La presencia del patrimonio en los currículos de historia y ciencias

La presencia del patrimonio en los currículos de historia y ciencias sociales de la enseñanza
obligatoria
Neus González Monfort, neus.gonzalez@uab.es
Joan Pagès i Blanch, joan.pages@uab.es
Unitat de Didàctica de les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona
1. Introducción y presentación
El objetivo de esta comunicación es describir, analizar y valorar la presencia explícita que el
patrimonio tiene en los currículos escolares de algunos países de nuestro entorno. El criterio
seguido ha sido el de buscar las palabras "patrimonio" (castellano, catalán y francés) y "heritage"
(inglés y francés.) en los diversos documentos oficiales de la escolaridad obligatoria (primaria y
secundaria, fundamentalmente), de historia, ciencias sociales, conocimiento del medio social y
cultural, educación cívica, estudios sociales, etc. 1
Solamente se ha hecho una excepción. Y ha sido en el caso de los currículos del Reino Unido, y
más concretamente, en los currículos de Inglaterra y Gales. Esta excepción se debe a que no se hace
servir el concepto heritage como podría ser previsible, sino que éste se incluye en el de historia
local (local history). Aunque en los planteamientos generales de los diferentes key stage no aparece
explícitamente el concepto heritage, en los ejemplos que se proponen sale recurrentemente el uso y
el estudio de la historia local como eje importante en los programas de historia a lo largo de toda la
educación obligatoria.
Esta comunicación pretende mostrar en qué medida el currículo escolar favorece o dificulta la
introducción del patrimonio en la enseñanza. Sabemos que los documentos curriculares no son la
práctica ni, muchas veces, tienen relación con lo que en ella ocurre. Sin embargo, las prescripciones
curriculares orientan la elaboración de los materiales, en especial de los libros de texto, de los
proyectos curriculares de centro y también de aquellas instituciones –museos, yacimientos,
empresas culturales, etc...- que elaboran materiales curriculares sobre el patrimonio. E influyen en
la formación del profesorado. Es, en este sentido, que creemos que una determinada concepción
1
Para clarificar las semejanzas y las diferencias entre los conceptos “patrimonio” y “heritage” son
interesantes las precisiones de Muñoz (1995) : “(...) les termes français "patrimoine" et anglais "heritage" (...).
Le premier met l'accent sur ce dont on hérite des ascendants, des générations précédentes, le second sur ce
qu'on transmet aux descendants, aux générations futures. L'un et l'autre expriment l'"essence même du
patrimoine, c'est à dire la filiation"et par la même, l'identité. Le patrimoine "regarde vers le passé et vers
l'avenir solidairement". Quant à la question relative à ce qui est transmis, elle nous renvoie au document
"Découvrir le patrimoine": " Le patrimoine qui constitue l'identité d'un pays, d'un groupe, d'un individu est
devenu inépuisable: patrimoine archéologique, industriel, urbain, rural, maritime, mais aussi littéraire,
cinématographique, culinaire ou vestimentaire. Parallèlement, la prise de conscience que la disparition de
certaines oeuvres et de sites constituerait une perte irréparable pour l'humanité a entraîné l'extension de la
notion de patrimoine national à celle de patrimoine mondial."
1
educativa del patrimonio, así como una coherente relación con los conocimientos disciplinares
escolares, puede facilitar o dificultar no sólo su enseñanza y su aprendizaje sino el de la disciplina o
disciplinas referentes. Es decir, entendemos que la utilización de elementos patrimoniales
entendidos como fuentes para la construcción de conocimientos históricos, artísticos o geográficos
facilita el aprendizaje de la historia, la historia del arte y la geografía, además de fomentar
conocimientos y valores relacionados con la construcción de las identidades –personales, sociales,
culturales o nacionalitarias- y con la conservación del propio patrimonio.
