CO-CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL

CO-CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL DOCENTE
UNIVERSITARIO.
(Apuntes para la construcción de un Modelo de Docencia)
María Guadalupe Carranza Peña Luis Quintanilla González
Universidad Pedagógica Nacional México.
Resumen
Este trabajo expone los fundamentos y mecanismos que hacen posible la
construcción colectiva de conocimiento pedagógico entre docentes
universitarios mediante el trabajo colaborativo de los equipos docentes. Se
han realizado seminarios-taller utilizando el Modelo RE COO RE,
(Carranza: 2004, 2007) que propone el desarrollo de tres fases de trabajo
colaborativo entre profesores.
1) La primera fase denominada RE que consiste en REFLEXIONAR y
REVISAR su práctica docente a través de un ejercicio de identificación,
descripción; 2) la segunda fase, denominada COO está dirigida a la
discusión y confrontación de las perspectivas didácticas de los profesores
y 3) la tercera denominada RE que alude a la RESIGNIFICACIÓN de la
actividad docente, mediante una reorganización de sus principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales acerca de la enseñanza y el
aprendizaje a través de sus análisis, comparaciones, argumentaciones y
debates con sus pares para la reformulación de sus formas de enseñar.
De este modo, las comunidades de práctica (Rogoff, 2002) que son los
equipos docentes, asumen progresivamente un marco referencial y de
comprensión común, de tal modo que se transforman en comunidades
de discurso (Mercer, 2002), a partir de convertirse a sí mismos en
comunidades de aprendizaje (Brown, 2000).
Palabras clave: Formación docente, interacción entre pares, trabajo
colaborativo, comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje,
Modelo RE COO RE.
Objetivos
Diseñar un Modelo de Formación permanente del profesorado basado en el trabajo
colaborativo entre los equipos docentes a través de los planteamientos teóricos de la
investigación de la interacción entre pares.
La práctica docente en el contexto del cambio
A partir de los años setenta a la fecha se han venido operando tantos cambios en las
diversas esferas de la vida social, cultural, económica, política y educativa que apenas
es posible identificarlas cuando ya se están operando los siguientes. Como plantea
Castells (1999: 31) “Cuando en la década de 1970 se constituyó un nuevo paradigma
tecnológico organizado en torno a la tecnología de la información, sobre todo en los
Estados Unidos; fue un segmento específico de su sociedad, en interacción con la
economía global y la geopolítica mundial, el que materializó un modo nuevo de
producir, comunicar, gestionar y vivir”. Así pudimos presenciar como estas
transformaciones se reflejaron en la economía mundial, en las relaciones políticas, en
las pautas culturales y también, aunque de modo tardío, en la educación y en sus
sujetos, los estudiantes y los educadores.
La aceleración del cambio social ha propiciado que “un número creciente de
individuos, sin moverse del barrio en el que han vivido siempre, experimenten un gran
desconcierto al descubrir que las cosas ya no funcionan como antes, que su mundo ha
sido barrido y sustituido por otro, en el que no saben muy bien como desenvolverse”
(Esteve; 1995; 19) y que por tanto exige de ellos también nuevas formas de
conocimiento y de respuesta ante las nuevas contingencias.
Bajo esta perspectiva los profesores, los educadores, han sido cuestionados desde la
sociedad sobre sus capacidades para seguir educando a los estudiantes que hoy
forman parte de la sociedad postindustrial, posmoderna, global y digital. Ante tal
escenario los propios educadores se ven rebasados por las demandas que tanto las
instituciones educativas como la sociedad civil y los propios estudiantes les hacen y a
la vez se preguntan acerca del sentido, del significado y el alcance de sus esfuerzos
como profesionales de la educación.
Dentro de los factores de cambio en la práctica docente podemos advertir los llamados
de primer y segundo orden (Esteve; 1995). Entre los primeros están los que inciden
directamente en la acción del profesor en su clase que modifican las situaciones en las
que se desarrolla su trabajo y que generan en última instancia tensiones, actitudes y
emociones de carácter negativo y que determinan un ambiente de malestar, tanto en
sí mismo como en sus estudiantes.
