orientaciones discapacidad auditiva

GOBIERNO DE ENTRE RIOS
CONSEJO GENERAL DE EDUCACION
“EDUCACIÓN DE LA PERSONA CON
AUDITIVA”
DISCAPACIDAD
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
DIRECCIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
2011
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INTRODUCCION
“…..Transformar la escuela demanda cambios en las formas en que en ellas se aprende,
se enseña, así como las modalidades que asume la organización (tiempos, espacios,
agrupamientos) y gestión (trabajo en equipo, problematización de la tarea, enfoque
colaborativo, horizontalidad, toma de decisiones) de la misma.”
Resolución Nº 303/11-C.G.E.
En el marco de las Reformas del Plan Educativo Provincial que apuntan al desarrollo
sostenido de una Educación de Calidad para todos/as, desde la Dirección de Educación
Especial, se construye el presente documento para brindar aportes y orientaciones que
acompañen las Trayectorias Educativas de niños, jóvenes y adultos con discapacidad
auditiva.
Reconociendo y destacando la experiencia, el saber, el saber hacer y el sentir que
caracterizó a las “Escuelas de Sordos” en estos años, es preciso hacer un alto en el
accionar para poder reformular la estructura organizativa de la institución desde una
gestión flexible, dinámica y crítica, que permita elaborar un Proyecto Formativo Institucional
diversificado y amplio, en el que el trabajo conjunto sea el pilar, considerando como los
interlocutores, el currículo y el contexto local.
La provincia de Entre Ríos se caracterizó a lo largo de la historia por una trayectoria
en “el saber hacer” desde la Educación Especial, historia con un cúmulo de respuestas
positivas iniciadas con la creación de la primera Escuela para Sordos en la ciudad capital
de la Provincia, la Escuela Nº 7 “Edith Fitzgerald”, que abrió sus puertas no sólo a la
comunidad de Paraná sino que posibilitó el acceso y funcionó como centro de referencia
provincial. Con posterioridad se fundaron las escuelas Nº 25 “María Ana Mac Cotter de
Madrazzo” de la ciudad de Concordia, Nº11 “Pedro Ponce de León” de Concepción del
Uruguay, Nº 12 “José Facio” de Gualeguaychú y Nº 19 “León Martinelli” de Gualeguay.
No obstante ello, y en el afán de cubrir las demandas se han destinado cargos
docentes a distintas instituciones en los departamentos: Villaguay, Nogoyá, Islas del Ibicuy
y Feliciano.
Para la elaboración de este documento se han tenido en cuenta los aportes que se
realizaron en los encuentros durante el año 2008, 2009, y 2010, con la participación de
directivos, docentes y técnicos de escuelas y servicios de sordos, Maestros Orientadores
Integradores, maestros y profesores que en sus grupos cuentan con niños en proceso de
integración, como así también de la colaboración de integrantes de las Asociaciones de
Sordos. Todo esto desde una mirada integradora, que nos ayuda a comprender mejor la
situación de la discapacidad auditiva, entendida como un conjunto de condiciones que
responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social.
La discapacidad auditiva ha sido objeto de estudio de distintas áreas. En la
educación los modelos se han basado en los aportes de las diversas disciplinas y las
posiciones epistemológicas que referían y aludían a la discapacidad como desvío,
enfermedad, alteración, o falta. Progresivamente se ha dejado de hacer hincapié en el
déficit, y se pone el acento en las posibilidades educativas que tienen las personas con
discapacidad auditiva, contemplando la barrera que impide su acceso a la cultura, la
educación, el trabajo y la sociedad. Se pretende lograr un cambio de paradigma en lo que
respeta a la atención de la diversidad, de manera que el punto de referencia pase de la
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discapacidad a la capacidad, del mismo modo que la atención no se centre tanto en la
deficiencia sino en la diferencia como valor.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad expresa: “Las
personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás.”