Que no aparezcan en los currículos, ni el concepto patrimonio ni heritage no quiere decir, sin
embargo, que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía, de la historia y de las
ciencias sociales el patrimonio no tenga un lugar relevante sea como contenido conceptual o como
procedimiento, que no se promueva el respeto y la conservación del patrimonio existente o que no
se valore en sí mismo como un testimonio del pasado y de la diversidad cultural y social.
La presentación de la situación del patrimonio en los currículos viene precedida de una breve
descripción de las razones por las que se ha optado por analizar los currículos de Francia, Italia, y
Gran Bretaña y compararlos con los de España y Cataluña. A continuación, presentamos una
también breve aproximación al concepto patrimonio y al concepto didáctica o pedagogía del
patrimonio. Después se describe la presencia del patrimonio en el planteamiento general, en los
objetivos y en los contenidos de los currículos y se compara la situación en cada país. Finalmente,
la comunicación concluye con unas reflexiones generales sobre el papel que tiene y que debería
tener el patrimonio en la enseñanza de las disciplinas sociales, geográficas e históricas
2. Justificación de los países seleccionados
Los currículos escogidos para ser comparados y analizados con los de Cataluña y España han sido
los de Francia, Italia y el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia. Hemos descartado Irlanda del
Norte). Esta selección es producto de básicamente dos motivos: el primero, porque son países de
nuestro entorno y que suelen utilizarse como referencia por el hecho de compartir realidades
sociales, culturales y económicas a veces coincidentes. Y segundo, porque todos ellos tienen largas
tradiciones en la enseñanza del estudio del medio y en el uso educativo del patrimonio y de la
historia local.
•
Francia. La tradición francesa del estudio del medio y el uso del patrimonio en la enseñanzaaprendizaje de la geografía, la historia y las ciencias sociales ha sido un importante referente
para la escuela española y para la formación de su profesorado durante mucho tiempo 2 . El
interés de Francia por el medio y el patrimonio se manifestó y se concretó con la creación de las
Activités d'Eveil a lo largo de los años sesenta y hasta mediados de los ochenta. Las Activités
d'Eveil entroncaban con la tradición de la escuela nueva, del movimiento Freinet, incorporaban
las aportaciones de psicólogos como Piaget o Bruner y, fundamentalmente, actualizaban las
concepciones de la geografía y de la historia escolar incorporando las aportaciones teóricas y
metodológicas más recientes realizadas en ambas disciplinas. El patrimonio, aún sin ser
denominado así, estaba ya presente en muchos documentos y en propuestas curriculares (por
2
Quizás la obra que mejor refleja esta influencia sea la de Jean-Nöel Luc (1981): La enseñanza de la historia
a través del medio. Madrid. Cincel-Kapelusz. También, aunque a otro nivel, la de Hubert Hannoun(1977): El
niño conquista el medio. Actividades exploratorias en la escuela primaria. Buenos Aires. Kapelusz. Obras
que aún figuran entre las referencias bibliográficas de muchos programas de Didáctica de las Ciencias
Sociales en la formación de maestros y maestras de educación primaria.
2
ejemplo, en los siguientes trabajos del INRP: Histoire Diachronique et étude des milieux
géographiques dans le cycle d’observation des C.E.S. expérimentaux ou chargés d’expérience,
1974; o Activités d’éveil. Sciences sociales a l’école élémentaire, 1978).
•
Itàlia. También la influencia educativa italiana fue importante, y sigue siéndolo, en España. No
tanto la del currículo prescrito como la del currículo práctico. La influencia del Movimento di
Cooperazione Educativa puede ilustrarse en los trabajos de Giardello y Chiesa para la escuela
primaria 3 . Como en Francia, la incorporación del patrimonio, de las fuentes históricas, corrió
paralela –en realidad fue un único proceso- a la actualización de los contenidos científicos y a
las nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje como puede comprobarse, por
ejemplo, en La Ricerca e la Storia (1972). La situación política italiana ha hecho que su
currículo prescriptivo fuese muy estable y propio de un modelo técnico. En cambio, la práctica
se ha beneficiado de las propuestas educativas, y de los materiales, de un importante
movimiento asociativo –en el que destacó el MCE- que dieron un fuerte empuje a la escuela
activa y crítica (Pagès, 1993). Actualmente, Italia está de lleno en un debate educativo sobre
los currículos y su reforma. El análisis, sin embargo, se hará de los documentos que a lo largo
de este curso 2002-2003 están vigentes.