¿Cuántas veces no nos hemos sentido realmente molestos porque la clase no ha sido
ni interesante, ni clara, ni satisfactoria?, ¿A quién no le ha pasado que sale de clase
con un mal sabor de boca porque no ha logrado responder adecuadamente las
preguntas de los estudiantes?, ¿Cómo nos hemos sentido cuando estamos seguros
que los estudiantes han estado sufriendo la clase, o la han desatendido
deliberadamente y no sabemos porqué?, ¿Cuántas veces no hemos iniciado un tema,
en el que íntimamente sabemos que los estudiantes tienen más conocimiento que
nosotros mismos debido a las informaciones y experiencias con las nuevas
tecnologías?.
Por otra parte, y como si no fuera suficiente, también están los factores de segundo
orden que se refieren a las condiciones contextuales, institucionales, que se orientan a
los aspectos que de forma indirecta inciden en una desmotivación del profesor en su
trabajo. Estos factores que suelen ser de carácter social y político que no dependen de
la acción directa del profesor también inciden eventualmente en su desempeño, sin
embargo no son éstos en los que intentaremos dar respuesta ya que no depende de
su accionar personal y particular sino de contingencias y organizaciones sociopolíticos
que exigen formas de organización que van más allá del trabajo reflexivo, organizativo
y propiamente didáctico de su práctica docente.
Entre los numerosos cambios que se han operado hacia la labor del profesor esta el
incremento de las exigencias didáctico pedagógicas y formativas de su labor, la
competencia en cuanto a influencia y densidad de información devenida justamente de
las tecnologías de la información y de la comunicación, el gran desacuerdo social y
político acerca de los fines de la educación y de los mejores métodos para inculcar esa
formación, y por si fuera poco también se le pide hoy al profesor que prepare a los
estudiantes para la sociedad del futuro.
Este es el contexto del cambio en el que el profesor, que acaso se pregunte por ello,
se halla situado, y que de alguna forma es impulsado a responder a tales exigencias.
Por ello es necesario que delimitemos el alcance de nuestra propuesta, que sin dejar
de considerar la complejidad del problema se orienta específicamente a las
soluciones que competen al ámbito del aula y de la institución, que pueden ser más
accesibles y plausibles respecto a la influencia pedagógica propiamente dicha, es
decir, a los factores de primer orden, toda vez que la problemática sociopolítica de la
educación correspondería a un análisis de orden sociopolítico que desviaría los
propósitos de este trabajo.
La enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva socioconstructivista
En el discurso pedagógico contemporáneo han aparecido diversos planteamientos
teóricos que hacen posible un posicionamiento del enfoque educativo que asumen las
prácticas educativas como es el caso del constructivismo actual. Es del dominio
común que a partir de la década de los ochenta, a partir de una fuerte crítica a las
concepciones conductistas en boga, se dio una transformación paulatina en las formas
de concebir el conocimiento así como en las maneras en que éste se construye y se
gestiona.
Son muchas las voces que han contribuido a configurar un marco interpretativo y de
acción que postulan que el conocimiento que desarrolla el ser humano, no es tan sólo
un producto, como postulaban los conductistas, sino sobre todo es un proceso de
construcción de significados. Al respecto retomamos las ideas de Case (1985 y 1999)
quién sintetizando el pensamiento de la Escuela de Ginebra inaugurada por Jean
Piaget, en los años cincuenta, plantea los siguientes puntos:
a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas
tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que
avanza su desarrollo y en este sentido los estadios del desarrollo pueden
considerarse como estrategias ejecutivas, cualitativamente distintas que
corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas
como a su estructura.
b) Durante el desarrollo intelectual, es posible observar que tareas aparentemente
distintas, tanto en su forma como en su contenido, poseen una estructura
lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva
homogénea del comportamiento intelectual.
c) Las adquisiciones logradas en cada estadio y formalizadas mediante dichas
estructuras, se incorporan al siguiente, ya que poseen un orden jerárquico.
d) La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.
e) Por lo tanto, el avance cognitivo sólo se puede producir si la información nueva
es moderadamente discrepante de la que ya se posee y de la capacidad del
sujeto (conflicto cognitivo). Sólo en este caso se producirá una diferenciación o
generalización de esquemas que puedan aplicarse a nuevas situaciones.
f) Por lo tanto se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las
estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento,
planteado en términos del proceso de equilibración, con dos componentes
interrelacionados de asimilación y acomodación. El primero consistente en la
incorporación de nueva información a los esquemas que ya se poseen y el
segundo en la modificación de dichos esquemas. (Conflicto sociocognitivo)
Nos parece relevante hacer mención de la teoría piagetiana ya que demarca
nítidamente el enfoque constructivista en un sentido fuerte al considerar las
capacidades cognitivas de las personas en términos de un proceso que se
desenvuelve a lo largo del tiempo, pero que no depende únicamente de esta variable,
sino de la densidad y complejidad en la movilización de los esquemas mentales
gracias a la interacción no sólo con los objetos de conocimiento sino además con
otros sujetos sociales, como es el caso de las interacciones que ocurren en el proceso
educativo y del cual derivamos la importancia de la interacción didáctica para la coconstrucción de conocimiento, no sólo favorable en el caso de los estudiantes, sino
además entre los profesores.