El ser sujeto con discapacidad es, desde su decisión de nombrarse-persona con
discapacidad-una posición en relación con los derechos que como ciudadano le imprimen
en lo que respecta a: participación, respeto, educación, salud, accesibilidad, trabajo y
empleo. Es el reconocimiento de la persona por sobre la discapacidad y es la construcción
de esta última como la resultante entre la dificultad devenida de la discapacidad y las
barreras que como sociedad debemos de-construir. (Resolución 303/11 C.G.E.)
La educación especial es la modalidad del sistema educativo destinado asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con el propósito de brindar a la
persona con discapacidad una educación integral enmarcada en los principios de la
Política Educativa Provincial, atendiendo las necesidades de aprendizaje de los niños,
jóvenes y adultos, y considerando sus diferencias cognitivas, emocionales, sociales y
culturales, con propuestas curriculares y pedagógicas integradas en los diferentes
contextos y niveles del sistema educativo.
En este sentido, la propuesta en la Provincia de Entre Ríos para los niños,
adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva será, la educación bilingüe, la que
propone espacios para la comunicación mediante la utilización de la lengua de señas, y el
español oral y escrito.
Cada una de las lenguas y sus modalidades cumple diversos papeles, con la lengua
de señas el niño, adolescente y joven con discapacidad auditiva, se expresa, se comunica
y recibe información; la lengua oral le posibilita comunicarse con la mayoría oyente y con la
lengua escrita puede apropiarse de todos los saberes de la sociedad en la que vive.
Las prácticas se basarán en las necesidades y posibilidades de los niños,
adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva, teniendo en cuenta que uno de los
objetivos de la Educación Entrerriana a través de la escuela, es transmitir los saberes
socialmente válidos, a todos los integrantes de la sociedad sin distinción de clases o
grupos, y promover situaciones que permitan formar personas comprometidas, con valores
éticos y preparados para la vida ciudadana.
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CONCEPCION DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
La educación de las personas con discapacidad auditiva, ha girado en una dual
controversia, por un lado en la utilización de la lengua oral o de la lengua de señas, y por
otro lado desde una concepción global e integradora del ser humano, en la que se tiene en
cuenta las teorías que lo consideran un “ser activo y social”, que utiliza el lenguaje como
instrumento de mediación.
La historia de la educación de las personas con discapacidad auditiva en Argentina
parece estar estrechamente ligada a la metodología que empleara Fray Pedro Ponce de
León, monje español, en el Siglo XVI, donde la sociedad consideraba que la persona con
discapacidad auditiva perdía sus derechos dada la misma, por su condición de sordo.
Pedro Ponce de León se preocupa por alfabetizarlos y enseñarles a hablar a partir de la
lengua escrita. De este modo empezó a enseñarles a escribir y a relacionarlo con el objeto.
La última etapa fue la de articular esas palabras. Sostenía que así como para los que oyen
se empieza por el habla, para los que carecen del oído debe empezarse por la escritura.
Su método de enseñanza, fue oral, se basaba en la lectura de labios y algunas
señas. Esta enseñanza no era dirigida a todas las personas con discapacidad auditiva,
sino a los hijos de los nobles, por lo que la mayoría de ellos no tuvieron acceso a la
educación.
Entre 1560-1620 se cree que los sordos “mudos” no puede desarrollar su
inteligencia. Juan Pablo Bonet, en Madrid, publica el libro “El arte de enseñar hablar a los
mudos” en el que presenta la utilización del abecedario manual.
A mediados de 1700 Jacobo Rodríguez Pereyra trabaja en Francia la lectura de
labios y la fonética, empleando el abecedario manual, nunca tenía más de doce alumnos a
la vez ofrecía dos cursos, uno para los clientes pobres, mas numeroso, de quince meses
que cubrían cosas más útiles para la vida cotidiana; y otro para los alumnos más ricos a
quien les daba un curso superior de cuatro o cinco años, estos alumnos se hicieron
populares, el era muy reservado sobre su trabajo, incluso su familia no conocía sus
métodos. Cuando murió, nadie sabía cómo seguir su trabajo. Su divisa era “No habrá más
sordomudos. Habrá sordos que hablen.”