•
Reino Unido (England, Wales y Scotland). La influencia educativa del Reino Unido en España
ha sido menor que la de Francia e Italia y se ha centrado mucho más en la enseñanza secundaria
que en la primaria 4 . En lo que respecta al Reino Unido, debe decirse que hasta los años ochenta,
el sistema curricular británico era uno de los ejemplos más claros de currículo abierto que
garantizaba la autonomía de las Autoridades Locales (LEAs) y de los centros. Pero a partir de
esos años, se inició una reforma educativa que llevó consigo un gran debate, sobretodo dentro
de las áreas sociales, que finalmente acabó con la imposición de un currículum nacional
británico, no tan cerrado como el francés o el italiano, por ejemplo, pero sí bastante más
prescriptivo que el anterior. A finales de los noventa, el inicio de las transferencias de algunas
competencias debido a los incipientes procesos autonómicos iniciados ha hecho que la
concreción curricular en los diferentes territorios británicos varíe, aunque Inglaterra y Gales
continúan manteniendo bastantes similitudes.
•
Y finalmente, España y Cataluña. La tradición de la utilización del patrimonio en la enseñanza
de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia en España y en Catalunya es antigua. A
título de ejemplo, podemos citar las aportaciones de Rafael Altamira para la enseñanza de la
historia (ver la edición de 1997 y ella el apartado en el que habla de “objetos reales”) o las
aportaciones de un grupo de maestros de las comarcas de Girona durante el primer tercio del
siglo XX (ver la selección de experiencias a cargo de Clara, Cornellà y otros, 1983).
El curriculum de la LOGSE recogió buena parte de las ideas que al respecto habían
desarrollado los movimientos de renovación desde los años setenta del pasado siglo XX.
Actualmente, sin embargo, estamos a la espera del desarrollo de los currículos de la
denominada Ley de Calidad. Si en los currículos de primaria y secundaria obligatoria de la
LOGSE aprobados por el estado y por la Generalitat de Catalunya era posible trabajar a partir
3
Veánse, por ejemplo, los dos trabajos traducidos al catalán de ambos autores: Giardello, G./Chiesa, b.
(1977): Àrees de recerca a l’escola elemental y Els instruments per a la recerca. Barcelona. L’Avenç.
Biblioteca MCE
4
El ejemplo más conocido de esta influencia es la adaptación del proyecto History 13-16. Ver, por ejemplo,
Grupo 13-16 (1990): Taller de Historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales. Madrid. Ediciones de la
Torre.
3
del patrimonio, era posible incorporar el patrimonio en la enseñanza de la geografía, de la
historia, de la historia del arte, las modificaciones realizadas por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (MECD) en el Real Decreto de enseñanzas mínimas aprobado en el 2000
prácticamente invalidan esta posibilidad. ¿A cuál de los dos modelos se parecerán las
programaciones del PP para la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria? Dejamos la
pregunta hecha y esperamos del buen hacer del profesorado de primaria y secundaria para
seguir incorporando el patrimonio en sus enseñanzas.
Los documentos que se analizan son el currículum de la educación primaria de España
(LOGSE, 1991) y su concreción en Cataluña (1992); el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas
del 2001 y su desarrollo por el MECD (2002) y por la Generalitat de Cataluña (2002); y la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002).