Aunque sabemos que algunas ideas de la teoría piagetiana han sido puestas a
discusión, es posible afirmar, junto con Carretero (1985) que la de Piaget, “es una
posición no reduccionista que aunque hace hincapié en los aspectos internos del
comportamiento humano, mantiene que en su determinación también influyen la
experiencia externa, ya fuera física o social, así como el lenguaje, si bien éste último
ejerce una influencia subordinada al pensamiento”.
Conviene indicar que aún presentando algunos puntos débiles en algunos postulados
es bien sabido que hoy por hoy no existe otra teoría alternativa que presente la misma
amplitud y precisión respecto al desarrollo del pensamiento humano y que “una buena
parte de sus supuestos epistemológicos generales siguen teniendo vigencia, sobre
todo porque, en realidad, poco difieren de los que mantienen una buena parte de los
psicólogos cognitivos en la actualidad”. Carretero (1985).
Una última mención respecto a las ideas piagetianas, en cuanto a la investigación en
el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas en cuanto a la perspectiva
metodológica que inauguró. Estamos hablando del método de exploración crítica, que
se ha situado como una tercera vía, entre la rigidez de los tests, que con sus
preguntas cerradas no dan al investigador la oportunidad de conocer los aspectos
cualitativos del pensamiento de los sujetos, y por otro lado la metodología utilizada por
las perspectivas psicoanalíticas que carecen de una estructuración y falta de
homogeneidad entre los dispositivos y las nociones que se pretende conocer. En
complemento a estas ideas se sabe que los investigadores de orientación socio
genética, devenidos de la Escuela de Ginebra, Mugny y Doise; (1998), plantean que
es por “interiorización de coordinaciones sociales, que se producirán nuevas
coordinaciones intra-individuales”. De este modo suceden en los intercambios entre
pares; una gran cantidad de reestructuraciones en las formas de comprender ciertos
saberes profesionales, que no siempre pasan por el aprendizaje individual, sino que
son logradas a partir de los mecanismos interpsicológicos planteados por Wertsch
(1988) en sus exposiciones sobre la formación social de la mente.
Por otra parte, y considerando junto con Coll (2002), que la teoría sociohistórica o
sociocultural derivada de las ideas vigotskianas constituye otro soporte teórico
importante en eso que se llama una concepción constructivista de la educación
escolar; queremos hacer relevantes algunas nociones que fundamentan este trabajo.
En primer lugar, hay que identificar que tanto Vigotsky como Piaget, rechazaron los
enfoques que reducen al pensamiento y al aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos y asociaciones entre estímulos y respuestas, al considerar que hay rasgos
específicamente humanos que no son reductibles a asociaciones. Sin embargo, a
diferencia de las ideas expuestas por Piaget, considera que el aprendizaje es el que
favorece y en última instancia determina el desarrollo, cuestión que por cierto, es aún
hoy, fuente de debates, por lo cual no nos detendremos en este punto, sino en la
consideración superior de que el aporte más importante y enfático de Vigotsky se
refiere a la poderosa influencia que la dimensión social y cultural tiene sobre los
procesos educativos en general y en los procesos de aprendizaje en lo particular.
Las líneas del pensamiento vigostkiano giran alrededor de establecer a la Psicología
como el estudio de la conciencia, así como la relevancia de condiciones
sociohistóricas en el desarrollo, a la importancia de la interacción social y la actividad
instrumental como parte de los procesos psicológicos superiores y la noción de la
Zona de Desarrollo próximo como marco explicativo de las relaciones entre el
aprendizaje y el desarrollo.
Al igual que Piaget considera que el conocimiento no es algo que se puede transmitir
automáticamente entre una persona y otra, y que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen por vía de la interacción
social.