La mayoría de la población europea de personas con discapacidad auditiva no
tuvieron acceso hasta que en 1755, el abate De Epée, fundó la primera escuela en París
destinada a cientos de alumnos con discapacidad auditiva, la metodología de la misma fue
el empleo de la lengua de señas, fue así, como alumnos y discípulos de él se propagaron
por Europa fundando nuevas escuelas, donde la mayoría de los maestros y profesores
eran personas con discapacidad auditiva.
Posteriormente Juan Manuel Ballesteros (1794-1869) ingresa al Real Colegio de
Sordomudos de Madrid y propone un plan de educación muy estructurado que incluye
educación física, moral, religiosa e intelectual y explica que la sordera perjudica las
facultades intelectuales e incluso el buen comportamiento y plantea que debe instruirse a
la madre para que esta lo haga a su vez con el niño.
En Argentina los datos acerca de la educación de las personas con discapacidad
auditiva han sido registrados a partir del siglo XIX, más específicamente en 1857, año en el
que comienza a funcionar la primera escuela de Buenos Aires, bajo la dirección del
maestro alemán Karl Keil, convirtiéndose en el segundo país de Sudamérica que crea una
escuela privada para personas con discapacidad auditiva, siendo la primera en Brasil un
año antes.
Tal vez como ha ocurrido con otros aspectos de la historia argentina, no existen
datos sobre la escuela de Keil, no se dispone de noticias acerca de la cantidad de niños
que asistían, ni de los resultados de la metodología utilizada (Skliar, 1996).
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En 1871, en Buenos Aires, surge una epidemia de fiebre amarilla, siendo una de las
tantas víctimas fatales, Karl Keil, como consecuencia de esto, la escuela de sordos cierra
sus puertas.
Es aquí cuando José Facio, médico y padre de un niño con discapacidad auditiva,
se interesa por la educación de los mismos y viaja a Europa para conocer las metodologías
imperantes en el viejo continente. De regreso en Argentina, comienza la educación de su
propio hijo, al que se le suman otros niños. En 1871 Facio solicitó que el instituto se
oficializara, y pasó a ejercer el cargo de director. La metodología implementada por Facio
no ha quedado registrada.
En 1878, se realiza en París el Congreso Universal que tuvo como objetivo principal
unificar las metodologías de enseñanza, formalizando así el debate acerca de la
problemática de las personas con discapacidad auditiva, que se había desarrollado en
varios países. Como desenlace del mismo se destaca el reconocimiento de la mímica
natural (la lengua de señas), como un instrumento auxiliar en la enseñanza y en la relación
interpersonal con los familiares, a pesar de que considera que el método oral es preferible
al de las señas.
En 1880, el decreto del Congreso Internacional de Educadores de Sordos de Milán
reunió a personas de distintos países para discutir sobre los métodos educativos que se
adoptarán y se resuelve “combatir la sordera con la Instrucción del Método oral puro y
prohibir la Lengua de Señas “. La aprobación de este método coincidía con el proyecto
general de alfabetización del país buscando la unidad nacional a través de la normalización
lingüística.
En 1882 se realiza en Buenos Aires el Congreso Pedagógico Internacional, cuyo
objeto era definir la política educativa federal especialmente orientada a la educación
primaria. El Dr. Antonio Terry, diputado, senador, y ministro plenipotenciario en Chile y
jurisconsulto, quien tenía tres hijos sordos, presente una ponencia donde propicia la
creación de una escuela oralista.
El 19 de septiembre de 1885, se aprueba la Ley Nº 1662 por la cual se crea el
Instituto Nacional de Sordomudos. Esta escuela pasó, entonces, a manos del Estado; el
Ministerio de Instrucción Pública la toma a su cargo, siendo director del mismo el canónico
italiano Serafino Balestra. El establecimiento funcionó irregularmente hasta 1892, año en
que llegó a Buenos Aires, Luis Molfino, profesor del Instituto de Milán, quien cambió el
rumbo de las reformas planteando la necesidad de crear un Profesorado de Enseñanza,
con el objetivo que los primeros maestros argentinos se entrenaran directamente en la
especialidad del método oral. Luego que reorganizó el Instituto y preparó algunos maestros
nativos, regresó a Italia, quedando como director nombrado por el Ministerio de Educación
Bartolomé Ayrolo.