3. Qué entendemos por patrimonio y por didáctica del patrimonio
Para realizar el análisis y la valoración de la presencia del patrimonio en los currículos hemos
buscado una definición operativa que nos permitiera comprobar su existencia y a la vez establecer
comparaciones y la hemos completado con las características que debe tener su tratamiento
didáctico. Existen muchas definiciones de patrimonio en la enseñanza. Entre ellas hay diferencias
considerables que ponen en evidencia que estamos ante un concepto relativamente complejo (El
Consejo de Europa, por ejemplo, ha celebrado Jornadas Europeas del patrimonio arqueológico,
arquitectónico, artístico, militar, industrial, musical, natural, religioso, rural y urbano). Hemos
optado por utilizar la definición aprobada en 1998 por el Comité de Ministros de los Estados
Miembros del Consejo de Europa relativa a la Pedagogía del Patrimonio (Recomendación nº R (98)
5). En la Recomendación de los Ministros del Consejo de Europa se entiende:
“i. par “patrimoine culturel” toute trace matérielle et immatérielle de l’oeuvre humaine et
toute trace combinée de l’homme et de la nature,
“ii. par “pédagogie du patrimoine” une pédagogie fondée sur le patrimoine culturel,
intégrant des méthodes d’enseignement actives, un décloisonnement des disciplines, un
partenariat entre enseignement et culture, et recourant aux méthodes de communication et
d’expression les plus variées”.
En un seminario organizado por el Consejo de Europa con anterioridad a esta definición, Muñoz
(1995) realizó unas interesantes aportaciones que nos permiten caracterizar con mayor precisión
algunos de los objetivos de aprendizaje de la didáctica del patrimonio:
“· à développer une approche sensorielle: éducation du regard, de l'ouïe, du toucher.
· à susciter le questionnement et éveiller la curiosité ,
· à développer la méthode comparative et l'esprit critique,
. à favoriser l'expression et la transmission des émotions et des savoirs, par la création
picturale, théâtrale, le jeu de rôle ,
· à développer une compétence de communication orale et écrite pour transmettre les
acquis à travers l'animation d'expositions, la réalisation de livres, de vidéos, de pièces de
théâtre, etc.”
4
Y todo ello a través de métodos activos, de la pedagogía de proyectos, de prácticas cooperativas, de
la interdisciplinariedad, etc..
¿Qué definición y qué características de la didáctica del patrimonio tal como la concibe el Consejo
de Europa recogen los currículos de Francia, Italia, Gran Bretaña, Cataluña y España? Es
prácticamente imposible contestar a esta pregunta en el espacio de esta comunicación, pero pronto
se verá cuan lejos están de las ideas expuestas más arriba.
4. La presencia del patrimonio en el currículo
4. 1. El planteamiento general sobre la enseñanza del patrimonio en las introducciones de los currículos
Esperábamos hallar en las introducciones a los currículos o a las programaciones una definición del
patrimonio y una justificación de su valor educativo y de las razones de su enseñanza. Sin embargo,
no siempre ha sido así. En Francia, el concepto patrimonio aparece y se explicita en los
planteamientos generales. Se define como “el legado de las civilizaciones de la humanidad al
hombre de hoy”, y se considera que “el patrimonio son todos aquellos lugares y objetos
conservados”. Hay una estrecha vinculación con la historia. Así, por ejemplo, en el segundo ciclo
de la enseñanza elemental, la propuesta para trabajar el patrimonio se sitúa en el ámbito de Le temps
qui passe, justificándose con estas palabras:
« […] La prise de conscience de réalités ou d’événements du passé et du temps plus ou
moins grand qui nous en sépare constitue l’autre pôle de ces activites. Dans ce cas, elles
relèvent le plus souvent d’une pédagogie du project: découverte et observation du
patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville ou le village, dans le quartier,
dans la famille ou chez des amis) ».
En el Collège, el estudio del patrimonio se plantea en la enseñanza de la historia como “documento
patrimonial”: “[…] Les documents (textes, images, monuments) ne sont pas une “ilustration” des
thèmes proposés. Ces documents sont de nature patrimoniale. Ils doivent être étudiés pour euxmêmes comme des éléments du programme”.