Al mismo tiempo señala que no podemos entender el desarrollo cognoscitivo con
independencia del medio social en el que se desenvuelve la persona y plantea a
través de la Ley genética general del desarrollo cultural, que las funciones psicológicas
superiores se generan primero en el plano social y después en el nivel individual. Por
tanto la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales sólo es
posible a través de la interacción (dada a nivel interpsicológico) que después
propicia la internalización (dada a nivel intrapsicológico).
Su teoría también ha sido denominada mediacional ya que sostiene que todos los
procesos superiores o complejos de la conducta tienen un carácter mediacional, ya
que no sólo consisten en la utilización de recursos externos que el individuo utiliza
para sus fines, sino sobre todo en los recursos internos que el sujeto va
construyendo a lo largo de su desarrollo, entre los que se encuentra el lenguaje como
un sistema de signos, comparable a los instrumentos materiales que utilizamos en la
actividad práctica.
En este punto es donde queremos hacer énfasis puesto que señala que en la
elaboración de esos instrumentos cognitivos Vigotsky concede un papel de enorme
importancia a la interacción social y que justamente es la estrategia por básica para
la co-construcción de conocimiento a que nos referimos cuando hablamos de la
interacción entre pares, como ocurre en el trabajo colegiado entre los profesores, en
nuestro caso, universitarios.
Con estas ideas suscintas acerca de la concepción constructivista queremos dejar
planteado que el conocimiento es un producto de la actividad social que se produce,
se mantiene y se difunde en interacción con otros.
La interacción entre pares y la co-construcción de conocimiento
A partir de la tesis piagetiana del conflicto cognitivo y sus recuperaciones por los
teóricos de la psicología Social genética del conflicto socio cognitivo, de base
constructivista, se plantea “el rol benéfico de las interacciones en la construcción de
las significaciones sociales” (Gilly, 1985).
En dichas investigaciones se ha observado que hay un progreso cognitivo y en el
aprendizaje, cuando dos sujetos resuelven juntos una tarea que ninguno de los dos
sabe resolver solo, con la consigna de ponerse de acuerdo sobre una solución común.
Desde luego, tal como se ha planteado en el ámbito educativo, Coll (2003); no hay que
esperar que la co-resolución de una tarea tenga efectos automáticos, sino que la
teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto de relieve dos condiciones que debe
tener la interacción, a saber: por una parte, los prerrequisitos iniciales, es decir, un
conjunto de conocimientos y experiencias compartidas, como es el caso de los
profesores universitarios que forman parte de una comunidad de práctica, tal como
lo plantea Rogoff (2003) y por otra, una dinámica interactiva desarrollada por los
participantes en situación de co-construcción, la cual se favorece en situaciones de
relación simétrica, con reciprocidad en los status sociales de la interacción, que casi
siempre ocurre en la relación entre pares.
Otras investigaciones destacan la idea común de que la interacción social no es sólo
una variable más de los procesos cognitivos, sino que es “una dimensión social
absolutamente esencial…en la coordinación de puntos de vista para llegar a un
acuerdo, es decir, en la búsqueda de la superación del desequilibrio cognitivo interindividual es donde los sujetos podrán superar su propio desequilibrio intra-individual”
Perret C.; (1998).
La interacción en los entornos educativos hace posible la generación de comunidades
de aprendizaje que como señala Brown (2000), “el diseño de una comunidad de
aprendizaje consiste en crear ambientes de aprendizaje que permitan la participación
grupal y la interacción en diálogos, sustentado la reflexión, la argumentación y la
refutación…en donde los participantes exploran temas científicos cada vez más
complejos y exigentes, en esto hemos sido influidos por la teoría de Vigotsky y los
trabajos subsiguientes sobre análisis del discurso”
Aún cuando hablamos consistentemente del trabajo colaborativo a través de la
interacción, en las comunidades de aprendizaje se alienta la pericia individual
porque se confía en la actividad y logros individuales de los participantes que pueden
llegar a ser expertos en las áreas que sean de su interés.
Siguiendo a Brown (2000) sostenemos que “en una estructura participativa el
conocimiento se obtiene y se comparte; la pericia se distribuye, a fin de proporcionar
una base de conocimientos más rica para todos”
El trabajo colaborativo que resulta de la interacción didáctica propende hacia la
generación de comunidades de discurso que devienen como consecuencia del
desarrollo de un discurso genérico típico nacido en el seno de una comunidad de
aprendizaje. En este discurso sobresalen la discusión, la interrogación y la crítica
constructivas. Se dice que a partir de estas interacciones, que son
fundamentalmente dialógicas, las comunidades de aprendizaje adoptan un lenguaje y
una base de conocimientos comunes, que crean un sistema compartido de
significados construidos colectivamente pero que se internalizan particularmente en
cada mente individual.