Cabe destacar que los únicos institutos para sordos se localizaron en Buenos Aires,
y se planteó una estructura para internados para todos los niños que llegaban desde el
interior del país.
En 1897 se creó en el Instituto Nacional una sección aparte para niñas sordas. En
1901, a partir de la sugerencia de María Ana Mac Cotter, maestra de sordos uruguaya, se
separan las escuelas por sexo para una mejor eficacia educativa y se crea así el Instituto
Nacional de Niñas Sordomudas. Luego por una disposición del Ministerio de Educación en
el año 1988 todas las escuelas debieron aceptar alumnos de ambos sexos.
El hecho que las personas con discapacidad auditiva, de distinto sexo se
mantuvieran aisladas, influyó poderosamente en el proceso de desarrollo de la Lengua de
Señas Argentinas (LSA) que todavía muestra en sus corpus señas utilizadas solamente
por mujeres y otras exclusivamente usadas por hombres, como por ejemplo las referidas a
los días de la semana, a los meses, los números, los colores, etc. (Massone, 1993).
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En la década del 60, del siglo XX, la preocupación de antropólogos, lingüistas,
sociólogos y psicólogos respecto a la visión del mundo en relación a la persona con
discapacidad auditiva la definirán desde una perspectiva social, antropológica y cultural,
especificando conceptos como comunidades de sordos, lengua de señas y educación
bilingüe entre otras.
William Stokoe, lingüista estadounidense, profundizador de las investigaciones
modernas sobre la lingüística de la lengua de señas, crea en 1960, el primer diccionario de
Lengua de Señas Americana. Investigó la misma y explica en uno de sus libros, “ El
Lenguaje En Las Manos” (2004), las evidencias que sostienen la teoría que el origen del
lenguaje humano está en los gestos visibles, y que los patrones sintácticos de los
lenguajes se derivan de la estructura gramatical implícita en los gestos visuales por lo que
constata su valor como una lengua propia, al describir parámetros lingüísticos. Sus
investigaciones, pioneras en este campo, motivaron el estudio de otras lenguas signadas
que, hasta el momento, se habían considerado social y académicamente como sistemas
primitivos y rudimentarios de comunicación con connotaciones negativas en cuanto a su
valor y aportación para el desarrollo de las personas con discapacidad auditiva.
A partir de 1911, las personas con discapacidad auditiva ya egresados de las
escuelas, comenzaron a reunirse regularmente. Terry (hijo), sordo de nacimiento, quien
había viajado y cursado sus estudios en Europa, fundó la Asociación de Sordomudos de
Ayuda Mutua de Buenos Aires en 1912, (ASAM) de la que fue presidente durante 25 años.
En 1958, el gobierno decreta por pedido de esta Asociación, al 19 de septiembre
como “Día Nacional del Sordomudo”, en conmemoración a la fundación del Primer Instituto
para sordos en el país.
En 1982, Alvaro Marchesi Ullastre, Psicólogo de la Universidad Complutense de
Madrid, luego de varias investigaciones, destaca la importancia de la Lengua de Señas en
la Educación de Sordos y ésta vuelve a impartirse en los Centros Educativos.
En 1986, la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua de Buenos Aires (ASAM),
convoca a diferentes entidades de Sordos del país para debatir sobre la lengua. Es aquí
donde se declara que la lengua del sordo es la “Lengua de Señas Argentinas”.
Todos estos acontecimientos provocan enormes inquietudes en algunos sectores
de la sociedad que empiezan a pensar y proponer otras formas de brindar educación a las
personas con discapacidad auditiva. Comienzan así a planificarse experiencias educativas
con nuevos conocimientos.
Desde entonces hasta ahora las experiencias bilingües se han difundido en
distintos países y se han definido, consolidado e incluso diferenciado conceptualmente
unas de otras.