En el área de Storia, Geografia e Studi Sociali de la escuela elemental italiana, el patrimonio
aparece de la siguiente manera: “Questa disciplina, insieme alla matematica, tende a sviluppare la
capacità di percepire i problemi e a dare spiegazioni rigorise delle soluzioni. Organica attenzione
vie prestata anche alle dinamiche dell vita humana, intesa nel suo sviluppo storico [...] Questa area
disciplinare é stata definita per consentire al fanciullo di conoscere il patrimonio culturale in cui é
immerso e di elaborar progressivamente una coscienza del suo significat”.
Y también aparece en las indicaciones didácticas de la disciplina que aquí correspondería a la
historia del arte (Educazione all’immagine): “Il primo incontro con le opere d’arte debe essere
facilitato agli alunni, avalendosi anzitutto del patrimonio artistico dell’ambiente”.
En España, hay referencias explícitas al patrimonio en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la educación secundaria obligatoria (MECD, 2001b).
Concretamente, la palabra patrimonio se cita en cinco momento. Estos son dos ejemplos de la
concepción predominante en la reforma realizada por el PP al currículo de la LOGSE:
5
- En la introducción del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia: […] se puede leer:
“En Historia se espera que los alumnos adquieran el concepto de evolución y memoria
histórica […] asegurando en todo caso la percepción de lo común y lo plural en la Historia de
España con sus nacionalidades y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza”.
- En los criterios de evaluación del segundo curso, dedicado como se recordara al estudio de la
Edad Media, el criterio 16 dice “Percibir la trascendencia de los aspectos culturales de la
Edad Media, y su contribución a la riqueza de nuestro patrimonio histórico-artístico”..
No hay referencias directas al patrimonio en las introducciones ni de los currículos británicos ni del
catalán. Y la presencia en las diferentes etapas educativas, en aquellos currículos en que aparece, es
también bastante irregular.
Una primera aproximación nos lleva a considerar que, en general, los planteamientos que aparecen
en los currículos para trabajar el patrimonio y/o con el patrimonio son bastante desiguales tanto
entre los países analizados como en las diferentes etapas educativas de cada uno de ellos. La tónica
más general es, sin embargo, la de no justificar con argumentos la importancia de incorporar el
patrimonio a la enseñanza.
4.2. Los objetivos de la enseñanza del patrimonio
Buscábamos en los objetivos, las capacidades que el alumnado podría desarrollar aprendiendo con
el patrimonio o sobre el patrimonio. En Francia, tan sólo en la programación de geografía e historia
del Collège se manifesta de manera explícita, e insistente, la idea de que se debe trabajar con los
documentos patrimoniales (textos, imágenes y monumentos). Entre otros objetivos de aprendizaje
se citan los siguientes
“[…] Enseigner l’histoire et la géographie, c’est enfin chercher à donner aux élèves une
vision du monde […] et un mémoire […]. L’histoire et la géographie aident à constituer ce
patrimoine (conçu comme le legs des civilisations de l’humanité à l’homme d’aujourd’hui)
qui permet à chacun de trouver identité.
[…] L’enseignement de l’historie et de la géographie est depuis longtemps étroitement
associé à l’enseignement de l’éducation civique. […] L’histoiée et la géographie permettent
d’éclairer et de mettre en perspective les notions d’identité, de citoyenneté et de
patrimoine”..
En Italia, ocurre una cosa similar. Sólo se hace referencia al patrimonio en el currículo de la Scuola
Media. Y la única referencia encontrada ha sido un objetivo dentro del área de educación artística:
“Prendere coscienza del proprio patrimonio culturale ed accedere via via ad un mondo culturale
sempre più amplio (des presente e del passato, della propio e della altrui culture), per essere in
grado di contribuire ad elaborare nuova cultura in prospettiva del futuro”.
En Inglaterra, hay innumerables referencias a la historia local, así como al uso del patrimonio para
su enseñanza y aprendizaje. Unas veces aparece como tal, otras veces se manifiesta en la necesidad
de visitar edificios, museos, galerias de arte, etc. Estos son algunos ejemplos:
En Key stage 1, Historical enquirey.”4/ Pupil should be tought how to find out about the
past from a range of sources of information [for example, stories- eye-witness accounts,
pictures and photografs, artefacts, historic buildings and visits to museums, galleries and
sites [...]. tot ask and answer questions about the past”.