La interacción entre pares favorece el desarrollo de su competencia comunicativa que
a la postre va perfilando una de las herramientas más poderosas en el ejercicio de la
profesión, en tanto que actividad esencialmente social.
Por otra parte intentamos recuperar la noción de la cognición distribuida, que en
términos de Salomón (1993) significa “el producto de la asociación intelectual que
resulta de la distribución de cogniciones entre los individuos o entre los individuos y los
artefactos culturales, es un producto común; que no puede serle atribuido a uno u otro
de los asociados”.
Desde esta perspectiva el conocimiento de cada individuo está en función de las
interacciones que tiene con otros individuos, aunque reconoce que “es imposible dar
cuenta de los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin referirse al
cambio de las cogniciones de los individuos”.
Entre los exponentes más radicales de la teoría de la cognición distribuida se
encuentran Cole, (1991), Lave, (1988) y Pea (en Salomón, 1993) quienes proponen
que la “inteligencia no es una cualidad de la mente aislada, sino un producto de la
relación entre las estructuras mentales y las herramientas del intelecto provistas por la
cultura”.
Según los teóricos de la cognición distribuida (Lave, 1988) se plantea que las
actividades están ligadas al contexto en medida tan extrema que no se puede hablar
de cognición sin situación, es decir que toda cognición ha de ser situada. Tal como
sucede con el uso de la matemática de la calle y la matemática escolar. Entonces si se
plantea que una actividad, incluido su conocimiento y sus procedimientos, cambia
según la situación, puede también cambiar su distribución. A partir de estas ideas se
puede plantear entonces que algunas cogniciones pueden, en algunas situaciones, ser
distribuidas y en otras no. Desde nuestra perspectiva se sostiene que no podemos
dejar de considerar la dinámica del individuo al mismo tiempo que la dinámica de un
sistema de individuos en el marco de una actividad social tal como lo es el aula
universitaria y los colegios de profesores.
El Modelo RE COO RE
Este trabajo ha venido sosteniendo la idea de que las capacidades de los individuos
se potencializan cuando actúan conjuntamente con otros individuos, pero a
diferencia de los teóricos radicales de la cognición distribuida pensamos, junto con
Salomon, que los procesos cognitivos de los individuos en su particularidad tienen una
existencia e importancia primordial en el proceso del trabajo conjunto, es decir, si bien
la cognición puede producir un producto común, los aportes que hacen los individuos
en lo particular constituyen elementos primordiales que generan tales productos.
La cognición es sustantiva y la distribución es adjetiva, sin cognición no puede
haber distribución, por tanto la referencia a las representaciones de los individuos que
forman parte de los productos conjuntos son fundamentales en los resultados que se
generan en los procesos interactivos. Contexto e individuo se complementan y se
enriquecen. Los individuos que pertenecen y aportan a un sistema interactivo valen
tanto como las producciones resultantes.
Las posturas radicales que sustentan los teóricos de la cognición distribuida que
niegan la idea del sujeto y sus representaciones deja de lado la existencia de un
repertorio cognitivo propio de cada sujeto en lo particular y su propia interpretación
del entorno en el que se inserta.
Por estas razones pensamos que un esquema de trabajo entre profesores, basado en
la interacción entre pares universitarios es muy prometedor en tanto que obliga a los
profesores a hacer de su práctica un objeto de reflexión, así como a explicitar sus
propias ideas y creencias sobre su quehacer cotidiano, además de ofrecer un espacio
académico en el que se pueden identificar las debilidades y fortalezas propias y ajenas
de enseñanza a la vez que le ofrece enormes posibilidades enriquecer su actividad
docente a través de los aportes de los demás. El siguiente es un esquema general de
las fases que constituyen el modelo de trabajo denominado RE COO RE y que
enfatiza, como ya se ha dicho la necesidad de analizar, reflexionar y construir
colaborativamente un mayor conocimiento profesional.
MODELO RE COO RE
1ª. RE Mediante una organización colaborativa en equipos de trabajo de profesores
de la misma línea curricular se inicia la revisión y recuperación de los conocimientos y
experiencias previos, que están constituidos por su saber profesional. La activación de
conocimientos previos se hace en base a la explicitación de un tema-problema real de
la práctica educativa en una temática previamente acordada con los participantes.