En 1995, Lewis Wendy, en Dinamarca, distingue tres maneras de definir a las
personas bilingües.
“La primera, se basa en los conocimientos que se tengan de las dos lenguas, por lo
que una persona puede situarse en distintos niveles, desde tener un dominio excelente de
ambas lenguas hasta dominar una a la perfección y tener sólo habilidades comunicativas
con la otra. La segunda, desde un criterio más funcional una persona es bilingüe cuando
puede usar ambas lenguas en situaciones en las que ella o la sociedad lo ve necesario y
un tercer criterio se sustenta en las actitudes, así una persona es bilingüe cuando se
identifica o es identificado con ambas lenguas.”
Tomando las palabras de Lewis “Deseamos darle la misma importancia a las dos
lenguas.”
Las diversas definiciones surgidas en distintos momentos históricos y desde
diferentes -aunque no irreconciliables- ámbitos de conocimiento nos llevan a considerar
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todas las concepciones, ya que estas suponen distintos modos de entender la
discapacidad auditiva y por tanto, diferentes maneras de responder ante ella.
Se pretende encontrar los mecanismos que la escuela pueda ofrecer, para ajustarse
a los distintos aspectos auditivos, personales, familiares y sociales que requieren
diferentes respuestas, ella será quien organice la propuesta educativa evaluando las
posibilidades y necesidades del niño, adolescente y joven con discapacidad auditiva.
Son múltiples las características y aspectos que interactúan en este proceso como
son, las variables del entorno: el ambiente lingüístico familiar por lo que los procesos de
socialización lingüística resultan diferentes. Los niños cuyos padres utilizan la Lengua de
Señas, adquieren en forma espontánea, la lengua de señas ya que se utiliza en el
ambiente familiar muy diferente a los niños cuyos padres son oyentes, utilizan la lengua
oral ya que no conocen al menos inicialmente, la lengua de señas.
Al hablar de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva, nos referirnos
a todos aquellos que tienen una pérdida auditiva, déficit fisiológico que implica no oír.
Debemos aquí, hacer una distinción. Por un lado, quienes tienen discapacidad
auditiva y disponen de resto auditivo suficiente para que con las ayudas técnicas
necesarias (implantes cocleares, audífonos, equipos de frecuencia modulada), y el apoyo
pedagógico y audiológico preciso, puedan construir y/o aprender el lenguaje oral por vía
auditiva y, aquellos niños, adolescentes y jóvenes cuyas pérdidas auditivas son profundas
o severas, que utilizan la vía visual como canal comunicativo y de acceso a la información
(lectura labial, sistemas bimodales, lengua de señas).
La pérdida auditiva, según sea ésta, condiciona la educación auditiva para el acceso
al lenguaje oral, pero no determina la competencia lingüística que pueda alcanzar el niño,
adolescente o joven con discapacidad auditiva.
Los programas educativos deben tener en cuenta estas características de los niños,
adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva.
La deficiencia auditiva puede aparecer antes que el niño o niña haya aprendido la
lengua oral, o puede sobrevenir cuando ya la ha adquirido, denominándose en este caso
sordera postlocutiva. Las consecuencias de una y otra son totalmente distintas. En caso
que se produzca una sordera postlocutiva -después de la adquisición del habla-,
generalmente las estructuras básicas del lenguaje ya están asentadas, y a su vez la
experiencia y el conocimiento del mundo por parte del niño, adolescente y joven con
discapacidad auditiva, va a ser mayor que si se produce una sordera prelocutiva -antes de
la adquisición del habla-, en cuyo caso debemos tener presente que el objetivo
fundamental consistirá en establecer una comunicación útil con el niño, adolescente y
joven con discapacidad auditiva.
Otra característica a tener en cuenta es la educación temprana y su influencia en la
adquisición del lenguaje, en los primeros meses de vida se producen los intercambio
comunicativos entre el adulto y el bebe, que sientan las bases de los primeros diálogos.
La perspectiva de la educación de las personas con discapacidad auditiva en la
Provincia de Entre Ríos.