6
En el Key stage 2 se plantea que hay que analizar aquellos “Aspects in the local area that
have changed: education; population movement; houses and housing; religious practices;
treatment of the poor and care of the sick; law and order; sport and leisure”.
-
“Breadth of study. 6/ During the key stage, pupils should be taught the Knowledge, skills
and understanding through a local history study, three British history studies, a European
history study and a world history study”.
-
“Local history study. 7/ A study investigating how an aspect in the local area has changed
over a long period of time, or how the locality was affected by a significant national or
local event or development or by the work of a significant individual”.
El planteamiento del currículum galés es muy similar al inglés, ya que considera que debe
trabajarse la historia desde la historia local. En el Key stage 3 se dice explícitamente que el
alumnado “should be taught about an aspect of local history, which should be a study of the local
community for a defined historical purpose over a specific timespan, making use of locally
accessible historical sources”.
En España, aparecen objetivos relacionados con el patrimonio en el Real Decreto de enseñanzas
mínimas de ciencias sociales, geografía e historia para la educación secundaria obligatoria (MECD,
2001b) y en el desarrollo curricular que se establece para la ESO en el territorio MECD. Las
referencias en el Real Decreto son las siguientes:
-
En los objetivos generales de etapa: “l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y
respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de
los pueblos y de los individuos.”
-
Y en los objetivos generales de área: “10) Valorar y respetar el patrimonio natural,
histórico, lingüístico, cultural y artístico, asumiendo las responsabilidades que supone su
conservación y mejora”.
Y en el desarrollo y concreción curricular:
-
En los objetivos generales de etapa: “h. Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes
y valores de nuestro acervo cultural y patrimonio histórico artístico. l. Conocer y apreciar
el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y
plurilingüe”.
-
En los objetivos generales de área: “10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico,
lingüístico, cultural y artístico, asumiendo las responsabilidades que supone su
conservación y mejora”.
-
Y en los objetivos específicos del segundo curso de ESO: “16. Percibir la trascendencia de
los aspectos culturales de la Edad Media, y su contribución a la riqueza de nuestro
patrimonio histórico-artístic”o.
Otro documento de especial importancia en el mundo educativo español ya que determinará su
futuro es La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (MECD, 2002), que pretende, según
palabras textuales “la búsqueda de políticas educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas
realidades”. Y en esta línea se considera que una de las capacidades que la ESO debe desarrollar ha
7
de ser la de “Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio
artístico y cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas
críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás”. Ya se
verá qué, cuándo y cómo!
En Catalunya, la presencia del patrimonio en los objetivos de aprendizaje es bastante habitual de tal
manera que en la evaluación de las Competències bàsiques ([www.gencat.net/ense/]), realizada por
el gobierno catalán se considera el estudio del patrimonio como una de las competencias básicas
de primer nivel. Esta relevancia se explicita de la siguiente manera en el ámbito denominado de la
Història i el territori:
“Respectar i defensar el patrimoni cultural propi, històrico-artístic i mediambiental, com
també el de les cultures més properes”.
También hay referencias en:
-
Los objetivos terminales de la educación primaria. Por ejemplo, el objetivo 41:
“Identificar i valorar els bens que componen el patrimoni cultural de la comunitat
local i de la nació i actuar decididament a favor de la seva preservació i protecció”.
-
Y en los objetivos generales de la adaptación y el desarrollo del Real Decreto de
enseñanzas mínimas del MECD (2002) realizado por la Generalitat de Catalunya para
la ESO (Departament d’Ensenyament, 2002). Así, por ejemplo, el objetivo 15 dice:
“Respectar i defensar, en la mesura de les seves possibilitats, el patrimoni cultural,
lingüístic, historicoartístic i mediambiental, tot reconeixent-hi les diferents aportacions
que l’han format, i valorar positivament la correcció i el respecte en tots els àmbits de
relació entre persones i institucions”.
