La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.
Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.
Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp.
Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.
Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.
Serie resúmenes analíticos monotemáticos
Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.
Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria. 1994.
244 pp.
Valores en educación. 1994 168 pp.
Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos los
interesados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro de
Documentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano
2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.
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