Acercarse a un campo de conocimiento compromete algo de nuestra historia, de
nuestros saberes, recursos y emociones. Nos implica como sujetos en movimiento
pasando de un orden dado, preestablecido a una organización coordinada, con
responsabilidades compartidas y construcciones entre todos.
Según la Resolución 303/11 C:G:E: “Un proceso de transformación requiere tener
en cuenta la historia de las instituciones y de las políticas educativas que le dieron origen,
pensar y construir con los sujetos una mirada diferente, así como tener en cuenta los
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marcos filosóficos y políticos educativos vigentes que permiten comprender e intervenir en
las realidades complejas”.
Es necesario tener presente la enorme heterogeneidad que caracteriza a las
personas con discapacidad auditiva. Ante todo, debe guiar la flexibilidad para brindar la
respuesta educativa más adecuada a cada uno, sin olvidar que ni todo vale, ni en todos los
casos funcionan las mismas propuestas. Debemos mantenernos alerta y alejarnos de las
comprometidas certezas a la hora de tomar decisiones en cuanto al modelo a adoptar, que
será aquel que mejor sepa responder o adaptarse a todas y cada una de las variables que
pueden influir o determinar las características de un niño, adolescente y joven con
discapacidad auditiva.
Las diversas opciones o modelos metodológicos surgidos en la educación de
niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva, se clasifican en función de la
modalidad lingüística. Podemos aplicar, entre otros, los modelos monolingües y bilingües.
MODELOS MONOLINGUES
Orales:
Auditivos unisensoriales, multisensoriales, audio-orales con representación manual
de fonemas, audio-orales con dactilología, audio-orales con complemento de la lectura
labial.
Bimodales
Lengua oral y lengua de señas: la utilización simultánea de la lengua oral
acompañada de señas , y la utilización alternada de Lengua de señas y lengua oral. En la
actualidad sólo se acepta la primera, ya que la segunda corresponde al bilingüismo. Por
tanto, el Bimodal o idioma señado implica el acompañamiento de señas, tomados en su
mayoría de la lengua de Señas, al lenguaje oral.
No supone la utilización conjunta de dos lenguas ya que se toma como base la
lengua oral, que marca el orden de la frase, por tanto, su estructura, y la sintaxis de las
producciones, signándose al tiempo las palabras empleadas.
Podemos encontrar distintos grados de ajuste a la lengua hablada. En algunos
casos se seña sólo las palabras de contenido semántico, esto es, los verbos, adverbios,
sustantivos y adjetivos, mientras que las palabras funcionales, como las conjunciones,
interjecciones o artículos, sólo están presentes a nivel oral. En otros casos se emplean
modalidades más fieles a las reglas morfosintácticas de la lengua oral, por lo que se
generan marcas y señas inexistentes en Lengua de Señas o se emplea el alfabeto
dactilológico.
El Bimodal puede emplearse como sistema alternativo en sustitución del habla, en
aquellos casos en los que no es posible el desarrollo de la lengua oral, como ocurre con
niños con parálisis cerebral o déficit cognitivos.
Como ventaja se destaca que ofrece nueva información visual de la lengua oral, al
asociar la seña con la palabra. Como inconveniente resalta su lento ritmo de producción, al
tener que ofrecer en señas todos los elementos léxicos y gramaticales sobre todo en los
sistemas más estrictos.
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Lengua de señas
La lengua de señas es una lengua que se expresa gestualmente, se percibe
visualmente y se desarrolla con una organización espacial. Es una forma de comunicación
muy distinta a lo que coloquialmente sugiere el concepto lenguaje, el cual generalmente se
identifica erróneamente con el de lenguaje oral. La lengua de señas es una lengua en sí
misma, no un complemento a la lengua oral. No es un lenguaje exclusivamente de señas
manuales, puesto que también exige la utilización del lenguaje corporal y expresión facial.
MODELOS BILINGUES
El modelo bilingüe lengua oral y lengua de señas
No podemos interpretar el bilingüismo como una simple suma de dos lenguas, una
oral y una signada, sino que se entiende como un continuo entre ambas, de manera que
podemos encontrar todas las situaciones posibles comprendidas entre una competencia
perfecta en ambas lenguas y la competencia mínima en alguna de las habilidades
lingüísticas básicas de ambas.