La presencia del patrimonio en los objetivos de aprendizaje de los currículos analizados es bastante
abundante, aunque no se pude afirmar que su tratamiento se realice de una manera regular y
sistemática. Esta presencia siempre se hace vinculada al estudio de la historia y en la etapa superior
de la educación obligatoria, o sea, en la enseñanza secundaria.
4.3. Los contenidos relacionados con el patrimonio
Tan sólo el currículum escocés y el catalán se ocupan del desarrollo y la concreción de contenidos
patrimoniales -conceptuales, procedimentales o actitudinales- en sus respectivos currículos. Las
referencias son:
En Escocia:
-
En P5. Wallac and Bruce, se considera que “Pupils will consider the importance of
preserving their cultural/social heritage”.
-
Y en P6. Scotland in the time of Mary Queen of Scots,el contenido se concreta en las
siguientes palabras: “This topic looks at the features of lifestyles during the reign of Mary
Queen of Scots. Pupils will compare the life of a peasant with a rich person at court.
Emphasis is on historical evidence and heritage with a field visit to Edinburgh/Falkland”.
-
8
En Catalunya, aparecen contenidos relacionados con el patrimonio en el currículo de Conocimiento
del Medio Social y Cultural de educación primaria. Los contenidos conceptuales aparecen en el
bloque 4. El medi polític i cultural. Y más concretamente en el punto 4.2. La creació artística i
cultural. El patrimoni històrico-artístic. También aparecen como contenido actitudinal: 3. Defensa
de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural/ 3.2. Atribució de valor al patrimoni.
Por ciclos, en los ciclos inicial y medio aparece como contenido actitudinal: Defensa de la
identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural y Defensa de la identitat, el medi ambient i el
patrimoni cultural/ Valoració del patrimoni històrico-artístic, respectivamente. En el ciclo superior,
en cambio, aparece como contenido conceptual:
-
“El medi polític i cultural/ La creació artística i cultural. El patrimoni històrico-artístic
de Cataluny”a.
-
“Defensa de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural/ Valoració dels béns
del patrimoni cultural en totes les seves formes: preservació i protecció”.
En la adaptación de las enseñanzas mínimas de la ESO aparece en los contenidos actitudinales
siguientes:
3. “Valoració positiva de la convivència cívica i social/ 3.3. Defensa dels drets, les
llibertats i el patrimoni de la comunitat”.
4. “Respecte, solidaritat i cooperació/ 4.3. Respecte del patrimoni del present i del passat”.
Como se puede comprobar, tan sólo hay dos currículos en los que aparecen contenidos explícitos
referidos al patrimonio: el escocés y el catalán. En ninguno de los demás los hemos sabido
encontrar. Parece que una situación política similar en Escocia y Catalunya, países sin estado,
explica la importancia que ambos dan a la educación para construir y consolidar la identidad propia,
una identidad que se manifiesta en la existencia de un patrimonio propio, que debe de ser estudiado,
valorado, respetado y conservado.
5. Consideraciones finales
9
En esta breve revisión se ha podido comprobar el poco peso que tiene el patrimonio en los
currículos escolares. Se sabe de su existencia y, probablemente, de su importancia educativa y por
ello, en algún momento y en algún lugar, el legislador considera oportuno que aparezca citado en
los documentos curriculares. Desde luego, el hecho de ser citado no significa ni que esté integrado
en los programas escolares ni que lo esté de manera sistemática. Ni desde luego que tenga entre sus
propósitos el desarrollo de los objetivos citados por Muñoz (1995).
En el currículo francés, el patrimonio parece un elemento importante a lo largo de toda la
educación obligatoria. Sin embargo, sólo adquiere una cierta coherencia en el segundo ciclo de
l’école primaire y en los dos primeros del Collège. En el resto de cursos no hay referencias
explícitas. Es sorprenderte que los planteamientos iniciales que vinculan el patrimonio a la
construcción de los conceptos de identidad y de ciudadanía, después no se reflejen en los objetivos
ni en los contenidos de aprendizaje.