2ª. COO La explicitación de temas-problemas desde distintos participantes da como
resultado algunas discusiones entre las diversas experiencias. Se logra instalar en el
taller una discusión y debate sobre las distintas estrategias y soluciones que cada
profesor da a las situaciones y propicia un ambiente de búsqueda y argumentación
colectiva hacia una solución conjunta de problemas sobre la práctica educativa. Se
arriba a una coordinación de propuestas que devienen de la actividad conjunta y
articulada acerca de un problema común.
En esta fase, la más intensa, los profesores logran confrontar sus teorías asumidas
con sus teorías en acción a través de la opinión de los otros participantes que se
convierten en sus alter-ego como instrumentos que ayudan a la reflexión personal en
un ambiente colectivo.
3ª. RE El proceso de revisión colectiva de las propias creencias y sus expresiones en
la práctica real lleva a los profesores a una resignificación de su actividad docente
misma que incorpora una nueva concepción de su actuación profesional pero que
a la vez lo prepara para reconocer que la actividad docente es de suyo una actividad
multidimensional y compleja que puede ser mejorada pero que nunca será
suficientemente conocida en su totalidad, y que por ello requiere de una reflexión
permanente.
En términos didácticos, las siglas RE COO RE corresponden a las fases de las
acciones ejercidas por el conjunto de docentes que juntos recorren la reflexión y el
análisis de su práctica docente en una comunidad de aprendizaje compartido, donde
la apropiación de los saberes didácticos se encuentra justamente en el lugar de
encuentro con los iguales, con los otros miembros de la profesión que seguramente
comparten los mismos problemas y que por eso mismo tienen la misma necesidad de
resolverlos.
Las fases para la construcción del Modelo son las siguientes:
El trabajo colaborativo a partir de círculos de reflexión ( seminarios entre
profesores de un mismo dominio) a través de
La descripción, exposición de la propia práctica y de los otros participantes
La búsqueda de las propias concepciones sobre la práctica docente
(elaboración de la teoría asumida)
La confrontación de las propias concepciones con las prácticas reales, vistas
con la crítica y aporte de los otros participantes, quienes funcionan como un
espejo que devuelve una visión distinta del quehacer docente. (las teorías en
uso)
La reconstrucción de la propia práctica, que permite arrivar a una
resignificación de la misma y elaborar un rediseño prototipo didáctico entre
profesores del mismo dominio.
La Experiencia de los Seminarios Taller entre pares universitarios y la
construcción compartida de conocimiento profesional
Bajo estos supuestos teóricos metodológicos se llevaron a cabo tres seminarios-taller
con profesores de licenciatura de distintas asignaturas, en sesiones de cuatro horas
durante una semana en las cuales se abordaron diversas temáticas pertinentes al
grupo.
Durante los seminarios hubo un trabajo introductorio por parte de un coordinador
(hubo un coordinador diferente para cada sesión) que establecía las líneas de
discusión y análisis de las sesiones así como la dinámica interactiva del grupo para la
recuperación de la práctica docente de todos y cada uno de los participantes.
Los seminarios se realizaron durante los períodos intersemestrales del año 2005 y uno
más en el 2006. Los eventos realizados en el 2005 llevaron por nombre: “La docencia
universitaria, fundamentos, reflexiones y estrategias” I y II, y el realizado en el 2006 se
llamó “”Interactividad y formación en la universidad”
Los tópicos abordados fueron los siguientes:
TALLER Docencia universitaria, fundamentos, reflexiones y estrategias” I y II
Módulo I “Fundamentos cognitivo constructivistas de los procesos de aprendizaje.
El modelo RE COO RE.”
Módulo II “Desarrollo para habilidades para la docencia”
Módulo III “Estructuras y modelos cognoscitivos”
Módulo IV “El aprendizaje reflexivo para la producción de textos”
Módulo V “Análisis de la evaluación educativa”
TALLER Interactividad y formación en la universidad”
Módulo I “Nuevas tecnologías e interactividad” Seminario taller para el uso de las
plataformas virtuales para el fomento de la interactividad en entornos presenciales”
Módulo II “Imaginario e interactividad en la universidad”
Módulo III “Interactividad educativa en la docencia universitaria”
“Taller de estrategias de aprendizaje colaborativo”
Módulo IV “Taller integrador de propuestas y lineamientos para la docencia univ.”