El bilingüismo, además de suponer el uso y/o competencia lingüística en dos
lenguas distintas a nivel sintáctico y gramatical: la lengua de señas, viso-gestual, y la
lengua oral, auditivo-vocal, propone planteamientos metodológicos, lingüísticos o
educativos concretos.
El bilingüismo:
Hablar de bilingüismo en la educación de los niños, adolescentes y jóvenes con
discapacidad auditiva no sólo supone un planteamiento metodológico, lingüístico o de
contexto educativo sino que se refiere a la utilización de dos lenguas: Lengua de Señas
Argentinas y español (oral-escrito).
El mismo se desarrolla desde las primeras edades (0-3); en la globalidad del
currículo educativo, en un mismo contexto y un único curriculum; a partir del respeto a las
distintas opciones familiares, a las particulares necesidades y posibilidades de los niños,
adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva.
Ponemos al alcance de los niños con discapacidad auditiva, desde los primeros
años, la lengua de señas, como instrumento de comunicación y pensamiento, al mismo
tiempo que le ofrecemos el poder ir desarrollando su lengua oral, en la medida de las
posibilidades de cada uno, con el fin que puedan participar de una realidad, de una
sociedad mayoritariamente oyente, en la que sin duda, como personas, tienen su lugar. La
lengua de señas les ayudará a relacionarse con sus compañeros/as y adultos, a compartir
sus nombres y a dar significado a todo lo que les rodea, a expresar sentimientos, en
definitiva a estructurar su pensamiento y a crecer de forma emocionalmente equilibrada.
De este modo se consideran, las variables presentes en cada situación, en
consonancia
con la Ley de Educación Nacional que establece: “Garantizar, una
educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inquietudes sociales”.
La escuela requiere un Proyecto Formativo Institucional que revise y construya otros
tiempos, espacios, agrupamientos y aprendizajes para posibilitar un curriculum abierto,
flexible, amplio, donde todos los alumnos utilicen sus competencias, compartan sus
intereses y construyan nuevos aprendizajes.(Resolución 303/11.C.G.E).
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El bilingüismo es una propuesta reciente en la educación entrerriana de las
personas con discapacidad auditiva que se presenta como una alternativa a los
planteamientos que se han definido históricamente.
Desde que comenzaron las primeras experiencias en el año 1980 hasta la
actualidad, la incorporación del bilingüismo a la educación de los niños, adolescentes y
jóvenes con discapacidad auditiva ha sido muy desigual, tanto en la cantidad de las
escuelas que lo han asumido, como en el modo en el que esta opción educativa se ha
hecho realidad.
La propuesta de la escuela se realizará, a partir de facilitar los mecanismos de
aprendizaje y uso funcional de la lengua oral en sus aspectos comprensivos y expresivos,
priorizando los procesos de lectoescritura.
Desde este modelo, la lengua de señas permite el acceso al curriculum por parte
de los niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva significativa, con un nivel
de adaptación de los contenidos incomparablemente menor del necesario si el acceso es a
partir de su limitada competencia oral.
Al mismo tiempo, no debemos olvidar que para los niños/as, adolescentes y jóvenes
con discapacidad auditiva poco significativa, el bilingüismo supone un importante refuerzo
de sus capacidades expresivas y de sus desarrollos lingüísticos, un avance mayor en sus
procesos de simbolización, en sus capacidades cognitivas, en la estructuración de su
pensamiento.
La incorporación de la lengua de señas se asienta en algo tan fundamental como es
la necesidad de contar con un código lingüístico y comunicativo en el ámbito escolar. No es
posible enseñar ni aprender si no existe un mediador lingüístico que sea realmente
compartido entre el que enseña y el que aprende. Desde este planteamiento, la lengua de
señas, como cualquier otra lengua, tendrá una doble consideración: como vehículo de
comunicación y aprendizaje y, como área curricular.