El currículo italiano de primaria no recoge ninguna referencia ni en los objetivos ni en los
contenido, ni en geografía ni en historia ni en estudios sociales, situación bastante sorprendente en
un país con una riqueza patrimonial incalculable. Y en secundaria, la concepción de una historia
escolar muy descriptiva, política y factual imposibilita un desarrollo coherente del patrimonio. Son
unas programaciones muy densas, cargadas de hechos y conceptos y donde se trabajan poco los
contenidos procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, el uso y el valor del patrimonio es
meramente testimonial y secundario, básicamente una ilustración.
El patrimonio no figura en el currículo inglés (The National Curriculum in England- History),
como ya se ha dicho al principio En su lugar figura la historia local. La tendencia de las propuestas
curriculares para los diferentes niveles educativos parece que sea la de analizar los aspectos más
generales y globales, tanto históricos, geográficos como sociales, ilustrándolos en la realidad más
concreta y cercana del alumnado, en su contexto social y cultural más próximo. La situación del
currículo galés (The National Curriculum in Wales-History) es prácticamente igual. Ambos
currículos son bastante abiertos como para permitir que cada territorio y cada centro puedan
concretar el currículo al contexto socioeconómico y cultural propio y elegir el ejemplo de historia
local más adecuado al mismo.
El currículo de Escocia (The Curriculum in Scotland-Environmental studies/Social Subjects) lo
diseña el Scottish Executive Education Department (SEED), y como en Inglaterra y en Gales, son
las autoridades locales las responsables de su concreción. Pero a diferencia de ellos, Escocia
explicita en su currículo la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio. El currículo escocés es
mucho más cerrado que el inglés y el galés, pero recomienda fomentar las experiencias fuera del
aula para mejorar el aprendizaje del alumnado. Esta recomendación se hace desde las agencias o
autoridades locales, desde los museos, las galerías y los centros de conservación del patrimonio, ya
que como se afirma muy claramente, existe “el convencimiento que la cultura y el patrimonio de la
comunidad local tienen una gran influencia en el alumnado, y por lo tanto, los programas de los
centros deberían reconocerlo y diseñarlos teniendo en cuenta esta influencia. Por eso, muchos
centros educativos encuentran ya en el medio inmediato un amplio abanico de actividades para
configurar y articular el patrimonio y la identidad local”.
El currículo catalán de educación primaria plantea la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio
tanto en los objetivos generales y terminales como también en los contenidos. En cambio, en la
propuesta para la ESO no existe ninguna referencia, como consecuencia tal vez de la presencia de
una historia más descriptiva y muy poco analítica.
10
En el currículo del MECD, las referencias en la educación primaria son inexistentes y en la
educación secundaria solo hay una y está vinculada al estudio de la Edad Media.
El panorama, pues, es bastante desalentador, lo cual explica, tal vez, el importante esfuerzo hecho
desde instancias educativas no formales para cubrir aquellos déficits que el currículo escolar no
puede, no quiere, no sabe o, simplemente, no le permiten cubrir. A pesar de ello, existen maestros y
maestras en la escuela primaria y profesores y profesoras de secundaria que, ayer como hoy, siguen
apostando por una enseñanza de la geografía y de la historia en la que la naturaleza y la herencia del
pasado estén presentes en las aulas no sólo en forma de libro de texto. Sólo ellos y ellas pueden
incorporar plenamente en la enseñanza el presente y el pasado que se encuentra en nuestras calles y
en nuestros campos, en nuestros museos y en nuestros yacimientos, en nuestros pueblos y ciudades.
Sólo ellos y ellas pueden educar a las nuevas generaciones para que hagan un lugar al patrimonio en
el futuro, su futuro, el futuro de la humanidad.
11
Bibliografia
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CLARA, J./CORNELLÀ, P. et al. (a cura de) (1983): Els mestres gironins i l’estudi del medi (19001936). Girona Serveis Territorials d’Ensenyament. Moviment de Mestres per a una Escola de
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