Los contenidos abordados se orientaron a la presentación de las propuestas más
actuales en el campo pedagógico así como al abordaje de temas clásicos de la
docencia y que tuvieron la función de ser sólo un disparador de las reflexiones sobre la
práctica profesional.
Los profesores pasaron de las propias representaciones a la elaboración de
consensos acerca de las mejores formas de actuación docente. Siempre se dio paso a
la voz de los participantes y de sus propias experiencias y de la formulación y defensa
de las ideas a través de la argumentación lógica. Estos intercambios tuvieron el apoyo
de los coordinadores en la gestión de los diálogos y discusiones de modo que se pudo
llegar a examinar la práctica profesional y a revelar aspectos que poco se revisan tales
como el tema de la pluralidad de culturas y formas de ser en el aula, así como la
diversidad de recursos utilizados por los profesores.
Una de las cuestiones más innovadoras se refirió a la inclusión de un taller de
elaboración grupal de los resultados, que pasaron por distintos niveles de análisis y
discusión durante las sesiones. En esta modalidad se le dio el nombre de taller
integrador que tuvo múltiples funciones. Por una parte indujo el trabajo colaborativo ya
que la tarea fue explicitar las conclusiones grupales a las que se había llegado. Por
otro lado permitió dejar constancia de las reflexiones y los acuerdos logrados a través
de la interacción discursiva.
Lo que piensan los estudiantes de sus profesores (El caso de la UPN)
Durante los meses de mayo y junio de este año hemos venido desarrollando en la
Universidad Pedagógica Nacional1 un diagnóstico de la práctica docente en la cual
hemos podido identificar los puntos específicos sobre los que se tendrá que trabajar
en las próximas acciones para comprender y mejorar la docencia, en la perspectiva de
lograr sensibilizar al profesorado en la necesidad de lograr mejores resultados en los
procesos de formación, a través de procesos colectivos de indagación y construcción
de conocimiento profesional.
Aunque el instrumento es extenso, aquí sólo se presentan algunos datos que nos
permiten orientar nuestras ideas acerca de las necesidades más notables desde la
perspectiva de los estudiantes y que desde luego serán puntos clave a trabajar con los
profesores.
Pr. 43 Tipo(s) de Aprendizaje(s) que propician los docentes
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Fig. 1 Los tipos de aprendizaje que propician los profesores según las opiniones de
los estudiantes. Fuente: Diagnóstico de la Práctica docente en la Universidad
Pedagógica Nacional, Campus Ajusco, mayo, junio, 2008.
Pr. 59 ¿Qué opinión tienes en general sobre
tus profesores?
Fig. 2 La opinión que tienen los estudiantes de sus profesores en la Universidad
Pedagógica Nacional, Campus Ajusco, Cd. de México, Fuente: Diagnóstico de la
Práctica Docente, mayo-junio, 2008.
Fig. 3 Opiniones que tienen los estudiantes acerca de las necesidades de formación
de los docentes en el uso de las TICs en los cursos presenciales; Fuente; Diagnóstico
Sobre la Práctica docente en la Universidad Pedagógica Nacional, mayo-junio, 2008.
A manera de conclusión
Los resultados obtenidos durante la realización de los Seminarios-taller pusieron de
manifiesto que es necesario ofrecer a los profesores espacios institucionales que
aseguren mayores oportunidades para una formación continua que los ponga al día
en su conocimiento pedagógico para mejorar la práctica docente.
Asimismo se demostró que la interacción entre pares es un recurso muy eficaz y
satisfactorio entre el profesorado para la identificación de dificultades comunes en la
práctica, pero sobretodo en la búsqueda de soluciones comunes para superarlas.
De esta forma se puso en evidencia que los profesores, al igual que los estudiantes,
pueden encontrar en este tipo de programas de formación, espacios para aprender y
compartir tanto experiencias como saberes y lograr sistematizar sus conocimientos de
manera colegiada, y pasar de una experiencia acumulativa a una experiencia
generadora de conocimiento profesional más significativa y duradera.
Del mismo modo, hemos encontrado que entre los estudiantes hay la percepción de
que los profesores pueden mejorar sus capacidades respecto de los métodos que
utilizan y de la forma en que se gestiona la clase, además de que identifican con toda
claridad que sus profesores no están formados o no están formándose en el uso de las
TICs, como herramientas que posibilitaran más y mejores recursos para dirigir sus
procesos de enseñanza y consecuentemente los aprendizajes.
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