Los niños son socializados, guiados, en el proceso de adquisición de las lenguas por
adultos competentes capaces de realizar, un progresivo andamiaje para apoyar las
incipientes aprendizajes del niño/a, adolescente y joven, favoreciendo una mayor y
paulatina competencia.
Se considera fundamental la inclusión de referentes sordos con los que los niños/as,
adolescentes y jóvenes puedan identificarse.
La presencia de referentes sordos en las Escuelas de Educación Integral a la que
asisten niños/as, adolescentes y jóvenes de discapacidad auditiva posibilitará un
desarrollo socioemocional íntegro, al contar con referentes adultos con los que puedan
identificarse, convirtiéndose en modelos lingüísticos competentes desde las primeras
edades.
Al mismo tiempo, debemos tener en cuenta que los niños/as, adolescentes y jóvenes
con discapacidad auditiva de padres oyentes, requieren además contextos específicos
que faciliten las relaciones de los primeros con adultos con discapacidad auditiva más allá
del horario escolar, lo cual a su vez precisa que las familias tomen contacto con el colectivo
de personas con discapacidad auditiva lo antes posible, factor esencial para el éxito de los
proyectos bilingües.
Consideramos que la realización de la trayectoria educativa de los niños/as,
adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva debe trascurrir en las escuelas
comunes que ofrezcan y/o construyan colaborativamente una propuesta educativa
adecuada a las posibilidades y el contexto local, de los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo: salas o unidades educativas de Nivel Inicial, grados de las escuelas del
Nivel Primario, y cursos del Nivel Secundario en sus modalidades Técnico Profesional, de
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Jóvenes y Adultos, y en la Educación Especial, en las Escuelas de Educación Integral o
Centros Educativos Integrales y/o Terapéuticos.
Ciertos procesos vitales que se producen potencian la integración de los niños/as,
adolescentes, jóvenes con discapacidad auditiva, estos son: a) el avance tecnológico) la
sensibilidad social y política, c) la aparición de las asociaciones, d) la consideración de la
lengua de señas y la oral; e) la aparición de nuevos modelos educativos, diversas opciones
organizativas de escuelas.
En la actualidad teniendo en cuenta el camino recorrido, presentamos la propuesta de
implementación del bilingüismo para las personas con discapacidad auditiva, sin caer en
visiones fragmentadas, atomizadas, transitando y protagonizando trayectorias educativas
en todos los niveles y a lo largo de toda la vida, desde el respeto, la valoración de los
logros, las potencialidades y las posibilidades.
CONCLUSION
Las posiciones respecto a la educación de los niños/as, adolescentes y jóvenes con
discapacidad auditiva, llevan demasiado tiempo en discusión, hoy es tiempo de explorar
perspectivas y prácticas que busquen, por encima de cualquier otra consideración, el bien
de todos y cada uno de ellos, reconociendo su intrínseca diversidad, de necesidades y
variables personales y reconocer el hecho de que no hay respuestas accesibles, únicas o
igual de apropiadas para todos.
El principio que debe primar es el logro de” asegurar el goce pleno y en condiciones de
igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las
personas con discapacidad”, es por ello que no podemos olvidar que la lengua es, ante
todo, comunicación y construcción de la identidad personal y social que se adquiere en
contextos significativos para el niño/ña, adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva
El bilingüismo posibilita y habilita a todos los niños/as, adolescentes, y jóvenes con
discapacidad auditiva, el transitar por las instituciones educativas y el contexto social, a la
vez que dada su caracterización, permite el diseño de los trayectos educativos de acuerdo
a las posibilidades de cada uno de ellos.
BIBLIOGRAFIA Y FUENTES CONSULTADAS
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2006.-Alisedo G. Acerca de un bilingüismo particular. En Ecos fonoaudiológicos, Buenos Aires.
Año I, Nº3, 1997.-Baquero R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique. Buenos Aires; 1997.
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-Coll C., Palacios J., Marchessi A., Desarrollo Psicológico y Educación, II. Psicología de la
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Capítulo II).-
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